Week 19: Standaardiseren

In de kring

Mijn eerste vaste aanstelling was op een jenaplanschool. Ik kwam daar bij toeval terecht. Het was in een tijd dat de onderwijsbanen nog niet voor het oprapen lagen. Iemand belde me op en zei dat ik daar maar moest solliciteren. Wie het was ben ik vergeten, maar ik heb gedaan wat-ie zei. Ik heb daar een tijdje gewerkt en ik vond dat best interessant. Toen ik op de school begon, wist ik weinig tot niets van de wijze waarop de ideeën van Petersen in de praktijk vorm en inhoud krijgen. Ik had over hem moeten lezen op de opleiding, maar daar was het bij gebleven; van het inhoudelijke jenaplanonderwijs wist ik niets. Op die jenaplanschool nu zaten de leerlingen veel in de kring, dat wel. En dat kwam voor mijn gevoel goed overeen met een bekende foto van Petersen. Hij zit op die foto met zijn leerlingen in de kring en achter hem op het krijtbord staat een prachtige tekening van een sluizensysteem. De jenaplanschool waar ik werkte stond pal naast een sluis. Dat kon, zo dacht ik magisch, geen toeval zijn. Maar goed, ik dwaal af.

Terug naar die veelheid aan kringen. Een daarvan was de leeskring. Ik was dol op die kring. Je weet ondertussen wel dat ik in verhalen leef en het lezen en leren van verhalen vind ik prachtig. Dus ik wilde graag werk maken van die kring. Ik ging op zoek naar kennis en voorbeelden om die kring tot een pronkstuk van mijn jenaplanonderwijs te maken. Maar verder dan een dun boekje en wat losse aanwijzingen van mijn collega’s kwam ik niet. Ik kwam er achter dat elke leraar een eigen invulling gaf aan die kring en dat niemand dat eigenaardig vond. En wat gold voor de leeskring, dat gold ook voor andere kringen en, zo werd me later duidelijk, ook voor de wijze waarop de leraren op die school didactisch en pedagogisch handelden. Iedereen handelde naar goeddunken. Ik vond het een leuke school, maar professioneel gezien was het een rommeltje.

Sommige lezers van dit blog zullen die verschillen in aanpak geen probleem vinden en wellicht zelfs menen dat dit een mooi voorbeeld is van professionele autonomie. Ik zie dat anders. Ik zal dat hieronder toelichten.

Estafette

Op Twitter had een aantal midden- en bovenbouwleraren onlangs een gesprek over technisch lezen. Uit de wisseling van gedachten bleek dat een aantal van hen niet uit de voeten kon met de aanpak die hun school hanteerde. Een enkele leraar had al een eigen aanpak uitgewerkt en ingevoerd, terwijl enkele anderen dat overwogen. Een argument dat werd gehanteerd om de schoolaanpak, vaak de methode Estafette, af te wijzen, was deze: ‘Het werkt voor mij niet, dus doe ik het op mijn eigen manier.’

Ik weet dat scholen worstelen met voortgezet technisch lezen. We kennen allemaal de denkfout dat AVI-uit ook betekent dat je geen les in technisch lezen meer hoeft te geven. Dat is niet zo. Maar dat is niet waar het hier om gaat. Ik zal uitleggen waarom de eigengereidheid van de leraren in dit geval geen pas geeft en feitelijk ook niet zou mogen.

Een basisschool moet inzake taal elke vier jaar ambities formuleren en opnemen in het schoolplan. Je hoeft als school niet zo bijzonder veel, maar dit is echt een ‘moetje.’ Een onderdeel van de taalambitie is technisch lezen. Je brengt als het om technisch lezen gaat in kaart waar je nu staat en waar je over vier jaar wilt staan. Vanuit het gegeven van de ononderbroken ontwikkeling van je leerlingen kies je voor een schoolbrede aanpak, waarbij je het eindpunt scherp voor ogen houdt. Ik zou als eindpunt opschrijven dat geen enkele leerling de school verlaat zonder goed te kunnen lezen. Dat kan hoor, maar dat vraagt wel een doelgerichte aanpak. Met dat in gedachten zet je een lijn uit, kies je voor een didactische aanpak, kies je voor een methode of een methodiek en denk je na over de informatie die je nodig hebt om te bepalen of je op koers ligt of moet bijsturen. Eigenlijk heel simpel allemaal. En dat simpele is kenmerkend voor een basisschool, denk ik wel eens. Het werkt in zo’n geval niet als je in dat eenvoudige proces leraren hebt die ‘iets anders’ doen. Ze compliceren feitelijk het onderwijsproces en ik zou dat als collega niet accepteren. Ik gaf eens een presentatie op een basisschool en daar zei een leraar tussen neus en lippen door tegen collega’s dat zij de lessen van Estafette nooit deed, hoewel de methode vanaf groep 4 werd ingezet. Ik verbaasde me over die uitlating, eerlijk gezegd. Maar ik verbaasde me nog meer over de lauwe reacties van haar collega’s. Ik was de enige die opmerkte dat het in mijn ogen ongepast was dat zij niet deed wat schoolbreed was afgesproken. De rest haalde de schouders op.

Oefenen, uitwisselen en analyseren

Ik heb niets tegen de autonomie van de leraar, maar die ligt mijns inziens achter de professionele standaard. Als je inzake technisch lezen hebt afgesproken wat de aanpak is, dan heb je een basis gelegd die je gebruikt om veel doelgericht te oefenen en zo jezelf te verbeteren op dit onderdeel. Je hebt enige tijd nodig om de ritmes en routines bij zo’n aanpak in te slijten en daarbij helpt het als je collega’s ook met deze methodiek of aanpak werken. Het geeft je namelijk de mogelijkheid om samen te werken, samen lessen op te zetten en inhoudelijk met elkaar van gedachten te wisselen over het onderwijs dat je geeft. En van betere lessen profiteren je leerlingen.

