Een motie van vloeipapier

We gingen eens, een stel Texelse blagen die elkaar kenden van hun bijbaantje in een supermarkt, een week naar Center Parks. Het liep, je had niet anders verwacht, uit de hand. Er gingen zaken kapot, waaronder reputaties, neuzen én een witte binnendeur. In die deur zat een flink gat. Er vloog iets door de kamer – een lege bierfles? – en de deur was het eindpunt van het projectiel. Om het gat te repareren, vulden we dit met toiletpapier, streken het glad en dekten het tenslotte af met vloeipapier. Vervolgens leverden we de sleutel van het huisje in en gingen er fluks vandoor. Nooit meer iets van gehoord.

Het Nederlandse onderwijs kampt met een aantal problemen. Een daarvan is het lerarentekort. Dat tekort is zowel kwalitatief als kwantitatief. Laten we dat kwantitatieve tekort eens nader beschouwen en het zien als het gat in de deur van het Center Parks-huisje.

De interessante vraag is wie de veroorzaker van het gat is. Ik was het niet. Ik zag het flesje vliegen, ik hoorde de klap, maar ik was niet degene die het projectiel door het huisje slingerde. Ik wil best de schuldigen aanwijzen, maar dat hoeft niet. Dat zijn namelijk de mensen die nu zo hard hun best doen om het gat te dichten. Van een afstandje ziet het er aardig uit, maar als je dichterbij gaat, dan zie je dat het ouderwets lapwerk is.

Vooraan staan twee politici. Het zijn de heren Rog (CDA, thans wethouder te Haarlem) en Heerema (VVD, lid der Tweede Kamer der Staten-Generaal). Zij zien een oplossing voor het gat door differentiatie in de pabo-opleiding. Zij dienden daartoe in november 2019 een motie in. Die motie – het vloeipapiertje – staat hieronder:

Het is een rare motie. Het meest rare aan het voorstel is wat mij betreft de veronderstelling dat toekomstige leraren bepaalde kennis die je als minimale basis zou beschouwen voor een professional in een schoolorganisatie helemaal niet hoeven te hebben. Als je leraar in groep 1/2 wilt worden (let op de term ‘kleuterleraren’ in de motie – alsof dit een aparte categorie is), dan hoef je – om het maar even concreet te maken – niet te weten wat plaattektoniek is of wat de kenmerken zijn van een woestijnklimaat. Los van het feit dat ik zou willen dat elke volwassen Nederlander dit weet, wil ik een leraar die dit niet of nauwelijks weet liever niet als collega. Bovendien is het onjuist om te denken dat een leraar in groep 1/2 dit niet zou hoeven weten. Reken er maar op dat in groep 1/2 onderwerpen langskomen die kennis behoeven die Rog en Heerema bij het grofvuil zetten in hun motie. Stuur een leerling maar eens op zaterdag naar Artis en laat hem maandag in de vertelkring aan het woord. Die gaat dan vertellen over de axolotl en heeft ook nog een stapel vragen over het dier.

De motie Van Heerema en Rog biedt studenten de mogelijkheid om na vmbo-k en mbo gemakkelijker door te stromen naar de pabo. Die route moeten we wat mij betreft eens en voor altijd afsluiten. Het is niet uitgesloten dat er in deze groep iemand zit die veel potentie heeft, maar door de bank genomen zijn dit geen toekomstige leraren voor het onderwijs. Politici roepen dat het onderwijs beter moet, ze roepen dit dag in dag uit. Maar het is nogal stupide om te denken dat je dit kunt bereiken met leraren die aan het eind van groep 8 niet bepaald uitblonken in lezen, rekenen en kennis van de wereld. De veronderstelling dat ze dit in het vmbo en mbo hebben bijgetrokken is lachwekkend. Willen we er iets van maken, dan hebben we goede vwo-ers nodig en de allerbeste havisten. Hiermee zijn we aanbeland bij een bekende politieke truc; een truc die ook achter deze motie zit. Dat is het vloeipapiertje. Het lijkt erop alsof een groot probleem – het lerarentekort – door de motie op een adequate wijze wordt aangepakt. Ammehoela. Een aparte opleiding, met aangepaste eisen, zal wellicht zorgen voor toestroom van studenten en op termijn wellicht iets doen aan het lerarentekort, maar daarmee is niet gezegd dat de kwaliteit (een minstens zo groot probleem) beter wordt. Ik durf te beweren dat met de uitvoering van deze motie het kwalitatieve tekort ernstig zal toenemen.

Als er ergens iets te winnen valt, dan is het in de onderbouw van de basisschool. Leraren in de midden- en bovenbouw weten dat in de groepen 1 t/m 3 de grootste slagen worden geslagen als het gaat om leren en ontwikkelen. Daar wil je leraren hebben die over die twee aspecten van het vak veel kennis hebben én weten waar naartoe wordt gewerkt. Daar zet je goede, goed opgeleide en verstandige leraren neer. Maar politici denken daar anders over. Die denken blijkbaar, zo constateerde mijn collega Eva (expert-leraar in 1/2), dat er andere bevoegdheden en kwalificaties kunnen zijn om aan jonge kinderen les te mogen geven. Ze verwoordt dit als volgt:

Lesgeven aan het jonge kind moet je niet zien als een apart vak. Jonge kinderen leren wezenlijk niet heel anders dan oudere kinderen. Bovendien leg je bij jonge kinderen juist de zeer belangrijke basis die nodig is voor de rest van het basisonderwijs. Groep 1/2 hoort echt bij het basisonderwijs. Eigenlijk zou zelfs de voorschool bij het basisonderwijs moeten worden getrokken, met alleen maar HBO geschoolde mensen (of hoger). Als we die kans om te leren bij het jonge kind laten liggen, veroorzaak je juist meer kansenongelijkheid. En bij te weinig kennis over een doorlopende leerlijn kunnen er gaten ontstaan in die doorgaande lijn. De basisschool is één geheel, leerlingen hebben veel profijt van dezelfde visie op onderwijs binnen een school. Overgang van 1/2 naar de middenbouw is dan nog groter (voelt meer als de overgang van basisonderwijs naar VO).

Een andere vraag is of je in een basisschool, waar je onderwijs geeft in een doorgaande lijn en intensief met elkaar samenwerkt, zou willen dat je collega’s hebt die weinig tot niets afweten van wat er in de hogere of lagere groepen gebeurt. Eva neemt dat aspect hierboven al mee. Scholen die uitblinken, werken vanuit een gedeelde visie op leren en leren organiseren en die twee aspecten zitten in de haarvaten van de organisatie. Daarvoor is kennis van doorgaande leerlijnen, intensieve samenwerking en een gezamenlijke kennisbasis voorwaardelijk.

Onder de oppervlakte van het vloeipapier van de motie zit voorts nog de notie dat jonge kinderen anders zouden leren dan oudere kinderen. Het is een poging om de loopgravenoorlog over spelend leren en directe instructie te beslechten in het voordeel van de eerste. Wie Rog heeft gevolgd in zijn politieke carrière weet dat zijn opvatting over onderwijs aan jonge kinderen aansluit bij die eerste visie. Bij hem is het geduldig wachten op rijpheid. Als dat terugkomt in het onderwijs, dan zijn veel kinderen de klos.

Overigens werd de motie, het vloeipapiertje, niet louter door de twee blagen op de deuren van de scholen en opleidingen gespijkerd. Ze kregen steun alom. Kijk maar.

Leraren weten ondertussen wel dat politici weinig van onderwijs weten en beleid bedenken dat belemmerend is voor het onderwijs, het vakmanschap en de positie van de leraar. Politici hebben eigen agenda’s, voorkeuren en overtuigingen. Dat geldt evenzeer voor ambtenaren. Het omzetten van die agenda’s etc. in beleid is in de praktijk vaak rampzalig gebleken. Maar het probleem is dat leraren veelal niet in staat blijken om die politici en ambtenaren aan de leibanden van redelijkheid, wenselijkheid en uitvoerbaarheid (Dijsselbloem) te leggen. Politici maken gemene zaak met het onderwijs en komen ermee weg.

Laten we ze in dit geval maar even een halt toeroepen. Ik zal het voorbeeld geven: ik zal zo’n leraar, met een andere bevoegdheid en toegelaten tot de opleiding op basis van aangepaste eisen en minder kennis, niet accepteren als collega. Die komt simpelweg mijn school niet in.

Rustig aan

Praten leraren in de klas te veel of praten leraren door de bank genomen te snel? Dat is een van de interessante kwesties die Jamie Thom bespreekt in zijn boek Slow Teaching. On finding calm, clarity and impact in the classroom. Thom behandelt in zijn boek diverse aspecten van het lesgeven en benadrukt het belang van kalmte en duidelijkheid als onderdelen van het vakmanschap van de leraar. Zijn opvattingen over lesgeven zijn gestoeld op zijn eigen ervaringen, alsmede op diverse onderzoeken en op publicaties van collega’s.

Op 14 december 2020 sprak premier Mark Rutte ons land toe via radio en televisie. Hij kondigde diverse maatregelen aan die zouden moeten bijdragen aan de indamming van het coronavirus. Tijdens persconferenties over dit onderwerp eerder dit jaar, gebruikte de premier nogal wat vergelijkingen en metaforen om de gang van zaken rondom de indamming van het virus inzichtelijk te maken. In de toespraak waren ze afwezig; de minister-president sprak klare taal. Ik houd van beeldend taalgebruik, maar ik kan me voorstellen dat wanneer je de Nederlandse taal niet goed machtig bent je tijdens het luisteren afhaakt, omdat je geen chocolade kunt maken van de informatie die wordt gedeeld. Rutte had geleerd van de kritiek op die persconferenties, die luidde dat het taalgebruik onvoldoende helder was. Bij die persco’s viel me ook op, dat Rutte er stevig de pas in hield. Hij sprak, maar dit geldt ook voor zijn collega Hugo de Jonge, de verzamelde journalisten en de kijkers thuis in een hoog tempo toe. In de toespraak van de 14e lag het tempo een stuk lager. Ik heb enkele stukjes getimed en kwam tot een woordgemiddelde van ongeveer honderd woorden per minuut. Dat nu lijkt me geen toeval.

