meesterlezer

Het vele is zelden goed

Mondelinge taalvaardigheid

In december 2021 verscheen bij SLO de publicatie Mondelinge taalvaardigheid in het basisonderwijs en speciaal (basis)onderwijs. Het is een domeinbeschrijving waarin de wettelijke eisen voor mondelinge taalvaardigheid worden beschreven en ook wat de stand van zaken is in onderwijs. Zo’n publicatie is een voorstudie voor de onderwijsinspectie, die met enige regelmaat het onderwijs peilt en daarover lijvige rapporten laat verschijnen.

Bij mondelinge taalvaardigheid gaat het om de kerndoelen 1, 2, 3 en 10, terwijl kerndoel 12 hierbij als ondersteunend kan worden gezien. Omdat ik begrijp dat niet iedereen deze kerndoelen op het netvlies heeft – het zijn er namelijk belachelijk veel – hierbij een korte omschrijving van deze kerndoelen:

Kerndoel 1: De leerlingen leren informatie te verwerven uit gesproken taal. Ze leren tevens die informatie, mondeling of schriftelijk, gestructureerd weer te geven.

Kerndoel 2: De leerlingen leren zich naar vorm en inhoud uit te drukken bij het geven en vragen van informatie, het uitbrengen van verslag, het geven van uitleg, het instrueren en bij het discussiëren.

Kerndoel 3: De leerlingen leren informatie te beoordelen in discussies en in een gesprek dat informatief of opiniërend van karakter is en leren met argumenten te reageren.

Kerndoel 10: De leerlingen leren bij de doelen onder ‘mondeling taalonderwijs’ (..) strategieën te herkennen, te verwoorden, te gebruiken en te beoordelen.

Kerndoel 12: De leerlingen verwerven een adequate woordenschat en strategieën voor het begrijpen van voor hen onbekende woorden. Onder ‘woordenschat’ vallen ook begrippen die het leerlingen mogelijk maken over taal te denken en te spreken.

Niet getoetst? Minder belangrijk.

Papier is geduldig en het is maar de vraag of wat wettelijk wordt voorgeschreven ook daadwerkelijk wordt uitgevoerd. Welnu, hierover staat in het rapport te lezen dat er twee redenen zijn waarom het in de praktijk vaak niet lukt:

“De overladenheid van het curriculum leidt ook tot het maken van keuzes in de hoeveelheid onderwijstijd die aan de verschillende domeinen wordt besteed (Inspectie van het Onderwijs, 2020); het lukt veel basisscholen niet om alle vakken uit het curriculum structureel uit te voeren. Het beeld dat het domein Mondelinge taalvaardigheid het in prioritering in de praktijk vaak aflegt tegen andere taaldomeinen, wordt bevestigd in het meest recente peilingsonderzoek in het regulier basisonderwijs (Inspectie van het Onderwijs, 2019a). Uit een verkennend onderzoek van de inspectie blijkt dat die keuzes, bewust of onbewust, voor een belangrijk deel bepaald worden door de toetsen (zie Inspectie van het Onderwijs, 2020: p. 65). Aangezien mondelinge taalvaardigheid niet (of nauwelijks) getoetst wordt in leerlingvolgsystemen en eindtoetsen, heeft dat consequenties voor het aanbod van het onderwijs in mondelinge taalvaardigheid.”

Ik zal zo ingaan op de overladenheid – het eigenlijke onderwerp van dit blogbericht – maar ik wil eerst stilstaan bij de gevolgen van het niet genoeg aandacht besteden aan de mondelinge taalvaardigheid. Als leerlingen over een problematische mondelinge taalvaardigheid beschikken, werkt dit door in allerlei andere taaldomeinen, zoals Vernooy opmerkte. Uit onderzoek blijkt bijvoorbeeld ‘dat 73% van de slechte lezers in groep 4 spraak/taalproblemen had als kleuter; bovendien laat ander onderzoek (..) zien, dat kinderen met spraak-/taalproblemen een vijf keer zo groot risico lopen om leesproblemen te krijgen. Problemen op het gebied van de mondelinge taalvaardigheid hebben een negatieve invloed op het fonemisch bewustzijn. Een slecht ontwikkeld fonemisch bewustzijn heeft vervolgens negatieve consequenties voor het leren lezen.’

Met als gevolg…

Je ziet inzake mondelinge taalvaardigheid iets gebeuren wat kenmerkend is voor het onderwijs. Het programma is overladen. Dit betekent dat onderwijzers voortdurend druk ervaren en keuzes moeten maken. Onderdelen van het curriculum die worden getoetst krijgen meer aandacht dan onderdelen die niet worden getoetst. Maar hiermee schiet je jezelf onbedoeld in de voet en help je kinderen niet vooruit, zo laat het citaat van Vernooy zien.

Dit geldt ook voor leesbegrip. Dit wordt uitgebreid getoetst en vormt een belangrijk onderdeel van de doorstroomtoets. We weten ondertussen allemaal dat, om Pearson en zijn collega’s aan te halen, kennis oorzaak, gevolg en voorspeller van begrijpend lezen is. Kennis van de wereld wordt niet getoetst en voor de kerndoelen van de wereldoriënterende vakken geldt een aanbodsverplichting. Deze vakken sneuvelen al snel als de tijd dringt en dat terwijl ze fundamenteel zijn voor de ontwikkeling van leesbegrip.