Het is een illusie te denken dat je niemand nodig hebt om je te ontwikkelen dan wel te verbeteren in je vak. Onthoud maar dat de meest begaafde vaklui nog om feedback of coaching vragen. Je hebt altijd een ander nodig om kritisch te kijken naar de lessen die je hebt gegeven of naar de prestatie die je hebt geleverd. En die feedback of coaching krijgt gemakkelijker vorm als je dezelfde dingen doet en inhoudelijk dezelfde taal spreekt. Ik ben dolblij dat er regelmatig collega’s in mijn klas komen kijken naar de lessen die ik geef. Ze kennen de aanpak, weten uit eigen ervaring wat de voetangels en klemmen van de aanpak zijn en kunnen mij met een subtiele opmerking of een scherpe analyse verder helpen. Ik kan me als vakman alleen ontwikkelen in de gezamenlijkheid van de werkplaats die school in mijn beleving is.

Standaardiseren

Omdat ik niet wist hoe ik een leeskring moest organiseren en aan die kring een goede inhoud moest geven, deed ik op die jenaplanschool maar wat. Ik werd daar niet gelukkig van. En mijn leerlingen ook niet.

Op de school waar ik nu werk wordt veel met standaarden gewerkt. Ik zal enkele voorbeelden geven. Een standaard is de inrichting van de klas. De klassen op onze school zien er eender uit en daar profiteren met name de leerlingen van die in een rustige omgeving goed gedijen. Wat geldt voor de klassen, dat geldt ook voor de centrale ruimtes. Die zijn overzichtelijk en netjes. Zo voorkom je onrust bij leerlingen en creëer je rust. En rust is geen verdienste maar een voorwaarde.

Een andere standaard betreft de didactische aanpak van de lessen. Als ik een themales in groep 1/2 zie dan is deze niet wezenlijk anders van opbouw dan die in groep 6. Leraren die bij elkaar binnen lopen en elkaars lessen zien, weten direct welke processen zich in de klas afspelen. Je merkt dit heel sterk als je een groep moet overnemen. Er wordt nauwelijks of nooit door leerlingen gezegd dat juf A. het ‘heel anders doet’ dan jij. Welnu, die gezamenlijkheid in aanpak, zowel didactisch als pedagogisch, geeft naast rust ook tijd. En die tijd gebruiken we om met elkaar in gesprek te gaan over onderwijs. Leraren zien dat onderwijs een teamsport is en niet iets wat voor de een wel en de ander niet werkt. Als onze aanpak voor jou niet werkt, dan moet je op een andere school gaan werken en niet op eigen houtje dingen veranderen.

De professionele autonomie zit dus achter de standaard. Je hebt als leraar ruimte om bij het maken van lessen weloverwogen keuzes te maken en na te denken over wat jouw groep nodig heeft. De standaard is heel simpel gezegd de voorwaarde voor ‘the icing on the cake.’

Onlangs kwam Joost Kampen op onze school langs voor een gesprek. Kampen is organisatieadviseur. Hij heeft een interessant boek geschreven over verwaarloosde organisaties. Tijdens dat gesprek zei Kampen iets heel interessants over die hang naar autonomie van werknemers en met name van leraren. Ik greep naar een pen en schreef snel op wat hij zei: “Beschermen van je autonomie is het verhullen van je eigen tekortkomingen.”

 

 

Week 18: Verhalen delen

Hemel en aarde verenigen zich door rituelen, luidt een oude Chinese zegswijze. Overal ter wereld hebben culturen hun eigen rituelen en die verschillen nogal van elkaar. Maar wat de meeste culturen met elkaar gemeen hebben, is dat mensen in die culturen elkaar verhalen vertellen. Door middel van deze verhalen geven mensen elkaar de diepere betekenissen en ideeën over het leven door. Vroeger vertelden mensen verhalen als ze bij elkaar zaten rond een vuur of wachtten op de terugkeer van het licht; tegenwoordig schrijven we ze op en lezen we ze zelf of we lezen ze aan elkaar voor. Als je een bibliotheek of boekhandel binnenloopt, dan stap je een wereld binnen vol verhalen en vol ideeën over hoe de wereld in elkaar steekt, denk ik weleens. Daarom zijn die instituten zo belangrijk en waardevol. In een verhaal of gedicht vind je antwoorden op vragen die je op een andere plek niet of nauwelijks krijgt. De Britse schrijver Julian Barnes omschreef het zo:

“Books say: She did this because. Life says: She did this. Books are where things are explained to you; life is where things aren’t. I’m not surprised some people prefer books.”

Je kent vast het boek van Leo Lionni over muis Frederick. Alle soortgenoten van Frederick zijn bezig om een enorme wintervoorraad aan te leggen die hen moet helpen om de winter door te komen. Frederick doet niet mee. Hij zit tot ergernis en ongemak van de andere muizen in de zon en doet ogenschijnlijk niets. Maar Frederick werkt, zo zegt hij, wel degelijk. Hij verzamelt de zon en de kleuren. En het zijn precies die zon en die kleuren die de andere muizen verlichting geven als ze in de donkerte van de winter bijeen zitten en hopen dat het licht en warmte snel zullen terugkeren. Frederick vertelt ze verhalen en brengt zo licht in de duisternis van het kille jaargetijde.

In het verhaal van Fredrick zit een zekere ironie. Als jij het voorleest en de kinderen de platen van het verhaal laat zien, confronteert Lionni jou tegelijkertijd met de vraag of jij eigenlijk een verhalenverzamelaar bent. Ben je iemand die zo af en toe een verhaal vertelt of een boek voorleest, of ben je iemand die leeft in verhalen en op de donkerste momenten van de schooldag de leerlingen weet mee te nemen naar een wereld die ver buiten de muren van het lokaal ligt?

Voor veel mensen is een goede leraar een verhalenverteller. Als je weleens spreekt met anderen over onderwijs en je gesprekspartners denken terug aan hun schooltijd, dan wordt steevast een leraar aangehaald die prachtige verhalen kon vertellen. Als de meester of juf aan een verhaal begon, dan verdween het besef van tijd, dan stroomden de leerlingen in gedachten het klaslokaal uit en stapten ze een fictieve wereld binnen die hen mateloos boeide. Een leraar die geen verhalen kent, laat staan verhalen vertelt, is in hun ogen geen ‘echte’ leraar.