Thom vertelt in zijn boek dat in een van de bekendste toespraken uit de vorige eeuw, de I have a dream-toespraak van dominee Martin Luther King, de spreeksnelheid ook rond die honderd woorden per minuut ligt. Dat is blijkbaar een goed tempo om je boodschap helder, duidelijk en begrijpelijk over het voetlicht te brengen. En alhoewel Rutte gestoord werd door enkele demonstranten die met pannen en deksels een pandemonium trachtten te organiseren – het leidde op zijn minst af – kwam de boodschap van Rutte, mede door het kalme tempo, luid en duidelijk over.

Dit gegeven nu is interessant voor het onderwijs. Thom laat zien dat leraren niet minder zouden moeten praten – er is namelijk genoeg te zeggen voor een leraar die uitlegt, instrueert, hardopdenkend voordoet, etc. en daardoor veel aan het woord is – maar dat het spreektempo van diezelfde leraar vaak te hoog ligt. Als een leraar te snel spreekt, dan is wat hij vertelt voor leerlingen moeilijk te volgen. In het hoofdstuk ‘Effective Teacher Talk’ haalt Thom de schrijver en filosoof Seneca aan, die eens heeft gezegd dat je langzaam moet spreken. Dit nu staat haaks op de vlotheid waarmee mensen op bijvoorbeeld radio en televisie spreken. De gemiddelde snelheid om ons heen ligt nogal hoog, maar het is voor leraren toch echt raadzaam, zo betoogt Thom, om in een rustig en kalm tempo te spreken.

Spreektempo is een van vele aspecten over lesgeven die Thom in zijn boek bespreekt. Het is een alleraardigst en interessant boek om te lezen en te gebruiken om te reflecteren op je eigen lespraktijk. Want laat ik eerlijk zijn: toen ik deze passage over spreeksnelheid las, vroeg ik me af of ik wel de tijd neem om iets rustig te vertellen en uit te leggen, of dat ik me laat opjagen door de klok en het volle programma.

Zoals gezegd bevat het boek veel interessante punten over het ambacht van onderwijzen. Ik zal in het vervolg van dit blog enkele van deze aspecten toelichten, om te laten zien dat een begrip als Slow Teaching een flinke reikwijdte heeft en, nogmaals, dat het boek behulpzaam kan zijn bij het reflecteren op de eigen lespraktijk.

Neem nu de gejaagdheid die leraren voelen als het gaat om het lesgeven. Ik noemde het hierboven al kort. Er moet zo veel en er is maar weinig tijd, zo verzucht menig leraar. Thom laat zien dat dit te maken kan hebben met een gebrek aan overzicht van het curriculum en de bijbehorende leerlijnen. Thom omschrijft lesgeven als de laatste trap van een drietrapsraket. Stel dat een land een nationaal curriculum hanteert. Dit nationale curriculum, waarin specifiek staat beschreven wat leerlingen moeten kennen en kunnen na een of meerdere jaren onderwijs, wordt meestentijds vertaald naar lessen en opdrachten die in diverse leerboeken en methodes staan beschreven. Deze worden vervolgens door de leraar omgezet naar de lespraktijk. Thom geeft aan dat het vanuit dit oogpunt verstandig is om aan het begin van het jaar een planning te maken en te bepalen wat wanneer wordt aangeboden. Zo’n overzicht van het jaarprogramma geeft houvast en richting. Het biedt ook rust en duidelijkheid. Als je dit gegeven vertaalt naar de Nederlandse situatie, dan is het raadzaam om als leraar (of als team van leraren) de methodes die we gebruiken in het basisonderwijs eens met de leerlijnen te vergelijken. De conclusie is dan regelmatig dat lesstof die in de methode is aangeboden niet past binnen de leerlijnen of in zijn geheel niet aangeboden hoeft te worden. Maar ook kun je door het maken van zo’n planning en door het kijken naar de methode en de leerlijnen leren dat de stappen die leerlingen zetten in hun ontwikkeling niet zo groot zijn als we weleens veronderstellen. Thom vindt zo’n planning essentieel. Anders wordt een schooljaar ‘a process of mindless teaching’, zo schrijft hij. Zo’n planning helpt om rustig en bewust de lessen te kiezen die door de leraar worden voorbereid en gegeven. Het is, met andere andere woorden, het tegenovergestelde van activiteitengericht onderwijs, waarin veel wordt gedaan, maar waarbij het maar de vraag is of het doelgericht en coherent is.

Een ander aspect dat Thom uitwerkt in zijn boek is de relatie tussen leraar en leerling en de wijze waarop je als leraar in en voor de klas staat. Er is hierover al veel bekend en de meeste leraren weten ook dat een goede relatie met de leerlingen essentieel is om mooi en goed onderwijs te kunnen verzorgen. Om deze relatie op te bouwen is tijd en aandacht nodig. En ook vaak veel geduld. En binnen dat proces is het raadzaam om na te denken over je eigen rol en houding. Thom stelt klip en klaar dat de houding en de rol van de leraar in de klas het klimaat in de groep bepalen. Wie je bent en wat je doet bepaalt voor een belangrijk deel de sfeer in de klas. Wie bekend is met pedagogische tact weet hoe juist dit is.

De leraar is derhalve een model en dat betekent ook iets voor zijn lesgeven, aldus Thom. Hij vertelt in zijn boek dat het hem lukte om de tegels te zetten in zijn verbouwde badkamer, omdat zijn zwager (een ervaren en handige doe-het-zelver) het hem nauwkeurig uitlegde en hierbij goede voorbeelden gaf. Thom meent nu, dat we in het onderwijs te snel denken dat leerlingen iets wel zelfstandig kunnen. Een goede, stapsgewijze uitleg met uitgewerkte voorbeelden, bijvoorbeeld over hoe je een som oplost of een taalkundige kwestie het hoofd biedt, is essentieel. Dit punt is en blijft in het onderwijs actueel, omdat hierover toch echt verschillend wordt gedacht. Naast het feit dat er in Nederland veel zelfstandig wordt gewerkt door leerlingen, speelt ook visie op onderwijs een rol. Wat Thom nu laat zien, en waarbij hij leunt op het werk van Rosenshine, Mccrea en Christodoulou, is dat de leraar als expert toch echt zijn rol moet pakken. Een leraar neemt tijd en geeft tijd om ervoor te zorgen dat leerlingen begrijpen wat ze moeten doen en hoe ze dit moeten doen. Je kunt dit heel eenvoudig toepassen – iets wat Thom doet – bij het schrijven van teksten. Je kunt wel vijf kenmerken noemen die leerlingen in een tekst moeten verwerken – denk hierbij aan stijlfiguren, voegwoorden, etc. – maar veel leerlingen vinden het moeilijk om dit vervolgens daadwerkelijk te doen. Ik zat eens achterin een Londense klas waar de lerares, miss Rodin, haar leerlingen meenam in het toneelstuk MacBeth van Shakespeare. Ze liet ze vervolgens een essay schrijven. Ze had hiervoor succescriteria opgesteld en gaf de leerlingen ook een uitgewerkt voorbeeld dat ze zelf had geschreven. Deze twee zaken, succescriteria en voorbeeld, gaven de leerlingen, die pas 15 jaar oud waren, genoeg houvast en richting om zelf een lange, goedlopende en coherente tekst over MacBeth te schrijven. Het was fascinerend om te zien hoe eenvoudige interventies het leren van de leerlingen ondersteunen.

Dit voorbeeld bij een onderwerp uit het boek van Thom geeft aan dat we als leraren de tijd moeten nemen om ervoor te zorgen dat onze leerlingen goed werk leveren. Het is dan ook niet verwonderlijk dat Thom het werk van Ron Berger aanhaalt. Deze heeft in An Ethic of Excellence het belang van goed werk en goede voorbeelden – en daarmee goed vakmanschap – prachtig opgeschreven.

En daarmee zijn we bij de kern van Thoms boek aanbeland. Het boek is een zorgvuldig opgebouwd pleidooi voor vakmanschap. En om dat vakmanschap op te bouwen zijn geduld en rust nodig, gekoppeld aan het besef dat het veel tijd kost om een goede vakman te worden. Een boek als dit van Thom zorgt ervoor, dat je stilstaat bij je eigen praktijk en nadenkt over de elementen van het vakmanschap die hij bespreekt. Het zijn er veel, variërend van stemvolume, spreektempo, vakinhoudelijke kennis, het opbouwen van lessen en goed leesonderwijs tot en met het omgaan met werkstress. Maar dat is geen probleem. Je kunt de hoofdstukken ook los van elkaar lezen. Het is, kortom, een erg fijn boek dat je na lezing nog graag en wellicht ook veelvuldig zult raadplegen.

Houd het kort, aub.

Ze heeft een eigen ‘methode’ gemaakt. De schoolleider en de bestuurder snorren tevreden. Dat is vakmanschap. Ze zegt dat de leerlingen de teksten te lang vonden. Ze haken af, die leerlingen. Ze heeft iets anders gemaakt.

Zelf.

Haar collega een paar straten verderop doet hetzelfde, maar dan anders. Die zet die gasten achter wat nietszeggende vragen en opdrachten van Nieuwsbegrip. Daarna kunnen ze lekker gamen. Ze zijn al afgehaakt voordat ze de kans krijgen om te klagen dat de teksten en te vragen toch echt…

Laat ik het kort houden over Klassen, deel 2. Anders haken jullie wellicht af. Mijn teksten zijn al snel te lang. Ik weet dat gerust.

Laten we beginnen.

Dit weekend trokken mijn collega’s op Twitter en omstreken van leer tegen de mij geheel onbekende Rosa Gerlach, die in een stuk onder meer dit zei over het onderwijs:

We voelen tot in onze botten dat het huidige onderwijssysteem geen recht doet aan kinderen en leerkrachten.

Dat was natuurlijk dikke foei, want durf als buitenstaander iets te zeggen over ons onderwijs. Nee, laat dat maar over aan de vaklui die zich dag in dag uit inzetten voor het beste onderwijs voor alle leerlingen in Nederland.

Als we dat hebben gedaan, dat dag en nacht inzetten, dan mag Snappet bepalen wat het advies wordt.