Een ander voorbeeld is schrijfonderwijs. Kinderen teksten laten schrijven over de onderwerpen waarover ze leren en lezen heeft een positief effect op hun leesvaardigheid. Maar ook dit onderdeel van het curriculum wordt niet getoetst en sneuvelt regelmatig in de drukte van alledag. De gevolgen zijn voorspelbaar. Toetsten als Pirls en Pisa leggen feilloos bloot wat de gevolgen van deze keuzes zijn.

Over overladenheid

De constatering van SLO dat het curriculum overladen is, zou wat mij betreft moeten leiden tot het inzicht dat niet het vele goed is, maar het goede veel. Als je al een tijdje meeloopt in het onderwijs, dan kan de constatering niet anders zijn dan dat onderwijzers een steeds groter curriculum moeten uitvoeren in dezelfde tijd. Vorige week nog publiceerde hetzelfde SLO (slogan van dit instituut luidt ‘een doordacht curriculum dat doen we samen’) een lijvig document met daarin de conceptkerndoelen voor digitale geletterdheid. Naast de mogelijke kerndoelen geven de auteurs ook doorkijkjes naar wat dit zou kunnen betekenen voor het onderwijs. Je kunt daar zaken in lezen als dat onderwijzers met de kinderen kijken naar sterke wachtwoorden en ze helpen deze te bedenken.

Zou dan niemand bij zo’n organisatie inzien dat deze nieuwe kerndoelen de overladenheid nog groter maken? Ik denk het niet, omdat ik veronderstel dat mensen bij SLO denken dat scholen dit wel oplossen. Zo staat er in bovengenoemd stuk over mondelinge taalvaardigheid dit te lezen over die overladenheid: ‘Positief is wel dat scholen aangeven te willen zoeken naar clustering van vakken, waarin dus de gewenste integratie wel plaats zou vinden.’ Ik geef je op een briefje dat dit ook bij digitale geletterdheid naar voren zal worden gebracht. Scholen lossen het wel weer op. En dat gaat niet lukken, omdat wat geldt voor het onderwijs in het algemeen, ook geldt voor het clusteren van vakken, bijvoorbeeld binnen thematisch onderwijs: Je kunt niet blijven proppen.

Tot slot: de beroepsgroep

Het Nederlandse onderwijs kent veel problemen. De overladenheid van het curriculum is er een van. Politici en beleidsmakers zouden eerst eens moeten nadenken wat er uit het curriculum kan voordat er iets aan wordt toegevoegd. Want stel nu eens dat schoolzwemmen terugkeert op het lesrooster. Ik begrijp dat dit een wens is van diverse Haagse politici. Zo’n zwemles duurt een uur, het reizen en omkleden zal al snel twee keer drie kwartier in beslag nemen. Dit is samen twee en een half uur. En dat is zo’n 10 % van de lestijd die je als onderwijzer wekelijks tot je beschikking hebt. Zwemles vormt dus een stevige aanslag op het lesprogramma. De kinderen mogen na afloop van de cursus keurig blijven drijven; de kans dat het onderwijs hierdoor verder naar de bodem zinkt lijkt me reëel.

En dat zinken, daar staan we zelf bij hè. Het is heel gemakkelijk om van alles en nog wat op het bordje van de onderwijzer te schuiven, omdat onze beroepsgroep – om dichter J.C. Bloem te parafraseren – over het algemeen nogal schriel ‘te wapen’ roept. De keiharde klaroenstoten komen van andere machten in en rond het onderwijs. Zij leggen ons op wat we moeten uitvoeren. En dat terwijl een eenvoudig en eenduidig ‘nee’ van de grootste macht in het onderwijs, namelijk de mensen die voor de klas staan, duidelijkheid en ruimte zou scheppen. Het wordt tijd dat onderwijzers een streep trekken, kracht tonen en uitbreidingen van het curriculum niet accepteren. Laten we ons verenigen onder de slogan: Niet het vele is goed, maar het goede veel.

Theo Thijssen is uiterst modern

Wat leraren moeten weten en kunnen

De ontwikkeling van het vakmanschap van een leraar zou je kunnen vergelijken, denk ik weleens, met een uitspraak van Johan Goudsblom: ‘Ervaring doet men op uit onervarendheid.’ Het is het motto van de prachtige roman De onervarenen van Joke van Leeuwen – maar dit terzijde. Ik moest aan de uitspraak denken toen ik het nieuwste boek van Paul Kirschner las.

De kunst en kunde van het lesgeven, dat Kirschner samen schreef met Carl Hendrick en Jim Neal, bestaat uit 30 hoofdstukken. Deze hoofdstukken zijn verdeeld over 6 thema’s: lerareneffectiviteit, curriculumontwikkeling/lesontwerp, lestechnieken, vakdidactische kennis, in het klaslokaal en evaluatie en toetsing. Elk hoofdstuk is gebaseerd op een wetenschappelijke publicatie. In hoofdstuk 16, dat als titel heeft Waarom je niet kunt onderwijzen wat je niet weet, betreft dit een artikel van Shulman waarin hij ingaat op de twee vragen, namelijk wat leraren zouden moeten weten en wat ze zouden moeten kunnen.