De meeste verhalen die ik vertel heb ik geleend van reuzen uit de wereldliteratuur. Mijn fantasie is niet zo groot als ik zou hopen. Ik heb echt de verhalen van anderen nodig om mijn leerlingen te boeien. Zo vertelde ik eens aan een Amsterdamse groep 8 het verhaal van mijn oom, die boer was in Rusland. Hij ging ’s morgens met een koe naar de veemarkt om deze te verkopen. Om daar te komen hoefde hij louter het treinspoor naar de stad te volgen. Het dier werd verkocht en vervolgens werd op de verkoop gedronken. Wodka, dat begrijp je wel. ’s Middags stapte mijn oom licht beschonken over de bielzen van het spoor richting zijn kleine boerderij. Na verloop van tijd schrok hij op uit zijn gedachten, omdat er een trein naderde. Mijn oom wilde van het spoor stappen, maar door zijn benevelde toestand gleed hij uit. Zijn rechterbeen lag nog op het spoor terwijl de trein langsreed en werd genadeloos door de scherpe wielen van de trein losgesneden van zijn lichaam. Die oom van mij nu, werd door een alerte voorbijganger snel naar een dokter gebracht. Daar bleef mijn oom, ondanks alle verdoving, uiterst alert. En hij deed niets anders dan roepen om zijn been. Hij moest en zou zijn been hebben. De arts verzekerde hem dat zijn been niet te redden was en dat hij blij mocht zijn dat zijn wond gedicht kon worden. Maar dat maakte niets uit: mijn oom bleef om zijn been roepen. Uiteindelijk werd de assistente weggestuurd om het been op te halen. Toen zij terugkwam met de zware last, griste mijn oom het been uit haar handen, trok de laars van zijn dode voet en haalde uit de schacht van die laars de opbrengst van de verkoop van de koe.

Ik vertelde dit verhaal aan het eind van een dag tijdens de laatste verloren minuten van een aardrijkskundeles over Rusland. Toen ik de volgende ochtend bij de deur de leerlingen verwelkomde, bleef een meisje bij me staan en zei: “Volgens mijn moeder is het een verhaal van de Russische schrijver T.” Ik knikte en gaf eerlijk toe dat ik het geleend had.

Om verhalen te kunnen vertellen, moet je ze wel kennen. Als je zelf geen leraren of ouders hebt gehad die je meenamen in de wereld van verhalen, dan zul je – wil je werk van je rol als verhalenverteller maken – zelf op pad moeten. Het kan dan niet anders dan dat je zelf enorm veel leest en de beste verhalen bewaart en vervolgens deelt alsof je ze zelf hebt bedacht of meegemaakt. Ik kan me overigens niet voorstellen dat een leraar weinig leest, maar de praktijk leert dat het lezen van gedichten, verhalen en boeken er voor een leraar weleens bij inschiet. En dat is jammer, want het meisje dat ’s middags in de klas het verhaal van ‘mijn’ beschonken oom hoorde, rende na schooltijd naar huis om het door te vertellen. Daarmee bereik je iets wat heel waardevol en wezenlijk is. Er is in mijn ogen geen mooier compliment dan een ouder die tegen je zegt dat je elke dag ‘bij hen aan tafel zit’. Dat jouw leerlingen, met andere woorden, thuis graag vertellen en delen wat jij de leerlingen hebt verteld. Dat jij dus een schakel bent in het doorgeven van verhalen die hemel en aarde met elkaar verbinden.

Een leraar die verhalen vertelt, wordt onthouden. Zo’n leraar maakt langzamerhand deel uit van de verhalencultuur van de families van de leerlingen in je klas. Er gebeurt dan iets wat de geweldige schrijver Margaret Atwood als volgt omschreef: “In the end we all become stories.”

Week 17: Afhechten

Voor leraren is de onderwijspolitiek een slecht voorbeeld. Als de overheid iets doet, dan is het wel problemen voor zich uitschuiven in de ijdele hoop dat deze als vanzelf zullen verdwijnen. Laaggeletterdheid en het lerarentekort zijn hiervan even duidelijke als fnuikende voorbeelden. Moet men uiteindelijk dan toch iets doen, dan geldt het Engelse gezegde: a day late and a dollar short.

Als leraar weet je hoe belangrijk het is om problemen aan te pakken nog voor ze de kop opsteken. Vrijwel iedere leraar maakt weleens mee dat een boze ouder zich meldt bij het bureau om nog even terug te komen op een situatie die de dag tevoren op school heeft gespeeld. Stel je eens voor dat twee leerlingen tijdens het buitenspelen een fikse ruzie hebben gehad. De overblijfouder meldt het bij je, schetst in grote lijnen wat er is gebeurd en zegt dat het is opgelost. Jij besluit om het te laten voor wat het is, want je moet door met een taalles. Je kunt er donder op zeggen dat beide leerlingen thuis hun eigen versie vertellen van wat er in de pauze is gebeurd. De dader kan slachtoffer worden, terwijl het slachtoffer het thuis doet voorkomen alsof de situatie zo ernstig was dat de hulpdiensten op punt van uitrukken stonden. Vaak blijft het dan daar, thuis, maar soms, zo heel af en toe, meldt een ouder zich bij je om jou met een zwaaiende en beschuldigende vinger de mantel uit te vegen. En vaak zag je dat, achteraf, eigenlijk wel aankomen.

Dat leraren weinig tijd voelen en misschien ook hebben om dit soort situaties voor te zijn, zegt veel over hoe wij het onderwijs inrichten. Truus de Mier is er niets bij. Of, zoals Herman van Veen zong: “Ik moet rennen, springen, vliegen, duiken, vallen, opstaan en weer doorgaan.” Weinig leraren hebben de tijd om ergens langer bij stil te staan. Het wordt te vaak: een andere keer misschien.

Aan het eind van de dag, aan het eind van de week en nu, aan de vooravond van de kerstvakantie, is het belangrijk om tijd te nemen en terug te kijken. Een belangrijke vraag die jij je als leraar moet stellen is of je niets hebt laten liggen. Blijft er iets liggen dat nu ogenschijnlijk een muis is, maar kan uitgroeien tot een olifant? Heb je de plooien glad gestreken met je collega waarmee je vanmorgen in een twistgesprek raakte? Neem je vrijdag goed afscheid van je leerlingen als ze de vakantie ingaan? Het zijn kleine voorbeelden die grote invloed kunnen hebben op je werkplezier, de sfeer in de klas, noem maar op.