Maar dat is logisch.

Ondertussen wordt de schoolleider gemasseerd door de bestuurder. De bestuurder schootkruipt bij de wethouder. De wethouder achterbankklaagt in de dienstauto over weer een categoraal-vwo voor de bakfietsouders.

En dat ze dus beiden, die schoolleider en bestuurder dus, knikken en tevreden kijken als de leraar zegt dat die armzalige, korte, lege en nietszeggende teksten uit de methodes voor de zaakvakken een brug te ver zijn. Dat is dat ‘dag en nacht inzetten’ ten voeten uit. Beter wordt het niet, hoor.

Ze zijn te lang die teksten. Ik doe ze weg. Doe je mee? Ja, ik doe mee! IK DOE MEE! Flikker al die boeken, met die teksten, die woorden, die verbanden tussen woorden, zinnen en tekstdelen maar weg.

Ik zou het kort houden.

Ik zal het kort houden.

Voor al die professionals die al die buitenstaanders buiten willen houden en willen neusdekselen:

Als je naar twee uitzendingen van Klassen hebt gekeken, dan kun je mensen als Gerlach (en Boonstra en Postma) maar beter een stuk serieuzer nemen. We laten zelf – van bestuurder via schoolleider tot aan de leraar – in deze serie ons eigen failliet zien. Als we niets beters hebben te bieden, dan kunnen we maar beter stil zijn.

Of de tent sluiten.

Als dit stukje te lang was, dan bied ik hiervoor mijn oprechte excuses aan.

Kijkpijn

Ik heb deze week twee keer gekeken naar de eerste aflevering van de documentairereeks Klassen. En ik denk dat het bij aflevering 1 blijft. De reeks gaat over kansenongelijkheid en volgt een aantal leerlingen aan het eind van de basisschool en in de onderbouw van het voortgezet onderwijs. Ik kreeg twee keer buikpijn tijdens het kijken.

In het Nederlandse onderwijs wordt over van alles gesproken, maar de kwaliteit van de vakmensen die dit onderwijs vorm en inhoud moeten geven wordt onbesproken gelaten. In het verleden, toen mijn toon op Twitter nog wat cynischer was dan nu, heb ik eens gevraagd of met de salarisverhoging van leraren in het basisonderwijs ook de kwaliteit omhoog zou gaan. Zoals ik nu overigens aan leraren die een petitie voor klassenverkleining hebben ondertekend vraag of dat de kwaliteit van het onderwijs zal verbeteren.

Het antwoord laat zich raden. We praten over veel, van werkdruk tot scholingsgelden, maar zelden over de kern van ons beroep. De kwaliteit van de professional is in het Nederlandse onderwijs de olifant in de kamer.

Ik kreeg op mijn school eens bezoek van een bestuurder. Deze was uit een kleine stad op zo’n 95 kilometer van Amsterdam in zijn auto naar Wittenburg komen tuffen om te klagen over het niveau van zijn directeuren. Niet veel later trapte ik een stukje op met een schoolleider die ik redelijk wel kende. Deze nu was tevreden over de school waar zij werkzaam was, maar klaagde over de kwaliteit van meerdere leraren op haar school. Een aantal kon er maar weinig van, zo sprak zij.

In beide gevallen vroeg ik me af wat ze er vanuit hun functie en verantwoordelijkheid aan deden. Ik vroeg het de bestuurder. Ik vertelde hem dat van mij als leraar verwacht wordt dat ik de leerlingen in mijn klas help en ondersteun om zichzelf verder te ontwikkelen. Als teamleider help ik mijn collega’s hun vakmanschap te ontwikkelen en dat doen zij op hun beurt met dat van mij. Ik breng klassenbezoeken en ontvang mijn collega’s in mijn klas. Er is namelijk altijd nog wel iets te leren en te ontwikkelen.

Dat zou een directeur dus met zijn leraren en een bestuurder met zijn schoolleiders moeten doen, namelijk deze helpen zich verder te ontwikkelen en beter te worden. Een vakman wordt niet geboren, maar in de praktijk gemaakt. Dat vraagt om zorg, aandacht en beleid. Dat vraagt om een jarenlange inspanning vanuit een heldere kijk op kwaliteit.

Ik heb na de documentaire met veel leraren, zowel in het po als vo, gesproken over het vakmanschap dat in dit eerste deel te zien was. De conclusie uit die gesprekken is helder: dat vakmanschap ontbreekt veelal, zowel in de klassen als in de organisatie. Leerlingen in de ogen kijken en op basis daarvan een opvatting hebben over wat zo’n leerling kan of plompverloren tegen leerlingen zeggen dat ze op hun computer een lesje over overstromingen in Venetië moeten maken, doet je hart bloeden. En dat zijn maar twee voorbeelden uit een reeks.

En wat deze leraren me verder vertelden – en wat ik onderschrijf vanuit de observaties die ik zelf heb mogen doen in klassen op diverse scholen – is dat het op veel scholen zo gaat. En dat is onder de maat. Het kan niet, het mag niet; het is gewoonweg onvoldoende.

En weet je wat? Er is niemand die het zegt. Ik vind het ook lastig om dit op te schrijven. Het valt niet mee om iets te zeggen over een vak waarvan ik weet dat het een zeer moeilijk beroep is. Maar als je naar de uitzending kijkt, dan krijg je een antwoord op de vraag waarom de leesvaardigheid in Nederland zo onder druk staat, om maar iets te noemen. Het valt en staat toch echt bij goed onderwijs, gegeven door vakmensen in een professionele organisatie. Het probleem is veelal de kwaliteit van de school, de kwaliteit van de leiding en de kwaliteit van de leraar voor de klas.

Er zijn scholen, er zijn teams en er zijn in die teams leraren die wel het verschil weten te maken. Scholen die leerlingen op een hoger plan weten te tillen. Ik heb er in de afgelopen jaren meerdere bezocht. Daar zie en ervaar je wat vakmanschap is en hoe dit wordt ontwikkeld. Kom dus niet aan met de opmerking dat het niet kan. Het kan en het wordt gedaan.

Ik heb van een van mijn leermeesters geleerd dat ‘je door roeien en ruiten moet gaan’ voor je leerlingen. Dat kan alleen gedaan worden door vaklui. Die vaklui zijn nodig. Die vaklui worden niet geboren, maar gemaakt. We zouden in het onderwijs eens het gesprek moeten voeren over hoe we dat vakmanschap kunnen verbeteren. En denk daarbij aan Richard Sennett, die keek naar vakmensen en de hoopvolle conclusie trok dat bijna iedereen een goed vakman kan worden. Daar moeten we gezamenlijk aan werken. En als we dat voor elkaar hebben, pas dan, dan kunnen we eens kijken naar salaris en klassengrootte.

First things first, zou ik zeggen.

Close Reading als panacee

Loopgravenoorlog op een VOC-schip

De leerlingen op mijn school hebben geluk. Op een steenworp afstand van onze school staat namelijk het voormalige VOC-magazijn. Daarin huist tegenwoordig het Scheepvaartmuseum. We komen graag in dat museum. Alle leerlingen van onze school bezoeken het tenminste eenmaal per jaar. En ook al komen we voor een tentoonstelling over de walvisjacht of voor foto’s en video’s over de stijging van de zeespiegel, we maken altijd even tijd om over het VOC-schip Amsterdam te struinen. Dat is naast fijn ook leerzaam.

In groep 7 is een van de samenleesboeken Haaieneiland van Rob Ruggenberg. Het is een spannend en vaardig geschreven boek over het leven van Roemer, die in 1721 deelneemt aan een zee-expeditie die onder leiding staat van Jacob Roggeveen. Drie schuiten vertrekken vanuit de Republiek om op zoek te gaan naar het mysterieuze Zuidland. Daar zullen ze nooit aankomen. De schepen worden getroffen door onheil en tegenslag en Roemer belandt uiteindelijk op een atol, waar zijn leven de ene na de andere dramatische wending krijgt

Maar goed, daar gaat het hier niet om. Ik wil laten zien dat de kennis van onze leerlingen over de VOC en over de schepen die deze organisatie gebruikte, de zogenaamde spiegelretourschepen, hen helpt om een historisch verhaal beter te begrijpen. Daarvoor hoef ik hier alleen maar het eerste hoofdstuk van Haaieneiland te bespreken. In dat hoofdstuk dobber je met Roemer op de Stille Zuidzee. Aan boord van het schip teistert scheurbuik de bemanning en moet Roemer, die geen last heeft van de scorbuut en letterlijk en figuurlijk wordt opgejaagd door de kwartiermeester, lastig en vies werk uitvoeren. In dat eerste hoofdstuk weigert Roemer het lijk van een overleden matroos te ruimen en wordt vervolgens achternagezeten door de kwartiermeester. Ze rennen over het gehele schip en omdat onze leerlingen dat schip van haver tot gort kennen, rennen zij er moeiteloos achteraan. Ze weten precies waar ze zijn en beleven door hun kennis het verhaal intenser.

Het eerste hoofdstuk van Alles komt goed, altijd van Kathleen Vereecken vraagt eveneens veel kennis van de lezer. In dit hoofdstuk, dat de opmaat vormt tot een aangrijpend verhaal over leven en sterven tijdens de Eerste Wereldoorlog, is kennis over die oorlog voorwaardelijk om de beelden die Vereecken schetst te begrijpen. In dat hoofdstuk namelijk speelt hoofdpersoon en verteller van het verhaal Alice met een wereldbol. Die wil ze openmaken, omdat er binnenin zoetigheid zit, maar de vingers van haar ene hand glijden telkens van Rusland en die van haar andere hand van Afrika. Haar vader, de volwassene, draait de wereld uiteen in twee stukken.

Ik schrijf hierboven heel eenvoudig dat het boek speelt tijdens de Eerste Wereldoorlog, maar dat is iets waar jij als lezer zelf op basis van directe en indirecte aanwijzingen achter moet komen. Er vindt een dubbele moord plaats die ertoe leidt dat landen elkaar de oorlog verklaren. Welnu, we herkennen daarin de daad van Gravilo Princip. Het slagveld waar de landen elkaar bestrijden herkent de historisch onderlegde lezer als de plekken waar tijdens die oorlog hard is gevochten. En als je Als je leest dat Alice en haar familie in Ieper wonen, dan weet jij als lezer met kennis over die oorlog, welke ellende haar en haar familie te wachten staat. Alice is daarover onwetend. Die kloof in kennis voegt een dimensie van spanning toe aan het verhaal.