In het hoofdstuk wordt duidelijk dat het beroep van onderwijzer zeer complex is. Shulman beschrijft aan de hand van de zeer ervaren docent Engels Nancy wat een goede leraar zoal doet. Kort gezegd is er niet sprake van een generieke aanpak, een vast stramien zogezegd, maar van het toepassen van een complexe vaardigheid op een zeer flexibele manier, waarbij de onderwijzer voortdurend keuzes maakt. In de woorden van Shulman: ‘Nancy’s pattern of instruction, her style of teaching, is not uniform or predictable in some simple sense. She flexibly responds to the diffuclty and character of the subject matter, the capacities of the students (which can change even over the span of a single course), and the educational purposes.’

De vraag die Shulman op basis van deze beschrijving van Nancy’s vakmanschap formuleert is of toekomstige leraren op zo’n manier kunnen worden voorbereid op hun beroep dat ze kunnen lesgeven met dezelfde vaardigheid als waarmee Nancy dit doet – of, zou ik eraan willen toevoegen, de goede basis hebben om deze te ontwikkelen tot Nancy’s niveau. Shulman formuleert, ter beantwoording van deze vraag, een aantal minimale eisen voor wat leraren zouden moeten weten en kunnen. Ik heb ze uit het artikel gekopieerd:

Laten we nog even bij docent Engels Nancy blijven om een beter beeld te krijgen van de complexiteit en diepte van de kennis die een leraar moet hebben. Ze moet, aldus Shulman, kennis hebben van de Engelse en Amerikaanse literatuur (zowel fictie als poëzie) alsook van leesbegrip, het correcte gebruik van geschreven en gesproken taal en van grammatica. Maar een leraar Engels zou ook kennis moeten hebben van de secundaire literatuur over de boeken die in de klas worden gelezen en worden besproken, van eventuele alternatieve interpretaties van het verhaal en wat dit betekent voor het leerplan en voor het lesgeven.

Toen ik deze passage las moest ik onwillekeurig aan Theo Thijssen denken. Als onderwijzer had hij – dit leid ik af uit zijn publicaties waarin hij zich naast kenner van de jeugdliteratuur ook een sterk criticaster toonde – een scherp zicht op de boeken die kinderen (op school) lazen. Veel jeugdboeken vond hij niet goed. Hij sabelde de boeken en de auteurs in zijn scherpe recensies neer en hij schroomde vervolgens niet om een kinderboek te schrijven waarin hij wilde laten zien hoe het wel moest, namelijk Kees de Jongen. Het is een boek dat nog steeds gelezen en gewaardeerd wordt. Wellicht niet door jonge lezers, maar het verhaal vindt nog steeds weerklank bij hedendaagse volwassen lezers. Dit komt, denk ik, omdat Thijssen verdraaid veel kennis had van de kinderen in zijn klas(sen) en van wat hen bewoog.

In het vervolg van dit weblog ga ik in op het werk van Thijssen. Kirschner en collega’s zeggen in hun bovengenoemde hoofdstuk terecht dat het moeilijk is om standaarden te bepalen voor lesgeven omdat een belangrijk deel van wat een vakman doet onzichtbaar is. Inzichten zoals die van docent Engels Nancy zijn helpend bij het vaststellen van de kaders. Dit geldt wat mij betreft ook voor Thijssen, omdat hij als geen ander in het Nederlandse onderwijs het onzichtbare en het intuïtieve van onderwijzen zichtbaar heeft gemaakt.

Theo Thijssen

Afgelopen najaar verscheen de langverwachte biografie van Peter-Paul de Baar over Theo Thijssen. De Baar werkte 30 jaar aan het boek en leverde een goed leesbare en interessante studie af over het leven en werk van de Amsterdamse onderwijzer. Ik was bij een bijeenkomst in Huize de Pinto, alwaar De Baar vertelde over hoe zijn boek tot stand is gekomen en diverse facetten uit het leven van Thijssen nader toelichtte. In de zaal zaten – op een enkele uitzondering na – louter toehoorders die de zestig ruim waren gepasseerd. Dat is jammer, want tijdens de bijeenkomst las De Baar meerdere passages voor uit Thijssen werk en dat werk klinkt nog steeds actueel. Zeker als je zijn ‘schoolboeken’ met een professionele blik beziet blijkt Thijssen verrassend modern.