Een leraar heeft, met andere woorden, tijd nodig om processen af te hechten. Dat kan aan het eind van de les zijn, als je met klas terugkijkt op die les, maar ook na die les, als je met je benen op tafel terugkijkt op de dag. Een leraar is een vakman die graag goed werkt levert. Dat goede werk vertaalt zich in ons vak niet in prachtige meubels of een mooi sieraad. In het onderwijs bestaat goed werk uit tal van processen die onzichtbaar maar wel voelbaar zijn. Een leraar voelt aan dat zij nog even een ouder moet bellen om uit te leggen wat er in de kleedkamer bij gym is gebeurd, of, om terug te keren naar het begin van dit verhaal, op het schoolplein tijdens overblijf. Goed werk leveren, een kernpunt van ons vak en een van de redenen waarom we ’s ochtends door weer en wind naar school trekken, vraagt tijd en ook veel tijd om te reflecteren. Als je als leraar de tijd niet voelt of niet hebt om aan het eind van een proces iets af te hechten, dan voel je intuïtief aan dat je niet het goede werk levert dat je zou willen leveren. En dat gevoel van tekortschieten vreet aan je zelfbeeld en je liefde voor het beroep.

Het is bon ton om het beroep van leraar hoog te houden en het, zoals je veel mensen die niet voor de klas staan hoort zeggen, te omschrijven als het ‘allermooiste beroep’. Die mensen, ze kunnen bestuurder of schoolleider zijn, zullen weten hoe belangrijk het voor die leraar is om goed werk te leveren. Het kan dan ook niet anders dan dat leraren op scholen van die schoolleider en bestuurder veel tijd krijgen om processen af te hechten. Leraren rennen daar na schooltijd niet naar een vergadering of overleg, maar zitten rustig op hun stoel en kijken terug op de dag en de vele situaties die deze dag zijn langsgekomen.

De kerstvakantie staat op het punt van beginnen. Stel jezelf, voordat je vrijdagmiddag de school uitloopt, de vraag of jij als vakman de ruimte hebt dan wel voelt om de zaken in je werk op een goede manier af te hechten. Als dat niet zo is, dan moet je nog voordat de rollade in de oven gaat en de koningin in de soep, dit afhechten met je leidinggevende. Vraag dan wel eis die tijd. Zorg er dus dat het nieuwe jaar begint met tijd om af te hechten. Het is maar een klein dingetje, maar het zal je veel brengen.

Fijne vakantie.

 

Week 16: Lezen in digitale tijden

Niet zo heel lang geleden had de school waar ik werk de inspectie op bezoek. Een van de onderdelen van dit bezoek was het bekijken en beoordelen van een zestal lessen. Een van de bezochte lessen had als onderwerp technisch lezen. Alle leerlingen in de groep lazen samen met de leraar een lange tekst, waarbij de leraar stilstond bij interessante en moeilijke woorden en lastige zinsconstructies.

Ik zat met de inspecteur achter in klas en kreeg van haar de vraag waarom in deze groep technisch lezen nog op het rooster stond. Het ging om een les in groep 8. Alle leerlingen zijn uit AVI en kunnen prima technisch lezen. Waarom, zo luidde de vraag, lees je dan nog klassikaal een tekst met deze leerlingen.

De tekst die werd gelezen kwam uit de Volkskrant en ging over plastic soep. In de tekst werd uitgelegd dat op een internationale conferentie de eerste bevindingen werden gepresenteerd over nano-plastics. De tekst paste binnen het taalthema waaraan de leerlingen op dat moment werkten en bevatte de nodige lastige zinsconstructies. Ik legde uit dat wij vinden dat we leerlingen moeten leren om moeilijke, lange teksten te lezen en dat de leraar hierbij altijd instructie geeft, het voordoet en helder uitlegt aan de leerlingen hoe ze bepaalde leesproblemen kunnen oplossen, de tekst kunnen doorgronden door reeds opgedane kennis te gebruiken en welke relaties er in de tekst zitten tussen de verschillende tekstgedeeltes.

De keuze om tot en met groep 8 dagelijks instructie te geven komt voort uit diverse inzichten. Ik heb als leerling en later als leraar de wereld zien veranderen. Die is, onder meer, een stuk digitaler geworden. Een van de gevolgen hiervan, zo laat Maryanne Wolf zien in haar boek Reader Come Home, is dat de stroom aan digitale informatie die dagelijks bij een gebruiker binnenkomt te vergelijken is met de inhoud van een dik boek. Die informatie kun je niet allemaal even secuur en gericht tot je nemen. Een dik boek lees je immers ook niet uit in de ruime twee uur die een gemiddelde Nederlander doorbrengt op z’n telefoon. De digitale lezer leest derhalve oppervlakkig en snel en klikt van bericht naar bericht. Ik vergelijk het altijd met een aanhoudend bombardement aan beelden. Alsof je telefoon doet wat je als toerist ziet als je op het drukste kruispunt ter wereld, Shibuya in Tokyo, staat. Het is om horendol van te worden.

Het lezen van lange teksten vraagt om rust, concentratie én doorzettingsvermogen. Wij volwassenen zijn niet anders dan de leerlingen tegenover ons. Ook wij zijn verknocht aan de digitale informatie die in een voortdurende stroom via onze ogen en oren onze hersens instroomt. Ook wij volwassenen, aldus Wolf, hebben steeds meer moeite om een lange tekst te lezen. Je kunt zelf de proef op de som nemen door een roman van Vestdijk of Couperus uit de kast te pakken en deze te gaan lezen. Zo’n boek las je een jaar of dertig geleden moeiteloos door, maar nu moet je er echt voor gaan zitten. Soms lukt het, aldus Wolf – die over haar eigen leeservaring vertelt – pas na herhaaldelijke pogingen om in een verhaal te komen.

Doug Lemov laat in zijn boek Reading Reconsidered zien dat we oude, moeilijke teksten vaker vermijden. Daarmee sluiten we een deel van de rijke literaire geschiedenis af; Eliot en Dickens zijn blijkbaar te oubollig en te lastig om te lezen. Wolf en Lemov staan voor dat leerlingen lastige, lange en soms oude teksten lezen. Dat gaat niet vanzelf, maar moet doelgericht worden geoefend. En voor dat oefenen heb je leraren nodig die leerlingen helpen om deze lange, lastige teksten te leren lezen.