En wie veel heeft gelezen, zal onbewust de Alice van Vereecken vergelijken met die van Lewis Caroll.

Ieper na de Eerste Wereldoorlog
Close Reading als panacee

Er is in het Nederlandse onderwijs veel te doen om Close Reading. Steeds meer scholen willen met deze methodiek aan de slag. Maar wat is nu Close Reading? De volgende definitie wordt gegeven door Nederlandse experts:

Bij Close Reading werkt de leraar met een tekst of een prentenboek. Leerlingen lezen deze tekst of het prentenboek meerdere keren, verdeeld over verschillende lessen. De leraar stelt vragen over de tekst die leerlingen stimuleert om dieper in een tekst of prentenboek te duiken en in de les is ruimte voor de leerlingen om veel met elkaar te praten, te discussiëren en te schrijven over de tekst. Door de variatie in teksten en werkvormen wordt begrijpend lezen leuk voor de leerlingen en de leraar.

Veel scholen zijn begonnen of willen beginnen met CR. Het lijkt ze een effectieve methodiek om het leesvaardigheidsonderwijs te verbeteren. Dat is vanzelfsprekend een nobel streven, maar de vraag is of het effect zal hebben. De aarzeling die ik heb, heeft te maken met het feit – en dat is een standaardontwikkeling in ons onderwijs – dat zo’n methodiek en de invoering ervan het doel worden. Alsof je door het invoeren van CR direct beter onderwijs geeft, wat zou leiden tot betere resultaten. En dat is niet zo.

CR is niet meer dan een van de methodieken die je kunt gebruiken om leerlingen kennis op te laten doen van de wereld. Dat laatste lijkt me een van de cruciale doelen van het basisonderwijs. Als je weet wat je leerlingen moeten kennen en kunnen van de wereld waar ze later een onderdeel van worden – je kunt hierbij denken aan de kerndoelen 34 tot en met 53 – dan kun je daar je onderwijs op inrichten. En nogmaals, om die doelen te realiseren kun je CR gebruiken.

Meer is het niet.

Mijn punt is nu, dat scholen wellicht aan de verkeerde kant beginnen. Als je een heldere opvatting hebt over hoe je de kerndoelen van het basisonderwijs wilt bereiken, hoe je dit doet in een doorgaande lijn vanaf groep 1 en je hebt dat aardig in de steigers staan, dan zou ik eens kijken of CR daarbinnen past. Als je er niet voor zorgt dat de methodiek CR een rol speelt binnen de kennisopbouw en het realiseren van de kerndoelen, dan zal het niet het wondermiddel zijn waarop zovelen in het onderwijs hopen.

Kennis nodig op drie niveaus

In andere landen wordt weleens afgunstig gekeken naar de vele vormen van onderwijs in Nederland en al die bijzondere opvattingen over wat goed onderwijs is die daar bij horen. Als diezelfde mensen kritisch zouden kijken naar het leesvaardigheidsniveau van de gemiddelde Nederlandse leerling, dan zou de afgunst waarschijnlijk een stuk minder zijn. Het onderwijs mag in ons land dan mooi en veelvormig zijn, maar kwalitatief valt er nogal wat op af te dingen.

Ik veronderstel nu dat de matige leesvaardigheid van de Nederlandse 15-jarige samenhangt met het verwaarlozen van het aanleren van kennis. Ik verbaas me er al jaren over dat aan het eind van groep 8 niet wordt gecontroleerd in hoeverre de leerlingen die overstappen naar het voortgezet onderwijs kennis hebben van de hierboven genoemde kerndoelen. Al heel lang telt in de eindtoets het onderdeel wereldoriëntatie niet mee en in de meeste eindtoetsen wordt over dit onderwerp niets gevraagd. En we kennen het onderwijs. Toetsen zijn het doel. Wat niet wordt gevraagd is niet relevant.

Als wij op onze beurt naar andere landen zouden kijken, landen die ons de afgelopen jaren voorbij zijn gesneld als het gaat om leesvaardigheid, dan zou ons moeten opvallen dat in een aantal van die landen, zo vertelde een onderzoeker mij, wordt gewerkt met een nationaal curriculum, waarbij naast het overdragen van kennis bovendien veel aandacht wordt besteed aan het ontwikkelen van de leerkrachtvaardigheden.

Wat heeft dit nu allemaal te maken met de titel die boven dit blog staat? Welnu, ik denk dat er in het onderwijs op tenminste drie niveaus aan kennisopbouw gewerkt zou mogen worden. De eerste heb ik reeds genoemd, namelijk kennisopbouw bij de leerlingen. Hoe meer zij weten, hoe beter zij in staat zijn om complexe teksten te begrijpen. Als we teruggaan naar de teksten over het VOC-schip en de aanvang van de Eerste Wereldoorlog, dan zie je hoe belangrijk kennis over die periodes is om de tekst te begrijpen en in de gaten te hebben hoe de schrijver zijn of haar kennis gebruikt om een aangrijpend of spannend verhaal te vertellen. Wil je in de klas een tekst gebruiken waar je, zoals CR voorstaat, dieper induikt, dan is kennis toch echt voorwaardelijk.

Dit geldt ook, en dat is het tweede niveau, voor de leraar. Ik kom op social media regelmatig de vraag tegen waar die rijke teksten nu te vinden zijn. Wel, die zijn overal. Maar om een tekst te herkennen als een tekst die zich leent voor CR of een willekeurige andere vorm van lezen, praten of schrijven over teksten, dan moet je als leraar wel het nodige weten over het onderwerp dat je behandelt. Je kunt zo’n tekst dan namelijk gebruiken om, en ik noem enkele willekeurige mogelijkheden, kennis op te bouwen, deze kennis te verdiepen of deze vanuit een ander perspectief te bekijken. Als je diep in een onderwerp duikt – een advies dat je overal in artikelen over begrijpend lezen tegenkomt – dan is het betrekkelijk eenvoudig om bij dit onderwerp teksten te vinden die de moeite waard zijn. Op dit punt moet ik echt even streng zijn. Een leraar hoort gewoon veel te weten over de stof die wordt onderwezen. Als je als leraar het boek van Vereecken gebruikt in de klas, dan is het niet nodig dat de leerlingen weten dat Ieper in de frontlinies van de Eerste Wereldoorlog lag. Dat is heel specifieke kennis. Maar de leraar zou dat wel moeten weten én dit de leerlingen tijdens het lezen en bespreken van het verhaal duidelijk moeten maken. De familie verlaat op een gegeven moment de stad en zoekt enkele kilometers verderop hun heil. Ze besluiten echter terug te keren naar de stad. Een lezer met kennis van deze oorlog weet welke donkere wolk daarmee boven het verhaal komt te hangen. Door deze kennis tijdens het lezen met de leerlingen te delen, begrijpen ze deze noodlotswending in het verhaal beter. Als je als leraar deze tekst voorbereidt en je loopt tegen persoonlijke hiaten in kennis aan, dan is het raadzaam om deze op vullen. Je kunt in dit verband denken aan wat Karel van het Reve schreef over het voorbereiden van zijn colleges over de Russische literatuur die hij gaf te Leiden. Maar een fractie van de kennis over een onderwerp, laten we zeggen Tsjechov, kon hij in het college kwijt. Maar deze kennis was wel node om de juiste selectie te maken en om eventuele vragen en opmerkingen te kunnen beantwoorden.

Ten derde denk ik aan de lerarenopleiding. De kennis van studenten inzake de zaakvakken wordt op een gegeven moment tijdens de opleiding getoetst. Deze basiskennis zie ik als het begin. Je moet die kennis namelijk in de klas over het voetlicht leren brengen. In het Britse onderwijs werd onlangs gesproken over de vraag of men inzake de scholing van toekomstige leraren niet beter kon opteren voor teacher training in plaats van teacher education. Ik vind dat een interessante gedachte. Ik denk weleens dat lang geleden aspirant-leraren op de Kweekschool werden getraind in het geven van lessen aardrijkskunde, geschiedenis en biologie en zich veel minder bogen over allerlei theorieën en ideeën over het vak. Een van mijn leermeesters in het onderwijs vertelde me eens dat ze de op de Kweekschool de klas binnen konden komen lopen en dat de docent aardrijkskunde dan een leerling aanwees, de kaart van Spanje voor het bord trok en zei: ‘Zo, les 2 over Spanje graag.’ En dan stond je daar tegenover al je mede-studenten les te geven én je kennis over het onderwerp te etaleren.

Een leraar aardrijkskunde of geschiedenis op de Pabo zou een of meer jaren van de opleiding tot leraar basisonderwijs kunnen gebruiken om studenten niet alleen diepe kennis over een onderwerp bij te brengen, maar deze kennis door de studenten ook te laten omzetten in effectief en mooi onderwijs. De studenten zouden dan kunnen leren dat je hierbij heel goed en wellicht ook vooral rijke teksten kunt gebruiken. Die studenten zouden deze lessen dan niet alleen op hun stagescholen moeten onderwijzen, maar ook aan elkaar op de opleiding.

Maar goed, ik ga niet over de pabo, laat staan over hoe leraren tegen vakkennis aankijken. Ik kan alleen wel voorspellen dat wie begint met CR zonder de inhoud van het onderwijs helder voor ogen te hebben, keihard gaat werken aan iets wat niet oplevert wat het zou kunnen opleveren. Daar weet ik een goede tekst bij, overigens.

De dwarsfluit en de leraar

De ene dwarsfluit is de andere niet. Musici met ervaring en een goed ontwikkeld oor kunnen zonder veel moeite het verschil horen tussen dwarsfluiten die zijn gemaakt door de fabrikanten Haynes, Powell en Brannen, drie bedrijven in de omgeving van Boston. Dwarsfluiten die zijn geproduceerd door deze drie bedrijven worden gerekend tot de beste ter wereld.