Met zijn ‘schoolboeken’ bedoel ik de romans Barend Wels, Schoolland en De gelukkige klas. Deze romans spelen op school en hebben een onderwijzer als hoofdpersoon. Mijn punt is nu dat je deze boeken kunt lezen, zo heb ik dat tenminste altijd gedaan, als een literaire poging om de ontwikkeling van een beginnende leraar naar expert-leraar in beeld te brengen. Je kunt dat vergelijken met wat ik hierboven schreef over Nancy. Thijssen heeft dit werkelijk fenomenaal gedaan. Laten we eens beginnen met Barend Wels. In dit boek worstelt de hoofdpersoon met zichzelf, met zijn baan en met de klas. Hij heeft ervaren collega’s die op een rustige en soms speelse wijze met de kinderen en de klas weten om te gaan, terwijl Wels regelmatig nors en nurks voor de klas staat en zijn baan als onderwijzer eerder ziet als een tussenstap in zijn carrière dan de vervulling van een ambitie. Het is de bekende vlucht naar voren, die ik tegenwoordig ook wel zie bij startende collega’s. Zonder echt geland te zijn in de klas, zonder ritmes en routines te hebben opgebouwd, wil Wels er alweer uit. Er spreekt uit het denken en handelen van Wels een enorm ongeduld. Als startende leraar heeft hij onvoldoende in de gaten dat het ontwikkelen van het vakmanschap een lange en vaak lastige weg is. Uit onervarenheid groeit langzaam de ervaring. Uiteindelijk ziet Wels dit in en vindt hij zijn plek in en voor de klas.

Voor een onderwijzer in het lager onderwijs (en tegenwoordig het basisonderwijs) is lesgeven een complex beroep. Dit geldt alleen al voor de vakinhoudelijke – en vakdidactische kennis die een onderwijzer moet hebben. Als je Thijssen leest, laat hij je zien hoe zijn meester Staal in Schoolland en De gelukkige klas denkt over diverse onderdelen van het leerplan en over de aanpakken die hij hanteert. Een onderwijzer leert zijn kinderen lezen – het gemopper van Staal op de boekjes die hij hiervoor moet gebruiken is geweldig en zeer raak – maar hij leert ze ook rekenen en brengt ze kennis over de wereld bij. Over de inhoud van deze ‘vakken’ moet de onderwijzer veel kennis hebben, de leerlijnen kennen en effectieve didactieken kunnen inzetten om zijn leerlingen verder te brengen. Die zijn voor elk ‘vak’ anders. Immers, bij het leren lezen gebruik je andere didactieken dan bij een les over klimaatzones in Afrika.

Het mooie aan het werk van Thijssen is nu dat hij je op al die onderdelen die Shulman noemt meeneemt en daarbij het onbewuste en intuïtieve van het beroep van onderwijzer expliciet maakt. Ik ken werkelijk geen schrijver die dit beter heeft gedaan dan Thijssen. Wat Staal bezighoudt in en buiten de klas en wat hij zo nauwkeurig en haast filosofisch beschrijft in zijn ‘dagboek’ is voor de hedendaagse onderwijzer zeer herkenbaar. Ik zal een voorbeeld van geven uit Schoolland, dat in 1925 verscheen. Een leerlinge uit Staals klas, Hendrika Klaver, is jarig. Ze komt uit een arm gezin en haar traktatie ziet er – om Thijssen te citeren – ‘verfomfaaid en onsmakelijk’ uit. Achterin in de klas zegt een meisje dat ze de traktatie niet lust. De eerste impuls van Staal is om hier iets van te zeggen, maar hij houdt zich in: ‘meteen bedacht ik dat zoveel gerucht, hoe ondubbelzinnig ik ook mijn afkeuring uitsprak, toch min of meer pijnlijk voor de jarige zou zijn’. De schooldag begint met een leesles en het eerste wat Thijssen doet is Hendrika een lange voorleesbeurt geven. Als hierna andere leerlingen de beurt krijgen, neemt Thijssen een traktatie uit het zakje van Hendrika en eet het op. Het flikje smaakt naar verf, maar Thijssen doet het voorkomen alsof hij zelden zoiets lekkers heeft gegeten. De klas begint te loeien, want het is ongehoord dat de meester tijdens de les snoept. Daar trekt Staal zich niets van aan en neemt nog een flik. Daarbij verklaart hij dat het mocht van Hendrika. De meisjes in de klas stommelen hun bankjes uit en lopen naar Hendrika om haar ertoe te bewegen aan de snoeperij van meester Staal een einde te maken. Hendrika is echter schroomvallig en het is een andere leerlinge, Marietje de Boer, die de zak met flikken van Staals tafel grist en aan Hendrika geeft. Als net voor het speelkwartier Hendrika mag uitdelen, neemt iedereen de traktatie gretig aan en begint er tevreden aan te knabbelen. Staal heeft er door zijn interventie voor gezorgd dat Hendrika én het stralend middelpunt van de klas is én dat niemand iets negatiefs zegt over de traktatie die ze krijgen. Staal neemt daarbij – en dat is nu het sterke aan deze passage – zijn verlies. Door zijn handelen is de klas onrustig geworden. Het is een hele toer – onderwijzers zullen dit herkennen – om ze weer rustig, ordelijk en aan het werk te krijgen. Maar deze moeite is Staal meer dan waard.