Dit is precies wat wij tot en met groep 8 doen. Al je leerlingen zo snel mogelijk AVI-uit krijgen is geen eindpunt, maar de opstap naar de volgende fase van het lezen. Wij lezen met leerlingen in de groepen 6, 7 en 8 tijdens ons thematisch onderwijs teksten die we uit boeken van het middelbaar onderwijs halen. De teksten in deze boeken zijn langer, complexer, hebben meer samenhang en vragen meer van de leerlingen dan teksten die in een doorsnee basisschoolboek te vinden zijn. En de leraar geeft bij het lezen van deze teksten instructie en ondersteuning. Wij denken dat wanneer leerlingen een tekst zelfstandig kunnen lezen en onze hulp, uitleg en instructie niet nodig hebben, dat deze tekst te eenvoudig is. Vandaar dat we in groep 8 een lange tekst lezen uit de Volkskrant.

Leerlingen hebben meer dan ooit onze hulp nodig  bij het binnenstappen van een boek. Voor veel leerlingen was en is lezen niet iets wat ze vanzelfsprekend en veel doen. En met afleiding binnen handbereik is het niet raar dat leerlingen het boek het boek laten en kiezen voor de verleidingen van de digitale wereld. Het is nu juist zaak om tegen die stroom in te gaan. Meegaan in de korte aandachtsspanne van leerlingen is niet de richting die ik zou verkiezen. Concentreren kun je leren en dit betekent dat leraren niet alleen de taak hebben om leerlingen goed te leren lezen, maar ze ook moeten leren om lange teksten te lezen. Lange teksten zullen later in hun leven een belangrijke rol spelen, dat heb ik al vaker aangestipt. En de vaardigheid om die teksten geconcentreerd te kunnen lezen, vraagt het nodige van leerlingen én leraren.

Ik las deze week met leerlingen van groep 5 een tekst over de jachttechniek van een ijsbeer. De tekst paste mooi binnen het taalthema uit Staal! Ze lazen de tekst meerdere malen, beantwoordden vragen, spraken met elkaar over de tekst en schreven als reactie op de gelezen tekst een eigen tekst. Toen we klaar waren en ik op de klok keek, zag ik dat er 90 minuten waren verstreken. Niemand klaagde, iedereen had het nodige geleerd én genoten van de tekst. Zoals een van mijn leerlingen zei: “Goh, wat is dit een goede tekst zeg.” Het was een tekst van 140 regels die ze tenminste driemaal hadden gelezen. De tijd was voorbij gevlogen en niemand die daarover mopperde.

Op veel plekken in het Nederlandse onderwijs heerst de gedachte dat de leraar een korte uitleg moet geven, zodat de leerlingen snel zelf aan de gang kunnen. In die opvatting buig je mee met het idee dat door de digitalisering de leerling van nu een andere is dan die van vroeger en dat je zo’n leerling beter niet kunt belasten met een taaie en wellicht saaie leesles. Als je een gemiddeld taalboek of geschiedenisboek openslaat zie je precies dat. Korte teksten, wat plaatjes en links en rechts wat opdrachten. Er is in die boeken het nodige te zien, maar weinig te leren. We moeten daar, zeker gezien de beroerde leesresultaten van Nederlandse leerlingen in internationaal verband, direct mee stoppen. Leerlingen verdienen beter. Betere, langere teksten en betere instructie. Het is onderwijs tegen de stroom in, maar het staat, anderzijds, in een lange traditie. Een traditie waarin concentratie wordt gewaardeerd om wat het is, namelijk het resultaat van lang en veel oefenen.

 

 

 

 

 

Week 15: Leesvaardigheid in een vrije val

Als het om rapporten, schema’s en grafieken gaat, moet je proberen om voorbij de abstracte getallen te kijken. Ik ben opgeleid door een stel bevlogen historici die bleven benadrukken dat het bij een studie als geschiedenis of politicologie in de kern altijd om mensen gaat. Dat heb ik onthouden. Dus als het om rapporten, schema’s en grafieken over onderwijs gaat, dan stel ik mezelf altijd de vraag: wat betekenen die abstracte getallen nu voor de leerlingen waarover het gaat? Wat vertellen die cijfers ons over wat deze leerlingen kennen en kunnen?

Vandaag kwam het langverwachte Pisa-rapport uit. 15-jarige leerlingen uit ruim 70 landen zijn met elkaar vergeleken op de gebieden lezen, rekenen en wetenschap & techniek (science). In de rapportage van dit jaar ligt de nadruk op lezen. Nederland was in het verleden, als het om leesvaardigheid gaat, in de bovenste regionen te vinden. In het rapport van dit jaar is ons land weggezakt naar een plaats in de grijze middenmoot. Dat is vervelend als je van winnen houdt, maar zegt niet zoveel. Stel je voor dat ik in VWO-3 zit en voor elk wiskundeproefwerk een 8 haal. Ik doe het dan best aardig en mijn wiskundeleraar zal zich weinig zorgen maken over mijn ontwikkeling. Edoch, als alle andere leerlingen in die klas voor hun proefwerken telkens een 8,1 of hoger halen, dan bungel ik in de ranglijsten van die klas steevast onderaan. Ik zou dan best aardig zijn in wiskunde, maar vergeleken met de andere leerlingen in mijn klas haal ik wel de laagste resultaten.

Maar goed, zo zit het met onze leesresultaten niet. Die zijn niet stabiel, maar in de loop der jaren omlaag gegaan. Zowel een tekst als een grafiek uit het Nederlandse Pisa-rapport geeft dit duidelijk aan.

Nu hoeft dit nog steeds niet zoveel te betekenen. Stel dat het gemiddelde leesniveau daalt, maar dat alle leerlingen die onderzocht zijn desondanks wel toegroeien naar een niveau waarmee ze zich later goed kunnen redden in de samenleving; dan is er geen reden tot paniek, lijkt me. Je zou je dan zorgen kunnen maken over het feit dat je op achterstand raakt ten opzichte van de buurlanden, maar maatschappelijk gezien is het geen reden tot zorg.