Het produceren van een dwarsfluit is op het oog een betrekkelijk eenvoudig proces. Ze worden met de hand gemaakt door een team van arbeiders. Een fluit bestaat uit een kopstuk, een middenstuk en een voetstuk. Om uit te leggen hoe een dwarsfluit wordt gemaakt, laat ik graag een leerling aan het woord die een spreekbeurt over dit onderwerp heeft gemaakt:

De fluit nu is meestal van roestvrij staal gemaakt. Hoe harder het materiaal hoe helderder de klank. Roestvrij staal is best hard en daarom is de klank helder. Sommige fluitenbouwers maken fluiten van goud of platina, dat is zachter materiaal en daardoor hebben die fluiten zachtere, warmere klanken. Alle onderdelen moeten 100% goed zijn. Vooral de kleppen en de gaten moeten perfect zijn. Anders worden de gaten niet goed afgesloten.

Het voetstuk en het middenstuk zitten eerst nog aan elkaar. Later worden ze uit elkaar gezaagd. De ringen van de toongaten worden op de buis gesoldeerd. Als dat gebeurd is, worden de toongaten in de buis uitgeboord. Daarna worden de kleppen erop gemaakt. Het kopstuk is eerst gewoon een buisje; dan wordt het mondstuk erop gemonteerd. Als het mondstuk erop wordt gemonteerd, is de klank mooier dan wanneer je het gat erin boort. Daarna komt de kurk erop en is het kopstuk bijna klaar. Er komt alleen nog een naam op van het merk en een stukje waaarmee je de fluit gemakkelijk in elkaar kan zetten. Dan moet de fluit nog gestemd worden en in het koffertje gedaan worden. Nu is de fluit helemaal klaar en kan hij naar de winkel.

Nancy M. Dixon zegt over dit productieproces: “Elke ambachtsman is alleen bedreven in bepaalde stappen van het proces, en wanneer een dwarsfluit in ontwikkeling niet het juiste ‘gevoel’ heeft, nemen de ambachtslieden vaak samen de opeenvolgende stappen nog eens door.”

Ik heb van jongs af aan een fascinatie voor werkplaatsen. Ik woonde op Texel tegenover de kaasfabriek, De Eendracht genaamd. Mijn opa, bij wie ik als kind lang in huis woonde, werkte op die fabriek in het laboratorium. Als het kon en mocht, dan ging ik met hem mee om te kijken naar wat hij deed en welke stappen in de fabriek door de werknemers werden doorlopen in het productieproces van Edammer kaas. Later verhuisde ik met mijn moeder en broer naar Den Burg. We woonden aldaar dicht bij een slachterij. Daar liepen we als jonge ventjes regelmatig naar binnen om te kijken hoe de slagers te werk gingen. Dat was geen massaproductie, zoals beschreven in de prachtige roman Aan de lopende band van Joseph Pontus, maar zeer ambachtelijk werk.

Die fascinatie voor vakmanschap en de ontwikkeling ervan in samenhang en samenwerking met collega’s, vormt het fundament van de school waar ik thans werk. Het beeld dat socioloog Richard Sennett schetst in De Ambachtsman, namelijk dat vrijwel iedereen het in zich heeft om in een bepaalde discipline een goed en bekwaam vakman te worden, is een van de uitgangspunten van onze school en tevens het leidende principe in de boeken die Eva Naaijkens en ik over kwaliteitszorg hebben geschreven. School is in die opvatting een werkplaats waar mensen bij elkaar komen om in gezamenlijkheid goed werk te leveren.

Nu is onderwijs geen productieproces; we maken immers fluiten noch vlees. Maar we werken wel in gezamenlijkheid aan wat de brede ontwikkeling van leerlingen genoemd kan worden. We willen dat onze leerlingen uitstekend kunnen lezen en rekenen, dat ze veel van de wereld weten, zich goed kunnen verhouden tot anderen en zichzelf en geïnteresseerd zijn in die wereld en die ander, om maar wat aspecten van onze visie te noemen. Daarmee onderscheiden wij ons overigens niet van veel andere scholen. Er zijn nu eenmaal wettelijke kaders waarbinnen we ons hebben te begeven en die geven wel ruimte aan scholen voor een eigen invulling, maar op de keper beschouwd lijken scholen veel op elkaar. Hoogleraar theologie Erik Borgman merkte over die overeenkomsten tussen scholen op: “Vrijheid van onderwijs dreigt een eenheidsworst met een dun identiteitssausje te worden.” Wie websites van scholen bekijkt en vergelijkt, zal merken dat scholen veelal hetzelfde nastreven en dat Borgman in dat opzicht een punt heeft.

Maar betekent dit nu, dat het voor een leraar weinig uitmaakt waar zij werkt? Dat zij, met andere woorden, zonder al te veel problemen op elke school aan de slag kan? Om die vraag te beantwoorden, moeten we even terug naar Boston, naar de fabrikanten van dwarsfluiten. De productie van zo’n dwarsfluit is overzichtelijk en een vakman is, zoals we hebben gezien, verantwoordelijk voor een of meer stappen van het productieproces. Het zou dus geen probleem hoeven zijn als een vakman die een aantal jaren bij Haynes heeft gewerkt de overstap maakt naar de firma Brannen. Maar dat is niet zo. Hoewel de fluiten op elkaar lijken en het productieproces bij Haynes, Brannen en Powell overeenkomstig is, verloopt een overstap niet zonder slag of stoot. Dixon merkt hierover op: “Wanneer een medewerker overstapt naar een ander bedrijf (..), merken ze dat ze zich moeten bijscholen om het nieuwe gevoel te leren. Het is die bijzondere algemene kennis, verworven door jaren werkervaring bij het bedrijf Haynes, die de Haynes-fluit uniek maakt; hetzelfde geldt voor Powell en Brannen. De unieke algemene kennis van elk bedrijf vormt een beslissende factor voor zijn succes.”

Wat geldt voor de dwarsfluitmaker, lijkt mij ook te gelden voor de leraar. Als ik overstap naar een andere school, dan zal ik merken dat veel processen hetzelfde zijn als op mijn huidige school, maar dat er ook op allerlei onderdelen en facetten verschillen zijn. Die moet ik me als nieuwe leraar op die nieuwe school snel én in de werkpraktijk eigen maken. Daarvoor is het wel nodig dat de school waar ik kom te werken er werk van maakt om mij mee te nemen in die unieke algemene kennis van de school. Het zal mij moeite kosten om me dat eigen te maken, om de eenvoudige reden dat ik als leraar op mijn huidige school allerlei ritmes en routines heb ontwikkeld die aansluiten bij de visie van die school op goed onderwijs en die in samenhang zijn ontwikkeld met mijn collega’s. Dit handelingsrepertoire moet ik dus aanpassen en dat vraagt niet alleen dat ik veel oefen om andere ritmes en routines te ontwikkelen, maar ook dat de school waar ik kom werken zich realiseert wat nodig is om mij de unieke algemene kennis van de school bij te brengen.

Dit maakt ook dat een leraar met veel ervaring op school A niet vanzelfsprekend met veel gemak op school B aan de slag kan. Een nieuwe medewerker, of deze nu net van de opleiding afkomt of al een jarenlange werkervaring heeft, zal goed moeten worden begeleid op haar nieuwe werkplek. We onderschatten weleens hoe moeilijk het is om diep ingesleten handelingspatronen te veranderen. Stel je maar eens voor dat je verkast naar een andere school en aldaar een ander instructiemodel moet hanteren. De overgang van het oude model naar het nieuwe vergt veel en vaak oefenen, waarbij het van belang is dat je goede feedback krijgt.

Ik kan me voorstellen dat fluitbouwers te Boston weten dat de ene werkplaats de andere niet is en dat ze een nieuwe collega stapsgewijs meenemen in de wijze waarop bij hen een dwarsfluit wordt gefabriceerd. Ze zullen dit, want dat is vaklui eigen, met geduld en met de nodige mildheid doen.

Om unieke algemene kennis te kunnen doorgeven en nieuwe medewerkers er vertrouwd mee te maken, betekent wel dat een school zicht heeft op wat die unieke algemene kennis nu is. Scholen die werken vanuit een duidelijke visie, die heldere ambities hebben en ervoor zorgen dat die visie en de daarbij behorende aanpak in de haarvaten van de organisatie zit, hebben het in de praktijk gemakkelijker. Het zorgt er namelijk voor dat iedere leraar binnen de organisatie een andere leraar kan helpen en ondersteunen. Professionele samenwerking in scholen is, vanuit dit gezichtspunt bekeken, gestoeld op eenduidigheid in de pedagogische en didactische aanpak. Dit heeft implicaties voor de autonomie van de leraar. Die autonomie is er. Maar elke vakman weet ook dat deze komt achter de standaard van de werkplaats en geschraagd wordt door de unieke algemene kennis van de organisatie. Fluitmakers en leraren hebben namelijk gemeen dat gezamenlijkheid de basis van hun werk is en tevens een voorwaarde is voor hun succes. Onderwijs en dwarsfluiten maak je namelijk niet op z’n janboerenfluitjes. Beide vragen om aandacht, concentratie, liefde voor het vak en intensieve samenwerking.

Er is, ten slotte, dus een goede reden om zicht te krijgen op de unieke algemene kennis van de schoolorganisatie. Het maakt je, als deze in alle geledingen van de organisatie herkenbaar is en uitgevoerd wordt, onderscheidend voor leraren die zoeken naar een plek om hun vakmanschap goed en fijn te kunnen ontwikkelen. Ze herkennen de eensgezindheid en de doelgerichtheid op jouw school. Ouders, leerlingen en hoogleraren zullen wellicht niet in de gaten hebben wat de school bijzonder maakt en aantrekkelijk om aldaar te werken, maar vaklui wel.

Lezers van ze maken

Afgelopen week schreef ik op Twitter: “De grootste uitdaging voor mij als leraar is niet om leerlingen (beter) te leren lezen, maar om lezers van ze te maken.”