Door het nadenken over en reflecteren op het onderwijs dat Wels en Staal dagelijks geven, wordt het complexe en vaak innerlijke vak van onderwijzer geëxpliciteerd. Een leraar maakt tijdens een lesdag veel snelle, vaak intuïtieve afwegingen waarvan het maar de vraag is of ze goed uitpakken. Waarom dat in dit geval bij Staal wel lukt heeft voor een belangrijk deel te maken met zijn kennis van de leerlingen in de klas. Staal weet, mede door zijn algemene pedagogische kennis, maar ook door zijn kennis en ervaring met zijn eigen klas wat hij wel of niet kan doen. Shulman – zie boven – benadrukt ook het belang van deze kennis.

Ter afsluiting

Kirschner en collega’s vatten de bespreking van het artikel van Shulman samen aan de hand van een vijftal items ‘om mee te nemen’. Het gaat om: (1) gedegen kennis van wat je onderwijst, (2) de stof op meerdere manieren kennen, (3) uitleggen en voordoen, (4) een breed repertoire bezitten waarmee je kennis kunt overdragen (voorbeelden, analogieën, etc.) en (5) de constatering dat een leraar die goed is in een bepaald vak dat niet in een ander vak hoeft te zijn.

Nog even terug naar de titel van het hoofdstuk: ‘Waarom je niet kunt onderwijzen wat je niet weet’. Van Thijssen kunnen we leren dat er aan de vijf items nog iets aan mag worden toegevoegd, namelijk dat onderwijzen lastig is als je je leerlingen niet kent.

Thijssens boeken zijn en blijven een vreugde om te lezen. Wat hij ongeveer honderd jaar geleden opschreef is nog steeds herkenbaar. Dit komt omdat het vakmanschap van Wels en Staal lijkt op dat van ons. Er verandert veel, maar in de kern is het ambacht van onderwijzer niet heel veel anders geworden. Dat maakt Thijssens werk modern. Dat is ook zo omdat datgene wat wij als onderwijzers dagelijks doen zo lekker oud(erwets) is.

Arme teksten, kansarme leerlingen

Het belang van kennis

Hoe belangrijk het opbouwen van kennis bij leerlingen in het funderend onderwijs is, laat een recent verschenen publicatie van Grissmer et al. zien. Zij volgden in de Amerikaanse stad Denver jarenlang twee groepen leerlingen in hun gang door het onderwijs. De ene groep leerlingen was ingeloot op een Core Knowledge School; de andere groep bestond uit leerlingen die waren uitgeloot. Core Knowledge Schools kunnen zich in toenemende mate verheugen op belangstelling van ouders en dit betekent dat er sprake is van overinschrijving en dat ze gedwongen zijn om te loten.

Core Knowledge Schools dragen de ideeën van E.D. Hirsch jr. uit, die al sinds de jaren ’80 van de vorige eeuw het belang van kennisopbouw bij leerlingen benadrukt. Hij vindt dat het onderwijs er naar moet streven om alle leerlingen cultureel geletterd te maken. Een gedeelde kennis van geschiedenis, aardrijkskunde, natuur en van verhalen, liedjes en gedichten zorgt ervoor dat verschillen worden overbrugd, dat kinderen op school en later als volwassenen met elkaar kunnen samenleven en samenwerken in een democratische samenleving. Daarbij is kennisopbouw een instrument tegen kansenongelijkheid, aldus Hirsch. Op Core Knowledge Schools wordt vanaf jongs af aan kennis opgebouwd. Leerlingen worden ondergedompeld in kennisrijke thema’s, waarbij onderwerpen als De Oude Grieken, Azteken en topgrafie in de kleuterklassen worden behandeld.

Het onderzoek van Grissmer et al. bevestigt met name het laatste punt van Hirsch. De onderzoekers laten zien dat het gedegen en doelgericht opbouwen van kennis ervoor zorgt dat leerlingen met een lage sociaal-economische status even goed presteren als kinderen uit rijkere gezinnen. Simpel gezegd: kansengelijkheid zit in het curriculum. We houden leerlingen klein en ongelijkheid in stand door ze kennis over de wereld te onthouden.

We kennen al langere tijd het belang van kennis voor tekstbegrip. Tal van onderzoeken hebben dit aangetoond. Maar niet alleen voor leesbegrip is kennis belangrijk. Zo zegt de Amerikaanse filosoof Daniel Dennett: ‘What you can imagine depends on what you know.’ Kennis is een van de fundamenten waarop elke volwassene zijn of haar leven bouwt. Kennis is tegelijkertijd een vloek. Omdat het voor velen van ons vanzelfsprekend is dat zij kennis over tal van onderwerpen bezitten, vergeten ze de lange weg die ze hebben afgelegd – in het funderend en het vervolgonderwijs en later in de maatschappij – om tot die bulk aan kennis te komen.

In het Nederlandse basisonderwijs is het doelgericht opbouwen van kennis, gekoppeld aan taal- en leesonderwijs, een aandachtspunt. Kennis van de wereld wordt aan het eind van de basisschool al enige tijd niet meer verplicht getoetst en dat maakt het tot een curriculumonderdeel dat minder tijd en aandacht krijgt. We moeten hierbij ook niet vergeten dat er in en rond het onderwijs kritiek is op de nadruk op kwalificatie, waarbij kwalificatie kennis en vaardigheden omvat. De droeve constatering is – gegeven de resultaten van PISA en PIRLS en gegeven het adagium dat ‘kennis oorzaak, gevolg en voorspeller van begrijpend lezen is’ – dat Nederlandse leerlingen juist te weinig kennis en onvoldoende vaardigheden hebben om tot dieper tekstbegrip te komen. Zaken die in deze geletterde samenleving van groot belang zijn en die we door een beweging contra kwalificatie in gevaar hebben gebracht en nog steeds brengen.