Maar dat is nu met de leesvaardigheid van de Nederlandse leerling niet het geval. Al enige tijd circuleren er cijfers over het hoge percentage laaggeletterden in de Nederlandse samenleving. In schattingen wordt gesproken over een procent of vijftien. En laaggeletterdheid is nu juist wél een probleem. Het is namelijk een sociale handicap die ertoe kan leiden dat iemand fiks in de problemen raakt. Een laaggeletterde kan bijsluiters van medicijnen amper lezen, lastige contracten en formulieren (mobiele telefonie, toeslagen, huurwoning e.d.) niet doorgronden of vlot een krant lezen. De problemen die laaggeletterden tegenkomen zijn vaak financieel van aard. Zo is de helft van alle cliënten in de schuldsanering laaggeletterd.

Dus als ik zo’n rapport over leesvaardigheid lees en kijk naar de uitkomsten voor Nederland, dan ligt mijn interesse met name op dit vlak. Hoe zit het met het aantal laaggeletterden? Hoeveel procent van de leerlingen heeft een gevaarlijk lage leesvaardigheid? Dit zegt het Pisa-rapport over het risico op laaggeletterdheid in Nederland:

Bijna een kwart van de 15-jarige leerlingen loopt dus het risico om als laaggeletterde de middelbare school te verlaten.

Zorgwekkend is dat deze groep leerlingen in de loop van 15 jaar ruim is verdubbeld. Kijk maar naar dit schema:

Het is, als het om laaggeletterdheid gaat, crisis in veel landen. Bij ons is die crisis nog ietsje groter.

Maar er is meer. Uit de grafiek blijkt dat een ander kwart van de leerlingen functioneert op niveau 2. Bij niveau 2 horen deze vaardigheden:

Ik durf het haast niet te zeggen, maar dit is toch wel het minimale niveau waarmee je een leerling van de basisschool laat uitstromen naar het voortgezet onderwijs. De harde en eenvoudige conclusie is dan ook, dat de helft van de Nederlandse leerlingen op 15-jarige leeftijd op of onder het nagestreefde eindniveau van de basisschool zit.

De score van de gemiddelde vmbo-gl/tl-leerling is 458. Die leerling functioneert dus op niveau 2 (score tussen 407-480). En om het allemaal nog scherper neer te zetten, het volgende. De gemiddelde 15-jarige havo-leerling kan dit niet:

Ik kan talloze redenen aanvoeren waarom de resultaten dalen. Ik citeer graag een leraar uit een rapport van de onderwijsinspectie over de staat van het onderwijs van enkele jaren geleden. Deze leraar smeekte bijna om van de kernvakken weer de hoofdzaak en hoofdtaak van het onderwijs te maken: ‘Laat lezen en rekenen weer de eerste prioriteit zijn.’ Deze leraar is een roepende in de woestijn. Want wat je bij elk confronterend onderwijsrapport ziet, is dat de verdedigende stellingen worden betrokken. We werken allemaal hard, wordt dan geroepen. Of het lerarentekort wordt van stal gehaald. Die stellingen zijn voor de helft van al onze leerlingen een blokkade voor maatschappelijke kansen en moeten dus doorbroken worden. Het lerarentekort is van recente aard. De leerlingen die nu in de puree zitten, zijn in 2007 in groep 1 begonnen. Laten we ons niet verschuilen achter problemen die met een lage leesvaardigheid tittel noch jota van doen hebben. Het wordt gewoon tijd dat de overheid, gezien de ernst van het probleem, afdwingt dat het probleem wordt aangepakt. Het wordt tijd dat er in het Nederlandse leesonderwijs alleen met bewezen didactieken wordt gewerkt. De overheid is geen knip voor de neus waard als ze dit nu niet oplegt.

En laten wij nu eindelijk weer eens gewoon gaan lesgeven, beste collega’s.

 

Close reading – uitgesmeerd

De mensentijd draait niet in een cirkel, maar snelt in een rechte lijn vooruit. Dat is de reden waarom de mens niet gelukkig kan zijn, want geluk is het verlangen naar herhaling.

(Milan Kundera)

Mensen die met plezier verdwalen in de labyrintische wereld van verhalen, zien er geen been in om een zojuist gelezen verhaal nogmaals binnen te stappen. Ik zei laatst tegen iemand dat ik minstens zoveel lees als vroeger, alleen veel minder nieuwe boeken en verhalen. Ik herlees meer dan ooit. Al vanaf mijn jeugd zijn verhalen mijn metgezellen. Sommige verhalen zijn gekomen en gegaan, terwijl andere een leven lang zijn gebleven. In de loop van een leven komen er steeds meer verhalen bij die de moeite van het herlezen waard zijn. En herlezen betekent nu eenmaal dat een hedendaagse roman of een recent dichtwerk moet blijven liggen.

Achter herlezen zit een schiftingsinstrument. Boeken die je herleest nemen in je eigen leeshiërarchie een hogere positie in dan boeken die je maar een keer leest. Ik heb niet zo’n grote boekenkast en werk daardoor noodgedwongen met dubbele rijen. Boeken die ik meerdere malen heb gelezen staan voorop. Verscholen achter hun ruggen staan boeken die ik soms maar eenmaal of half heb gelezen. Ik woon in een appartementencomplex en beneden bij de eentree staat een boekenkast voor boeken die worden weggegeven. In die kast belanden boeken waarvan ik zeker weet dat ik het vertelde verhaal wil vergeten.

Wat ik fijn vind aan herlezen is dat je een verhaal bij een twee lezing anders ervaart. De ene keer ben je niet dezelfde als de andere en andersom. Je stemming kan een flinke invloed hebben op hoe je het verhaal ervaart en levenservaring kan je blik op en de waardering voor een verhaal doen veranderen. Waar ik vroeger Wolkers met plezier las en Hermans liever terzijde legde, daar is het nu precies andersom. Dát ervaren én onderkennen vind ik prachtig.

In het onderwijs is herlezen een hedendaagse mode. Dan heb ik het niet over leerling Y., die al vanaf groep 4 alleen maar in de avonturenwereld van Brammetje Botermans rondtolt, maar over groepen van leerlingen die soms wel drie keer in korte tijd door een tekst heen gaan. Zulke exercities worden Close Reading of Verdiepend Lezen genoemd. Het is fijn en leerzaam om met leerlingen meerdere malen een tekst te lezen. In korte tijd weten ze aardig grip te krijgen op wat er in een tekst gebeurt. Ze gaan verbanden zien en komen, uiteindelijk, met een weloverwogen oordeel over de tekst. Fascinerend in dit verband is het feit dat ook relatief onervaren lezers ver in een tekst kunnen afdalen als je ze maar stap voor stap meeneemt in de gedachtenwereld van de schrijver.