Daarmee bedoelde ik te zeggen dat lezen meer dan alleen een vaardigheid is. Het is uiterst belangrijk dat leerlingen goed leren lezen. Het is dan ook fijn om te zien dat daar kloeke boeken over verschijnen en conferenties over worden georganiseerd. De urgentie van goed leesonderwijs kan niet voldoende worden benadrukt, vind ik.

Maar leesonderwijs is geen doel op zich. Je wilt leerlingen goed leren lezen omdat lezen naast een praktische ook een culturele functie heeft. Filosoof Maarten Doorman omschreef het belang van lezen als volgt: “Onze democratie is tot stand gekomen door lezen en schrijven en kan nog steeds niet zonder. Lezen heeft ons vrijheid en rechtvaardigheid gebracht. Lezen ten slotte, vergroot onze woordenschat en draagt zo bij aan het (niet altijd even grote) plezier om met andere mensen om te gaan.”

Voor mij als leraar is het dus niet alleen belangrijk dat leerlingen later in staat zijn om bijsluiters, huurcontracten of gebruiksaanwijzingen te kunnen lezen en begrijpen, maar ook dat ze met enige regelmaat een boek of krant openslaan en lezen. Dat mijn leerlingen, met andere woorden, na het funderend onderwijs lezers zijn geworden, omdat dit zoals Doorman mooi laat zien – en wat ook een wettelijke opdracht (WPO, artikel 8, derde lid) van het funderend onderwijs is – actief burgerschap en sociale integratie bevordert.

Het inwijden van leerlingen in de culturele rijkdom van het gedrukte woord is vooral een proces van verleiding. In tegenstelling tot technisch lezen bestaat er geen methodiek die je kunt inzetten om van je leerlingen lezers te maken. Er is geen methode die je kunt volgen en die je garandeert dat je leerlingen later nog boeken zullen lezen. Wel zijn er diverse boeken en dissertaties geschreven over dit onderwerp. En deze boeken kun je gebruiken als inspiratie en als bron. De beste leidsman is wat mij betreft Daniel Pennac. Zijn boek In een adem uit. Het geheim van het lezen laat zien wat hij als leraar deed om van zijn leerlingen lezers te maken. Jammer is dat veel mensen van zijn boek alleen de poster hebben onthouden en gebruiken. Die poster beschrijft de tien rechten van de lezer. Quentin Blake heeft er een klein kunstwerkje van gemaakt.

Maar als je alleen de poster ziet als kern van Pennacs boek, dan maak je je er te gemakkelijk vanaf. Want feitelijk gaat het boek van Pennac over wat je als leraar kunt doen om leerlingen boeken te laten lezen. En dat is, zo laat hij zien, een lastig avontuur.

Een manier van Pennac om zijn leerlingen aan het lezen te krijgen- ik moet dit uit mijn hoofd doen, omdat ik het boek al geruime tijd kwijt ben – was het voorlezen in de klas. Hij stopte dan bij een cruciale passage. Pennac beschrijft hoe zijn leerlingen vervolgens na afloop van de les naar de bibliotheek gingen om het boek te lenen om zo zelf te ontdekken hoe het verhaal verder ging.

Pennac is in zijn boek openhartig over zijn eigen leesontwikkeling. Die kwam, zo meen ik me te herinneren, maar langzaam op gang. Ervaren lezers kunnen vlinders zijn die zijn vergeten dat ze ooit een rups waren. Pennac niet. Die wist heel goed dat hij ooit een rups was. Die rupsen nu zaten tegenover Pennac en hij wist hoe moeilijk het kan zijn om iemand te transformeren tot een lezer. Tijd speelt hierbij een belangrijke rol. Hij benoemt het niet expliciet, maar binnen het lesrooster maakte Pennac de nodige tijd vrij om met zijn leerlingen te lezen. En dat is misschien wel de meest cruciale keuze waar je als leraar voor staat. Als je lezers van je leerlingen wilt maken, dan is er tijd nodig, veel tijd. En in de volle roosters en binnen de brede opdracht die we in het onderwijs hebben, lijkt die maar moeilijk te vinden. Maar dat is niet zo. Het lezen van een boek is veel meer dan het lezen van dat boek. Doorman heeft gelijk als hij lezen koppelt aan burgerschap. Je leest en leert over de wereld waarvan je zelf een actief onderdeel bent. En de woordenschat van leerlingen ontwikkelt zich sneller, breder en dieper door te lezen dan door de opdrachten uit het taalboek te maken. Dat weten we, als ervaren lezers maar al te goed.

Wat Pennac ook deed was boeken met grote letters voorlezen. De bladspiegel in die boeken is rustiger. Je krijgt hierrdoor het idee dat zo’n boek je gemakkelijker toelaat tot de wereld achter de woorden dan een boek waar de zinnen kort op elkaar staan. Dat gegeven is een mooi bruggetje naar een voorbeeld uit mijn eigen praktijk. Ik las deze week met mijn leerlingen Owen en de soldaat van Lisa Thompson. Owen en de soldaat is een relatief kort verhaal (95 pagina’s) en het boek is – zie de foto van de openingspagina hieronder – zeer toegankelijk. De bladspiegel is rustig en de regels staan niet al te dicht op elkaar. Dat maakt het boek uitnodigend om te lezen.

Dat is natuurlijk niet voldoende. Het verhaal zelf moet ook uitnodigend zijn. Wie de eerste alinea leest zal, naar ik aanneem, geïnteresseerd zijn in het geheim van Owen en willen doorlezen. Dat is in ieder geval wat ik deed. Ik las een aangrijpend verhaal over een jongen die in de klas stil is, zeer creatief is met woorden en zijn handen, die diezelfde handen vol heeft aan zijn moeder, een jongen ook die worstelt met de afwezigheid van zijn vader en die ook nog eens door zijn leraar Engels gevraagd wordt om bij de opening van de bibliotheek een eigen gedicht voor te dragen. Owen is vrij eenzaam. Hij zit dagelijks na schooltijd in een plantsoen en deelt zijn gevoelens en gedachten met een stenen soldaat. Zijn gesprekspartner is een standbeeld dat daar staat ter herinnering aan de soldaten die tijdens de Eerste Wereldoorlog zijn gesneuveld. Als Owen hoort dat het plantsoen zal worden gerenoveerd en dat het standbeeld zal sneuvelen, komt hij in actie. Thompson vertelt kundig en vlot én in amper 100 pagina’s een verhaal dat mij emotioneerde. En dat heb ik maar weinig met kinderboeken.

Al deze zaken bijeen maakten dat ik besloot om het boek met mijn leerlingen te lezen. Ik schafte voor elk kind een exemplaar aan en begon afgelopen donderdag met lezen. Ik las de eerste hoofdstukken voor. Af en toe pauzeerde ik en vroeg de leerlingen hun theorieën over het verhaal in kleine groepjes te bespreken en in de klas te delen. Hadden ze een idee over het geheim van Owen? Herkenden ze Owens gevoel als meneer Jennings hem een vraag stelt over het gedicht van Rupert Brooke dat ze bij de Engelse les lazen en hij moeite heeft om een antwoord te geven?

Binnen een uur kwam ik aan bij de passage waar Owen in actie komt in zijn poging het standbeeld te redden van de vuilnisbelt. Daar stopte ik, geheel tegen de zin van de leerlingen. Ik vroeg ze of ze thuis de volgende hoofdstukken wilden lezen. De volgende dag zouden we dan vanaf hoofdstuk 10 weer verder lezen. Iedereen nam het boek mee naar huis en las de volgende hoofdstukken. Op vrijdag pakten we samen het verhaal weer op bij hoofdstuk 10. In dat hoofdstuk leest Owen een gedicht voor bij de opening van de bibliotheek en deelt hij met de toehoorders, waaronder de verantwoordelijke wethouder, het belang van hem en voor de stad van het standbeeld. Ook lees je dan dat Owens vader in Syrië is gesneuveld. Als Owen klaar is met het voorlezen van zijn gedicht zijn de toehoorders stil. Dat was in de klas net zo.

Dat zijn vader in Syrië is gesneuveld blijkt echter niet het geheim van de openingsalinea te zijn. De hele school weet van de dood van Owens vader. Alleen vraagt niemand aan Owen hoe het met hem gaat. Slechts een klasgenoot, Megan, heeft in de gaten dat Owen met een ander geheim rondloopt. In de laatste hoofdstukken maakt Thompson duidelijk wat nu het geheim van Owen is. Een van mijn leerlingen zei hierover dat kleine geheimen in werkelijkheid de grote geheimen zijn.

Eigenlijk doe ik tijdens zulke lessen maar een beperkt aantal dingen. Ik selecteer een toegankelijk en goed geschreven boek, ik creëer tijd en ruimte om het verhaal te lezen, ik weet waar ik moet stoppen om de leerlingen te stimuleren zelf verder te lezen en ik geef de leerlingen de ruimte om met elkaar en mij over het boek te praten. Zo af en toe laat ik zien wat een schrijver doet om je in het verhaal te trekken, maar dat is ondergeschikt aan het verhaal zelf. Het verhaal doet feitelijk het werk. En ik hoop – veel meer dan hoop is het vaak niet – dat zo’n verhaal leerlingen verleidt om meer te lezen. Om, met andere woorden, de leeservaringen die je hebt opgedaan in en door het verhaal in een ander verhaal opnieuw te beleven. Ik moet als leraar dan klaar staan om leerlingen naar zulke boeken te leiden. Want vergis je niet. Pennac kreeg zijn leerlingen alleen aan het lezen omdat hij zelf een groot lezer was en de boeken die hij in de klas las van binnen en buiten kende. Om van leerlingen lezers te maken moet de leraar een groot lezer zijn.

Nu het boek uit is en het verhaal klaar, mogen ze het boek houden. Lezers hebben boeken. Veel van mijn leerlingen hebben er thuis geen. Er zijn overal bibliotheken in Amsterdam, maar zelf boeken hebben is een groot en kostbaar bezit. Er is zo ontzettend veel geld in en rond het onderwijs dat je een deel ervan gerust zou kunnen gebruiken om leerlingen jaarlijks 5 boeken te schenken. Dan heb je als rups na acht jaar basisonderwijs 40 boeken in de kast staan. Dat is een kleine schatkamer; een schatkamer waar je je kunt verpoppen om een leesvlinder te worden.