Armoedige methoden

Er zijn in het Nederlandse onderwijs tal van methoden voor wereldoriëntatie beschikbaar. Of die nu leiden tot meer kennis en meer leesvaardigheid is evenwel de vraag. Van Dijk en Klaver laten in een artikel in Tijdschrift Taal en in opiniestuk in NRC weinig heel van teksten en tekstgebruik in zulke methoden. Een methode als Geschiedenis in opdracht en onderwerp – een veelgebruikte methode in de jaren ’80 van de vorige eeuw – kende veel rijkere en complexere teksten dan de huidige methodes. Collega Marjolein Zwik heeft dat eens laten zien door twee versies van een tegenwoordig in het basisonderwijs gebruikte geschiedenismethode te vergelijken. Het contrast is alarmerend. Langere teksten zijn ingeruild voor grote plaatjes en kleine tekstblokjes. Kennisarmoede in optima forma.

Afbeelding van Marjolein Zwik – verkregen via Twitter

Van Dijk en Klaver geven in hun artikel over taal bij wereldoriëntatie drie adviezen. De eerste ligt in de lijn van de afbeelding hierboven: gebruik meer tekst. Nederlandse leerlingen, denk hierbij ook aan het advies van Maryanne Wolf, moeten langere teksten lezen omdat ze anders het vermogen om geconcentreerd langere teksten te lezen niet ontwikkelen. Langere teksten hebben meer inhoud en brengen meer kennis over. Het tweede advies van Van Dijk en Klaver sluit hierbij aan: gebruik kwalitatief goede teksten. Deze worden ook wel rijke teksten genoemd. Het vraagt van de leraar om bij het onderwerp dat ik de klas wordt behandeld, te zoeken naar teksten die kennis opbouwen bij de leerlingen, maar hen ook in aanraking brengt met meer academisch taalgebruik.en ze begrippen als regering, belasting en armoedebeleid leren; begrippen die in de methode Faqta worden vermeden, zoals dit voorbeeld uit de stof voor groep 6 laat zien:

‘In de Gouden Eeuw was er al hulp voor de armen [sic] mensen! Nu zorgen de bestuurders van Nederland er nog steeds voor dat het geld iets eerlijker verdeeld wordt. Dat doen ze door een grote pot geld te verzamelen. De rijken betalen iets meer dan de armen. Uit die pot krijgen de allerarmsten geld. Vind jij dat goed of juist niet?’ Waarom?

Als derde punt – en hiermee sluiten Van Dijk en Klaver aan bij een bulk publicaties over leesonderwijs – moet in de lessen lezen, denken, praten en schrijven over de tekst met elkaar worden gecombineerd. Korte invuloefeningen stimuleren noch de kennisontwikkeling noch het dieper tekstbegrip; er moeten uitdagende en veeleisende opdrachten worden gegeven. De leerlingen moet met andere woorden stevig aan de slag.

Tegenbeweging

Deze punten, en enkele meer, zitten verpakt in ons boek over thematisch onderwijs. Ons doel bij het schrijven was om te laten zien dat kennisopbouw en de ontwikkeling van lees-, schrijf- en spreekvaardigheid met elkaar verbonden zijn en elkaar versterken. In het Nederlandse onderwijs hebben we deze onderdelen van het curriculum uit elkaar getrokken en er losse cursussen van gemaakt. Enkele van die cursussen hebben we in toetsen opgenomen en deze gebruiken we om een oordeel uit te spreken over de (taal)ontwikkeling van de leerlingen en de prestaties van de school. Dun ijs.

Ons pleidooi is om diverse taaldomeinen onder te brengen in het thematisch onderwijs, waarbij kennisopbouw centraal staat. Dat ligt in de lijn van Hirsch, een van onze inspiratiebronnen. Het vraagt veel van teams om dit te doen. Wij namen in 2016 een school over waar leraren al enige ervaring hadden met thematisch werken en hebben daar een meer cognitivistische draai aan gegeven. We bieden kennisrijk onderwijs aan, van jongs af aan, met ook in de onderbouw rijke thema’s.

Langzaam keert het tij en daalt het besef in dat kennis van eminent belang voor de ontwikkeling van alle leerlingen. Niet elke school ziet het echter zitten om het zaakvakonderwijs zelf vorm te geven door middel van een thematische aanpak. Dat vraagt immers nogal wat van een schoolteam. Het terugvallen op een methode, zo laten onder meer de stukken van Van Dijk en Klaver, zorgt echter voor schraal onderwijs. Zo schrokken leraren die ik onlangs sprak van de kwaliteit van de teksten die een van de methodemakers aanbiedt in een aparte leeslijn, die aansluit bij de zaakvakmethode. Er was weinig rijks aan deze teksten.