Close Reading heeft wel een nadeel en dat is dat je een tekst in relatief korte tijd meerdere malen leest. Ik heb enkele verhalen tien keer of meer gelezen, maar dan wel verdeeld over een periode van dertig jaar. Neem nu Postkantoor van Charles Bukowski. Dat verhaal las ik voor het eerst toen ik 15 jaar oud was. Ik ben nu 54 en heb het onlangs weer gelezen. In de afgelopen 37 jaar heb ik het boek minstens 15 keer gelezen. The Great Gatsby lees ik eenmaal per jaar en dat geldt ook voor een aantal romans en verhalen van John Cheever. Deze boeken en verhalen vervelen me eigenlijk nooit. En omdat het geheugen feilbaar is, is herlezen veel meer dan een wandeling door een bekend landschap.

Laatst las ik met leerlingen uit groep 1 en 2 het prentenboek De jongen die altijd te laat kwam van John Burningham. Ik las met deze leerlingen acht weken lang elke week een verhaal waarin een van de hoofdpersonen leugenachtig doet en had als slot van die serie dit verhaal gekozen. De hoofdpersoon, Bastiaan Boezeman, komt in het verhaal driemaal te laat op school en driemaal komt dit door een situatie die je gerust ongeloofwaardig kunt noemen. Hij wordt achternagezeten door een krokodil, in zijn broek gebeten door een leeuw en haast weggespoeld door een reusachtige golf. Zijn leraar gelooft hem niet en geeft hem fikse straffen . Het leuke aan het verhaal is dat het aan het einde een draai krijgt. De meester overkomt iets soortgelijks als Bastiaan. En dan is het Bastiaans beurt om de geloofwaardigheid van de meester ter discussie te stellen.

Met de leerlingen van groep 1/2 beleef je zo’n verhaal intenser dan met oudere leerlingen. Het spelen van de boze meester is op mijn lijf geschreven. Ze krompen ineen toen ik stampvoetend voorlas hoeveel strafregels de kleine Bastiaan moest schrijven. Voor veel van deze leerlingen is het verhaal geloofwaardig. Ze leven zeer mee met Bastiaan. Hoewel ze zelf nog nooit een krokodil zijn tegengekomen op weg naar school, denken ze toch echt dat die krokodil uit een put tevoorschijn komt. De leerlingen genieten van het verhaal en leven mee met Bastiaan, maar hen ontgaat de diepere lagen van het boek.

Daarom is het goed om dit boek in het verloop van de basisschool nog een aantal malen terug te laten komen. Misschien denken we als leraren wel te veel en te vaak dat prentenboeken bij de onderbouw horen en dat is jammer. In dit geval zou je kunnen zeggen dat Burningham meerdere lagen in het verhaal heeft gestopt. Wat te denken van het feit dat je aan de landschappen waar Bastiaan doorheen loopt op weg naar school, ziet dat hij de seizoenen volgt? De krokodil ontmoet hij in het voorjaar, de leeuw in de zomer en de vloedgolf overspoelt hem in het najaar. De aap grijpt de meester als we in de winterperiode zijn aanbelang. Er is, met andere woorden, een jaar voorbij en het onheil treft Bastiaan niet meer, maar de boze meester.

Zouden leerlingen in bijvoorbeeld groep 6 kunnen bedenken waar die dieren en die vloedgolf voor staan? Zij zullen toch wel begrijpen dat de kans uitermate klein is dat Bastiaan op zijn tocht naar school een leeuw tegenkomt en dat de kans dat hij zo’n ontmoeting zou overleven vrijwel nihil is? Toen ik het verhaal voor de tweede keer las, moest ik denken aan een van mijn favoriete kinderboeken, De Skeletmachine van Gunilla Boëthius. Dat is een subtiele jeugdroman waarin de hoofdpersoon Johan zowel dader als slachtoffer is van pesterijen. Zou het verhaal van Bastiaan niet over pesten gaan, bedacht ik me.

Veel prentenboeken zijn gecompliceerder van opzet dan we in eerste instantie denken. Het loont om ze te herlezen. Je kunt dat herlezen uitspreiden over meerdere jaren. Je hebt acht jaar de tijd met je leerlingen, dus haast is niet altijd geboden. Als je zo’n verhaal laat terugkomen in hun schoolloopbaan, dan kun je ook mooi zien hoe het zit met hun grip op een verhaal en de verhaalstructuur. Ik zat laatst achterin in groep 1/2 te luisteren naar een gesprek over het sprookje waarin de sluwe Anansi Tijger berijdt. De sluwheid van Anansi, die je mooi kunt vergelijken met die van Reinaert de Vos, neemt in de loop van het verhaal steeds groteskere vormen aan. Ook nu weer konden de leerlingen het verhaal goed volgen en navertellen, maar de nuance – en dat is niet zo vreemd natuurlijk – ontging ze. Die kun je in hogere groepen nog eens over het voetlicht brengen, want het is zonde om de doortraptheid van Anansi links te laten liggen.

Als de leerlingen in de loop van acht jaar kennis opdoen van verhaalstructuren en ‘trucs’ die schrijvers gebruiken, past herlezen van verhalen uit de lagere groepen heel goed. Leerlingen kunnen dan met een beetje hulp van de leraar ontdekken welke lagen er in deze verhalen zitten. Herlezen loont dus en laat leerlingen nogmaals, maar op een ander niveau, genieten van de verhalen die hen eerder hebben betoverd. Stel je eens voor dat jouw leerlingen de sluwheid van Reinaert en Anansi op waarde weten te schatten. Je kunt ze dan meenemen in de verhalen van iemand als Roald Dahl, waar de menselijke sluwheid hoogtij viert. Zo help je ze verder in de literaire wereld door eerst terug te grijpen op de bekende verhalen.

Lezen is een activiteit waar je tijd voor moet nemen. Herlezen vraagt om nog meer tijd. Maar je zult merken dat die tijd waardevol is.

Probeer het maar eens.