Rijke taal binnen versnipperd taalonderwijs

Waarom verschijnen er zoveel dikke onderwijsboeken de laatste tijd? Kan het niet wat minder, vraag ik me af. Is er echt zoveel over een onderwerp te zeggen? Neem Rijke taal, van Erna van Koeven en Anneke Smits. Dat is een turf van 432 pagina’s, die zich overigens in twee zinnen laat samenvatten.

Zin 1: Bij het leren van taal op school kun je onderscheid maken tussen explicatie leerprocessen (technisch lezen, spelling en grammatica) en impliciete ontwikkelingsprocessen, zoals het begrijpen van een tekst en de ontwikkeling van woordenschat.

Zin 2: De beste wijze waarop je de ontwikkelingsprocessen van taal tot hun recht kunt laten komen in je onderwijs is door deze onderdeel te te laten zijn van rijke onderwijscontexten (zinvolle thema’s) en derhalve niet expliciet te onderwijzen door middel van methodes en instructiemodellen.

Met deze twee zinnen is direct duidelijk waar Van Koeven en Smits staan in het gesprek over taalonderwijs. Zij zien een versnipperd taallandschap (Van Schooten en Van Gelderen noemden dit eerder ‘verkaveling’) met allerlei ‘vakken’ die los van elkaar onderwezen worden. De auteurs streven naar ‘duurzaamheid’. Ze bedoelen hiermee dat in hersenen van leerlingen ‘rijke verbindingen (..) tot stand worden gebracht’. Ik wijs in dit verband nog maar eens op het werk van Hofstadter en Sander, waarin zij stellen dat voor het ontwikkelen van ideeën van iemand wordt gevraagd dat hij analogieën kan maken. Hiervoor is kennisrijkdom en diepere kennis van woorden en hun betekenissen voorwaardelijk.

Het is prettig dat Van Koeven en Smits een heldere opvatting over taalonderwijs hebben. Ze kunnen hierdoor heel mooi laten zien waar de schoen wringt in ons versnipperde taalaanbod. Zo tonen ze de tekortkomingen van het expliciete woordenschatonderwijs in relatie tot de impliciete wijze waarop de ontwikkeling van de woordenschat gaat. De rijkdom van een woord als ‘rood’ (rood staan, lid zijn van de rode familie, hij staat in rood in de almanak) leren leerlingen niet als je het woord herhaaldelijk uitlegt en inoefent. Dat geldt niet alleen voor woordenschat. Ook begrijpend lezen is als los onderdeel van het lesprogramma weinig effectief. Het is zinvoller én verstandiger om binnen een rijk thema veel teksten (herhaald) te lezen, te bespreken en hier – bijvoorbeeld – schrijfopdrachten aan te koppelen. De hele hype rond Close Reading wordt hiermee vrolijk gerelativeerd. Omdat Van Koeven en Smits dat zelf niet zo expliciet schrijven in hun boek, zal ik het hier maar opschrijven: Als je teksten leest door middel van de Close Reading-methodiek maar je geen idee hebt hoe dit past binnen een visie op kennisontwikkeling en werken binnen zinvolle contexten dan is het niet veel meer dan dor hout.

Wie mijn blogberichten kent en daarmee ook enig idee heeft van mijn opvattingen over taal- en leesonderwijs, die weet wel dat ik de opvatting van Van Koeven en Smits onderschrijf. Daarmee is niet gezegd dat we een vergelijkbare opvatting hebben over onderwijs. Het feit dat je de impliciete taalprocessen laat oplossen in bijvoorbeeld thematisch onderwijs geeft nog niet een opvatting weer van hoe je een curriculum opbouwt en wat het doel van het curriculum is. Ik wil maar gezegd hebben dat het raamwerk dat Van Koeven en Smits bieden veel ruimte biedt voor scholen om vanuit een eigen visie de versnippering van het taalonderwijs aan te pakken.

Naast aandacht voor de impliciete ontwikkelingsprocessen, is er veel ruimte vrijgemaakt voor de expliciete processen. Er staat een heldere uiteenzetting in het boek over technisch lezen – waarbij het voortgezet technisch lezen weer mooi een plek krijgt binnen zinvolle contexten – en dit geldt ook voor spellingonderwijs en grammatica.

Rijke taal is een interessant, lezenswaardig en vlot te lezen boek. Ik heb evenwel een drietal kritiekpunten op het boek. Voorts wil ik een ‘opvallendheid’ en een gevoeligheid met je delen.

Een eerste kritiekpunt is dat de auteurs naar mijn idee onvoldoende weten van (expliciete) directe instructie en dat het voorbeeld dat zij hiervan geven (pagina 65) de methodiek tekort doet.

Een tweede kritiekpunt betreft hoofdstuk 2 (De maatschappelijke context van het taal- en leesonderwijs). Dat is een allegaartje van problemen, ideeën en ideologieën die in de context van het boek uit de toon vallen. De auteurs zeggen wel dat de aspecten die in dat hoofdstuk besproken worden telkens terugkeren in de volgende hoofdstukken, maar dat is slechts mondjesmaat het geval.

Een derde kritiekpunt betreft bronverwijzingen. De auteurs geven aan veel bronnen te hebben geraadpleegd. ‘Onze beweringen onderbouwen we met wetenschappelijke bronnen’ zo schrijven de auteurs in het voorwoord. De literatuurlijst is indrukwekkend, maar op sommige plekken mis je in alinea’s de verwijzing naar literatuur, zodat bij lezing op die plekken in het boek het beeld ontstaat dat de opvatting van de auteurs aan de wetenschappelijke verantwoording voorafgaat.

De opvallendheid betreft de indeling van jeugdliteratuur (gemaksboeken, lekker-lezen-boeken, lekker-lezen-plus-boeken en boeken om in te (ver)dwalen). Bij elke categorie geven de auteurs diverse voorbeelden van boeken en auteurs, maar bij de laatste (en hoogste?) categorie – ‘boeken om in te (ver)dwalen’ – blijft het angstig stil. Een mooie lijst boeken, ter inspiratie van de lezer, had hier op z’n plaats geweest.

De gevoeligheid betreft de naam van het beroemde boek van Harriet Beecher Stowe. Dit boek kun je heden ten dage nog in veel (kinder)boekhandels vinden. Het staat als de Hut van Oom Tom in de kast. Die titel is reeds vele jaren gangbaar.

Rijke taal, beste lezers van dit blog, is een rijk en interessant boek over taal. De auteurs hebben een interessante opvatting over taalonderwijs en brengen die onderbouwd over het voetlicht. Er is veel technische kennis te halen en er staan ideeën en opvattingen in het boek die een schoolteam (en de taaloördinator in dat team) zou kunnen gebruiken om taalbeleid te ontwikkelen en om doordacht taalonderwijs te geven.

Een niet te missen boek over begrijpend lezen

Jane Oakhill, Kate Caine en Carsten Elbro schreven met Understanding and Teaching Reading Comprehension een niet te missen boek over begrijpend lezen. In slechts 129 pagina’s leggen de drie auteurs de inzichten over het lesgeven in leesvaardigheid en het bestrijden van mogelijke problemen die bij het ontwikkelen van leesvaardigheid ontstaan in heldere taal uit.

De auteurs beginnen het boek met een geruststelling die in 2000 al viel te lezen in het lijvige verslag van het National Reading Panel, namelijk dat bij de meeste leerlingen de ontwikkeling van begrijpend lezen gelijke tred houdt met de ontwikkeling van de technische leesvaardigheid.

Een tweede punt dat de auteurs maken is dat de ontwikkeling van leesvaardigheid geen doel op zich is, maar bedoeld is om ons in staat te stellen om de teksten die we lezen te begrijpen. Het is, met andere woorden, een vaardigheid die we nodig hebben en geen op zichzelf staand doel.

Dat laatste lijken we in het Nederlandse onderwijs nog weleens te vergeten, omdat we begrijpend lezen als zelfstandig vak zien, met andere woorden als doel op zich. Dat is overigens wel te begrijpen, want in het rapport van het National Reading Panel werden inzake begrijpend lezen een zevental effectieve strategieën genoemd die lezers inzetten om teksten te begrijpen. Men is toen, onder meer in Nederlandse aanpakken, het aanleren van die strategieën als doel van het onderwijs gaan beschouwen en daarmee is het uiteindelijke doel van leren lezen en van begrijpend lezen, namelijk om zelf teksten te kunnen lezen en begrijpen, naar de achtergrond verdwenen.

Enfin, terug naar het boek van Oakhill cs. De ontwikkeling van de leesvaardigheid verloopt, zoals gezegd, bij de meeste leerlingen zonder al te grote problemen. En dat is, gezien de complexiteit van de vaardigheid, bijzonder. Ze laten zien dat bij lezen acht componenten een rol spelen, zoals onderstaande afbeelding uit het boek laat zien:

Je begrijpt als je naar de afbeelding kijkt dat wanneer een leerling moeite heeft met begrijpend lezen of wanneer zijn/haar ontwikkeling niet goed verloopt, er diverse oorzaken aan ten grondslag kunnen liggen. Hierbij is het, aldus de auteurs, van belang om onderscheid te maken tussen technische leesproblemen en leesvaardigheidsproblemen. Er staat in het boek een interessant stukje over twee leerlingen die een tekst voorlezen. De eerste leerling maakt enorm veel leesfouten, moet tijdens het lezen gecorrigeerd en voorgezegd worden, terwijl de tweede leerling de tekst vlot en vrij foutloos leest. Je verwacht dat de tweede leerling de tekst beter zal hebben begrepen, maar dat blijkt niet zo te zijn. Het geeft maar aan, hoe complex de vaardigheid is en hoe lastig het is om vast te stellen waar een leerling nu precies tegenaan loopt.