Een oplossing zou kunnen zijn om het aanbod uit zo’n zaakvakmethode te verrijken en te verdiepen met door de leraren zelf gemaakte lessen waarin rijken teksten en bijpassende opdrachten worden gebruikt die de opgedane kennis verdiepen en de taalontwikkeling stimuleren. Dan hoef je als school geen radicale keuze te maken, maar geef je leraren toch de taak om vanuit hun vakmanschap het onderwijs in de wereldoriënterende vakken op een hoger niveau te tillen.

Een andere oplossing is het kiezen van een methode die naast kennisrijk onderwijs ook goede teksten biedt. Die moet je in het Nederlandse onderwijs met een lampje zoeken. Recent is het eerste deel van een mogelijk interessante methode verschenen: Wetenswaardig. In deze methode wordt kennisopbouw gekoppeld aan het lezen en bestuderen van langere, coherente teksten. Vergelijk onderstaande pagina uit deze methode maar eens met de teksten uit de geschiedenismethode hierboven.

Niet voldoende

Zo’n methode, die ontwikkeld wordt voor de kerndoelen wereldoriëntatie, is niet voldoende. Er gaat een belangrijke stap aan vooraf en dat is dat leraren en schoolleiders gaan inzien dat kennisopbouw cruciaal is. Dat is stap één. Maar veel leraren zien dat anders. Zij vinden, hierbij gesteund door de vakbonden, dat ze teveel lessen geven. Dat zou wat minder mogen en de kwaliteit van het onderwijs ten goede komen. Leraren zouden een punt hebben als ze eerst voor zorgden dat de inhoud en de kwaliteit van de lessen goed waren. Dan zou je wellicht met minder uren toekunnen. Als we nog minder van weinig overbrengen, wordt het probleem van kennisgebrek en slechte leesvaardigheid alleen maar groter.

Een cultureel Waterloo

Op onze school is in groep 6 een les leesonderwijs gefilmd. In de les worden twee teksten gelezen over het Rampjaar 1672. Ik gebruik die film weleens in trainingen die ik aan schoolteams geef over leesonderwijs. Na het bekijken van de film voeren we een gesprek. Dit gesprek gaat behalve over de opbouw van de les, ook over het onderwerp dat erin behandeld wordt. Leraren vragen zich namelijk af of het onderwerp van de les niet willekeurig is gekozen. Dat is niet zo. In de kerndoelen voor het basisonderwijs staat dat leerlingen leren over de kenmerkende aspecten van de tien tijdvakken waarin we onze geschiedenis hebben ingedeeld. Een van de tijdvakken is Tijd van Regenten en Vorsten, de periode die we ook wel de Gouden Eeuw noemen. De Republiek der Zeven Verenigde Provinciën nam toen een bijzondere positie in Europa in. Om ons heen waren absolute vorsten aan de macht, zoals Lodewijk XIV in Frankrijk, terwijl wij als republiek het zonder almachtig staatshoofd deden. Lodewijk keek met afgunst naar de macht en rijkdom van het land in de delta van de Rijn, Maas en Schelde. In 1672 werd de Republiek van verschillende kanten aangevallen. Het spande erom, maar de Hollandse Waterlinie dwarsboomde uiteindelijk de opmars van soldaten uit Münster, Keulen en Frankrijk naar de steden Den Haag en Amsterdam. Wel sloeg paniek toe en werd er gezocht naar zondebokken voor de ramp die zich voltrok. De gebroeders Cornelis en Johannes de Witt, laatstgenoemde was raadspensionaris, werden door een woeste meute als schuldigen aangewezen en niet veel later gelyncht en naakt ophangen op een Haags plein. Aan de gebeurtenissen hebben we een bekend gezegde overgehouden: Het volk was redeloos, de regering was radeloos en het land reddeloos. Vroeger kenden leraren en hun leerlingen deze gevleugelde uitspraak. Zoals ze ook wisten wat er in 1672 in de Republiek gebeurde. Tegenwoordig kennen maar weinig leraren het gezegde en maken ze er een punt van dat dit onderwerp wordt behandeld. Dat is, ik herhaal het nogmaals, vreemd, omdat het Rampjaar 1672 tot de leerlijnen behoort .

Nu kan ik me voorstellen dat leraren kennis over het Rampjaar niet direct paraat hebben. Laatst zijn enkele canonvensters gewijzigd en we kijken nu over de schouder van Maria van Bourgondië haar wereld in, terwijl het venster van Floris V is gesloten. Dat betekent voor mij, wanneer de late middeleeuwen worden behandeld, dat ik me verdiep in leven en werk van eerstgenoemde, omdat deze kennis in de loop der jaren is weggezakt. Ze heeft een plek binnen het tijdvak Tijd van Steden en Staten en daar is een handig naslagwerk over verschenen dat ik in dit geval ter hand neem.