Week 14: Een week dicht

Als Sinterklaas goed en wel het land uit is, sluit een fiks aantal Amsterdamse scholen een week lang de deuren. Het gaat om basisscholen in de Westelijke Tuinsteden van Amsterdam. Amsterdammers hebben het eigenlijk nooit over de Tuinsteden. Zij noemen dit gedeelte van Amsterdam Nieuw-West. De put die ontstond door de zandwinning voor het bouwen van de diverse wijken aldaar heet de Sloterplas. In de omgeving van die waterbak kun je een aantal van de scholen vinden die tussen Sinterklaas en Kerst een week lang hun deuren sluiten.

De leraren hebben in de week dat hun leerlingen elders zijn wellicht tijd om een fijne roman te lezen die speelt in die buurt waar ze werken. Het betreft Schuld van Walter van de Berg. In dit boek wandel je door de straten van de wijken rond de Sloterplas. Ook neemt Van den Berg je mee de huizen in, waar mensen leven die je moderne uitvreters zou kunnen noemen; mensen die in de criminaliteit terechtkomen omdat het hen aan kansen en mogelijkheden ontbreekt.

De vraag is evenwel of de leraren daar die week de tijd voor krijgen. De leerlingen zijn vrij; zij niet. Kijk, die leraren maken deel uit van een bestuur dat wordt geleid door mevrouw Joke Middelbeek. Zij vertelde in de Volkskrant wat de leraren de leerlingloze week gaan doen:

“De lerarenteams van de zestien Amsterdamse scholen gaan de vrijgekomen tijd overigens nuttig besteden: ze willen nadenken hoe ze de onderwijskwaliteit op peil kunnen houden. ‘Normaal lukt dat niet’, zegt Middelbeek, ‘want dan staat iedereen hier in de overlevingsstand.’

In dagblad Trouw omschreef Middelbeek de invulling van de week als volgt:

“Het onderwijs zit in een kramp. We moeten uit de overleefstand en terug naar de eigenlijke taak: leraar zijn. Adequate dingen doen voor de kinderen voor wie je verantwoordelijk voor bent. Met de leerkrachten gaan we in die week bij elkaar zitten en creatief nadenken. Bijvoorbeeld over de vraag: welke taken kunnen we overdragen? We gaan kijken naar het voortgezet onderwijs en meer vakdocenten inhuren, zoals dansers, sporters en technici. Met één roostermaker per vier scholen onderzoeken we hoe we dat in gaan vullen.”

Ik begrijp gerust de nood die het bestuur voelt. Het onderwijs is in een situatie beland alwaar een lange lijst van spreekwoorden en gezegden op van toepassing is. Het water staat ons om vijf voor twaalf aan de lippen en hierdoor maakt de kat haar rare sprongen, zullen we maar zeggen. Een week lang al je scholen sluiten is zo’n rare sprong. Een sprong waar andere bestuurders en schoolleiders overigens instemmend naar staan te kijken. Middelbeek betreedt een terra incognita en baant zo de weg voor hen die willen volgen. Ze marcheert ver voor de troepen uit en vergeleken bij de stap die zij heeft genomen is het huiswaarts sturen van een groep leerlingen of een klas verdelen een milde maatregel. Je zou kunnen zeggen dat deze maatregel van Middelbeek de keuzevrijheid van andere bestuurders en schoolleiders vergroot. De maatregel van Middelbeek is niet in bloed geschreven, maar draconisch is-ie wel. Het zal verleidelijk zijn om in het geval van meerdere dagen wegsturen of opdelen van leerlingen te verwijzen naar de scholen rond de Sloterplas en opmerken dat met die scholen vergeleken deze oplossing uiterst mild is.

Maar goed, de leerlingen blijven thuis en de leraren gaan naar school. Daar gaan ze ‘creatief nadenken’ over de problemen waarmee het bestuur en de scholen worden geconfronteerd. Dat vind ik een lastig idee. Ik ben leraar en je kunt me veel in de schoenen schuiven, maar niet dat ik mede-verantwoordelijk ben voor de diepe crisis in de publieke sector. Ik word er dagelijks mee geconfronteerd, dat klopt. En dagelijks probeer ik er het beste van te maken, maar ik heb niet de pretentie dat ik iets kan bijdragen aan de oplossing van een probleem dat zich als een woekerend kwaad diep in de wortels van onze samenleving heeft genesteld. Ik ben een vakman, geen fixer.

Leraren moeten vermijden dat ze mede-eigenaar worden van het probleem, vind ik. In dit geval geef ik de keizer graag wat des keizers is. Ik zou verwachten dat het bestuur de taak oppakt waar het voor staat. Ik zou, mocht ik werknemer van Middelbeeks bestuur zijn, dan ook weigeren mee te denken. Ik zou de kerstboom – het is immers openbaar onderwijs – opzetten en daarna een goed boek gaan lezen. Om creatief te kunnen denken heb ik veel kennis van de materie nodig. En die heb ik niet.

Nou goed, een advies zou ik, mocht ik Sloterplasleraar zijn, wel willen geven. Dat advies heeft te maken met het feit dat de ‘weeksluiting’ is aangekondigd door een bestuur voor openbaar onderwijs. Het bestuur zou kunnen aankondigen om alle scholen in het bestuur op te heffen. Dat is echter niet zomaar toegestaan, maar er ontstaat door zo’n besluit wel een interessante situatie:

Een stichting openbaar onderwijs kan een openbare school namelijk niet vrijwillig opheffen zonder dat de gemeente eerst de mogelijkheid is geboden zelf de school over te nemen en in stand te houden. Hiermee kan de gemeente, indien zij daartoe vanuit haar taak om zorg te dragen voor voldoende en kwalitatief goed openbaar onderwijs aanleiding ziet, invulling geven aan haar grondwettelijke zorg- plicht en zelfs daartoe weer als schoolbestuur fungeren

(Bron)

Als het openbaar onderwijs in Amsterdam weer bij de gemeente terecht zou komen – wat een geweldige tijd was dat voor een leraar, zeg ik uit ervaring – dan kan de wethouder die nu zo machteloos staat (Hoe onmachtig klinkt het schriel ‘te wapen’, dichtte J.C. Bloem eens) gericht beleid voeren. Laat haar dat terra incognita eens betreden en zien of haar beleid dan effect heeft. Mocht het haar lukken het lerarentekort aan te pakken op die scholen, dan zullen andere besturen vast en zeker volgen.