Je kunt het boek zien als een uitwerking van de diverse problemen die ten grondslag liggen aan een stagnerende ontwikkeling van het begrijpend lezen. Zo wordt het leggen van relaties en het maken van gevolgtrekkingen – iets wat elke goede lezer doet – besproken, alsmede het belang van woordenschat, de opbouw van zinnen en de relaties tussen zinnen (verbindingswoorden en verwijswoorden) en kennis van de structuur en opbouw van een tekst. Deze onderwerpen worden in het boek in afzonderlijke hoofdstukken besproken. Ook komen andere aspecten van begrijpend lezen als het monitoren van begrip en het visualiseren van de tekst voorbij. Dat lijkt veel voor zo’n klein boekje, maar de auteurs houden het compact en weten tegelijkertijd in die compactheid ontzettend veel inzichten en kennis te delen.

Het boek zet aan tot nadenken over de onderwijspraktijk inzake begrijpend lezen. De inzichten die worden gedeeld en de adviezen die de auteurs geven zetten hiertoe aan. Ik zal hiervan twee voorbeelden geven, met als bedoeling om iets van de rijkheid en de reikwijdte van het boek te kunnen laten zien. Nogmaals, het is een klein boekje met enorm veel inhoud. Dat is zonder meer een prestatie van formaat te noemen.

Welnu, als eerste woordenschat. Het belang van woordenschat voor het begrijpen van een tekst is alom bekend. Wat de auteurs evenwel laten zien, is dat het hierbij gaat om diepere kennis van woorden. Of, zoals ze het zelf omschrijven: ‘it is less beneficial to comprehension to know lots of words but only at more superficial levels.’ En dat is, in alle eerlijkheid collega’s, wel wat gedaan wordt door veel van de taalmethodes die in scholen worden gebruikt. We leren leerlingen wekelijks tien – naar we veronderstellen – nieuwe woorden en begrippen (400 woorden per jaar, wat op de ontwikkeling van de algehele woordenschat peanuts is). We doen dat zonder veel diepgang en met weinig relatie tot kennis en kennisopbouw. Neem eens de volgende zin: Zoals u wellicht weet ben ik van de blauwe knoop. Iedereen die dit leest zal de betekenis van de woorden kennen die in deze zin staan. Dat wil niet zeggen dat je daarmee begrijpt wat ik schrijf. Veel woorden hebben diepere betekenissen dan louter de oppervlakkige die wij onze leerlingen leren in de onnatuurlijke setting van het taalonderwijs. Als je die betekenissen wilt opdoen, dan loont het om veel te lezen. Er is, zo laten de auteurs zien, een wederkerige relatie tussen veel lezen en de ontwikkeling van woordenschat. Als je veel woorden kent, dan kun je gemakkelijk moeilijkere teksten lezen, die er voor zorgen dat je woordenschat groeit, waardoor je weer in staat bent om andere teksten te lezen en te begrijpen. De ontwikkeling van de woordenschat is daarmee iets wat nooit stopt.

Aangaande woordenschat laten Oakhill cs. ook zien dat je als lezer in staat moet zijn om woorden en de betekenis van die woorden met elkaar te verbinden. Dat tonen ze de lezer aan de hand van deze korte zin: ‘She opened the door and noticed that the window was open.’ Daarbij moet je als lezer de relatie leggen tussen de deur en het raam, die beide een onderdeel van de kamer zijn:

Dit deed mij denken aan het werk van Hofstadter en Sander. Zij beschreven – onder meer op basis van de wijze waarop Albert Einstein en Max Planck tot hun natuurkundige inzichten kwamen – het belang van het verbinden van gedachtewolken en het maken van analogieën. André Klukhuhn heeft dit treffend beschreven in zijn boek Over de grenzen van de rede (2015):

Woordenschat, met een diepe kennis van woorden en hun relaties, is daarmee niet alleen een voorwaarde om teksten te kunnen doorgronden, het speelt ook een belangrijke rol in het vinden van oplossingen, het begrijpen van situaties en het bedenken van nieuwe inzichten.

Een tweede punt dat ik hier kort wil bespreken is structuur in teksten. Leerlingen die moeite hebben met het begrijpen van een tekst hebben vaak ook moeite met het het herkennen van de structuur van een tekst. Leerlingen kunnen evenwel enorm geholpen worden en grip krijgen op de structuur van (langere) teksten als ze instructie krijgen over en leren werken met grafische weergaven van een tekst. Je kunt hierbij denken aan schema’s, diagrammen, etc. Ook kan ze worden geleerd dat er in een tekst signaalwoorden zijn – ik gebruik ze ook in deze tekst… – die deze structuur aanduiden.

Leerlingen zouden vanaf jonge leeftijd met informatieve teksten in aanraking moeten komen en gerichte instructie moeten krijgen om te leren hoe je de structuur van een tekst kunt doorgronden. Hierbij geven de auteurs aan, dat het begrijpen van de structuur van een tekst en het leggen van relaties tussen diverse onderdelen van een tekst gemakkelijker verloopt bij het lezen van een korte tekst. Dat is een mijns inziens een belangrijk punt, omdat er in het basisonderwijs – de toetsen van Cito en de teksten uit veel lesboeken laten dit zien – de tendens bestaat om met steeds kortere teksten te gaan werken. Je zult als leraar hierdoor wellicht het idee krijgen dat je leerlingen de structuur van een tekst begrijpen, maar het is maar zeer de vraag of dit ook geldt voor langere teksten; langere teksten die leerlingen in het dagelijks leven tegenkomen en waarmee ze ook in het voortgezet onderwijs worden geconfronteerd. Het heeft, met andere woorden, zin om met leerlingen langere teksten te lezen en ze te helpen de structuur van deze teksten in te zien.

Ik heb, naar ik hoop, met een korte bespreking van slechts twee aspecten uit dit brede boek, laten zien dat Understanding and teaching reading comprehension een kort maar tegelijkertijd rijk, interessant en niet te missen boek is. Ik sluit af met de opmerking dat het de moeite loont om het boek in gezamenlijkheid te lezen en te bespreken. Er is op het gebied van begrijpend lezen nog een wereld te winnen én we willen leerlingen winnen voor de magische wereld van geschreven teksten. Als je goed kunt lezen en je bent in staat om lange teksten goed te begrijpen, dan zie je er niet tegenop om later zelf een krant, tijdschrift of boek te lezen. En hoe meer je leest…

De dennenappel

Denise vroeg, terwijl ze wees naar de grote, massieve dennenappel die op mijn bureau lag, wat dat was. Ik pakte de kegelvrucht op, gaf haar die en vroeg: ‘Wat denk jij dat het is?” Ze woog de dennenappel in haar hand, draaide ‘m om en antwoordde: “Een ananas?”

Denise zat in groep 7 van mijn stamgroep 6-7-8 op een basisschool in Zaandam. Ze leefde zowel thuis als op school in chaos. We legden in die tijd huisbezoeken af en de slaapkamer van Denise leek op een slagveld. Overal lagen spullen. En vuile kleding.

Hoewel dit verhaaltje over Denise gaat, zou het ook over Abram kunnen gaan, over Dyamairo of over Chaima. En ik herinner me nog een Wouter, een jongen die angstig de wereld in keek.

Denise herkende de dennenappel niet als zodanig omdat ze er nog nooit eerder een had gezien. Denise woonde in een arbeidersbuurt van Zaandam. Haar ouders waren gescheiden, haar vader was niet in beeld en haar moeder moest het doen met een karige uitkering. Denise kwam niet of nauwelijks haar buurtje uit. Het enige uitstapje dat ze kende was een busrit naar de Zwarte Markt in Beverwijk. Daar waande je jezelf even in een ver buitenland met al die wonderlijk geurende specerijen en glimmende spulletjes.

Als Denise op zaterdagmorgen de bus nam, dan was de kans groot dat er ook enkele Turkse klasgenootjes van haar in de bus zaten. Die zochten de markt af naar nieuwe cassettes van hun held Tarkan. Op zaterdagmiddag en de hele zondag zongen en dansten ze dan thuis mee met zijn muziek. Op maandag schreven ze zich in voor de kring van vrijdag. Dan lieten ze aan de rest van de klas hun kunsten zien en vertelden ze waarover Tarkan zong. De wat meer vrome Turkse jongens sisten dan dat Tarkan in de ban gedaan moest worden. Hij hield van mannen en dat was zondig.

De jongens voetbalden op zaterdagen op de voetbalvelden bij de rotonde die je neemt om de stad te verlaten. Iets wat zij nooit deden.

Toen ik in Duivendrecht werkte had ik leerlingen uit Amsterdam-Zuidoost in mijn klas. Zij kwamen niet of nauwelijks hun wijk uit. ‘De Poort’ was het middelpunt van hun wereld. Ze bezochten de bioscoop naast het grote stadion en fietsten en renden tussen de flats door.

Ik werkte in De Pijp op een klein schooltje waar ik een groep 7-8 onder mijn hoede had. Op een morgen gingen we met de tram en de metro naar het Waterlooplein voor een tentoonstelling over de Tweede Wereldoorlog. Het was een stille herfstdag. Na afloop van het bezoek stelde ik voor om terug naar school te lopen. We hoefden niet veel meer te doen dan de Amstel te volgen en via de Hogesluis over te steken naar hun buurtje. We stonden naast de Stopera aan de kant van de rivier en toen ik vroeg welke kant we op moesten lopen, wist niemand het antwoord. Ook zij kwamen amper hun wijk uit.

Als je kinderen laat lezen over een verzonnen vogel, zoals een ‘wug’ dan valt bij het beantwoorden van vragen over die vogel het verschil in sociaal-economische status weg. Het speelveld is dan plots gelijk. Verschillen die wij toekennen op basis van veronderstelde intelligentie zijn als sneeuw voor de zon verdwenen. Kennis is veel bepalender voor iets als leesvaardigheid.

Voor Denise was de dennenappel een ‘wug.’

Ik zei tegen Denise: “Ruik eens aan de vrucht. Ruikt deze naar ananas?” Ze schudde haar hoofd. De vrucht rook niet in de verste verte naar ananas. We legden de dennenappel op de verwarming. Op een stille donderdagmiddag sprong-ie open. Iedereen keek verrast op toen het krakende geluid de rust in de klas verstoorde. De zaadjes die uit de dennenappel kwamen heb ik verdeeld. Dat schooljaar verkochten enkele leerlingen op Koninginnedag jonge dennenboompjes. Misschien dragen deze bomen nu vruchten.