Maar het opzoeken van deze kennis is niet het probleem. Het is eerder zo, dat deze kennis niet wordt aangeboden en dat huidige leraren als leerling deze kennis dan ook niet of nauwelijks aangeboden hebben gekregen. Het ontbeert hen aan kennis over de kenmerkende aspecten van de tijdvakken. Leraren hebben, zo is mijn ervaring, een gebrek aan basiskennis over een flink aantal onderwerpen en dan is kennisopbouw over zaken die onderwezen moeten worden een lastige kluif. Ik zal een tweede voorbeeld geven van dit gebrek aan kennis bij leraren. In mijn training gebruik ik onderstaand gedicht van Willem Wilmink.

Haast elke klas heeft een Napoleon.
Hij is meestal wat ouder dan de rest.
De anderen moeten doen wat hij verzon,
en hij bedisselt wie er wordt gepest.

Elke Napoleon heeft een Waterloo.
Er komt een dag, dan valt hij door de mand,
en je krijgt bijna medelijden,
zo eenzaam als hij daar staat,
en zo onthand.

Ik vraag de deelnemers zo uitgebreid mogelijk te noteren welke kennis voor het begrijpen en waarderen van het gedicht belangrijk is. Regelmatig blijven blaadjes leeg. Of er staat: ‘Je moet iets weten over Napoleon.’ Ik sta daar als collega dan wat eenzaam en wellicht ook wat

onthand.

Want: waar te beginnen? Als ik vraag wat je dan over Napoleon moet weten, blijft het vaak stil.

Ik neem dit leraren niet kwalijk. Velen van hen zijn opgeleid in de kennisarmoede die het onderwijs al jaren kenmerkt. Het idee dat je kennis in ons digitale tijdperk eenvoudig kunt opzoeken en dat het aanleren dus niet nodig is, heeft nogal stevig postgevat. Op diverse opleidingen die toeleiden naar het beroep van leraar gaan competenties en reflectie boven kennis. Als je als aankomend leraar op de middelbare school een vak als geschiedenis of aardrijkskunde niet in je vakkenpakket hebt gehad, dan gaapt er na je opleiding een kloof tussen wat je weet en wat je zou moeten onderwijzen. Die kloof wordt vaak gelaten voor wat het is; op veel plekken in het basisonderwijs is ervoor gekozen weinig kennis over te dragen. Kennisrijk onderwijs heeft, zo ben ik bang, zijn Waterloo gevonden en dichters als Wilmink zullen in de toekomst niet meer worden gelezen, laat staan begrepen.

Dat is niet alleen zorgelijk als je redeneert vanuit burgerschap of vanuit leesbegrip (‘kennis is oorzaak, gevolg en voorspeller van begrijpend lezen‘), maar ook verdraaid jammer vanuit cultureel oogpunt. Je mist namelijk veel van de (culturele) schoonheid van de wereld om ons heen als je weinig kennis hebt. De foto hieronder van kunstenaar van Yves Klein krijgt meer diepgang – pun intended – als je de mythe van Daedalus en zijn zoon Icarus kent.

Ik geniet altijd van de fietser op deze foto, omdat hij me doet denken aan de ploegende boer op het schilderij van Pieter Brueghel de Oude uit de 16e eeuw, die totaal geen oog heeft voor Icarus’ val.

Maar kennis van oude culturen en van oude verhalen wordt ook gebruikt om hedendaagse conflicten inzichtelijk te maken of te bespreken. Kijk maar naar deze cartoon over het conflict in het Midden-Oosten uit De Groene Amsterdammer van november 2023.

Een beeld dat ook gebruikt wordt in een videoclip bij het nummer Stone van de Amerikaanse grungeband Alice in Chains.

Nu is een klaagzang over het gebrek aan (culturele) kennis niet nieuw. In 1988 verscheen een lezing van Karel van het Reve, getiteld Zie ook onder Mozes, in boekvorm. In deze lezing beschrijft Van het Reve een idee dat hij eens met studenten besprak. Ze zouden gezamenlijk een boek schrijven ‘dat een opsomming zou bevatten van alle dingen die je moet weten om voor een geletterd persoon door te gaan. Dat boek zou in hoofdstukken verdeeld moeten zijn, zoals aardrijkskunde, schilderkunst, geschiedenis, literatuur, biologie, astronomie, natuurkunde, techniek, scheikunde, boekhouden, politiek, godsdienst, muziek.’ Van het Reve klaagde erover dat veel van zijn studenten – hij doceerde Russische taal- en letterkunde aan de universiteit van Leiden – een beperkte algemene kennis hadden. Van het Reve bouwde met dit idee voort op werk van Donald Hirsch over culturele geletterdheid. Deze Amerikaan publiceerde in 1987 het boek Cultural Literary. What every American needs to know. Achterin zijn boek nam Hirsch een lijst met 5000 in zijn ogen essentiële namen, gezegden, data en begrippen op; zaken die elke Amerikaan zou moeten kennen. Napoleon Bonaparte, de Slag bij Waterloo (1815), Icarus en Sisyphus vind je in deze lijst, net als Pieter Brueghel de Oude.

Er is naar aanleiding van de publicatie van Hirsch en een boek van Allan Bloom (The closing of the American mind) in Nederland in 1988 een symposium georganiseerd over culturele geletterdheid. Dit resulteerde in een publicatie van H.C. Cassee en D. J. van der Kaa (Cultureel alfa-bètisme in Nederland). Weer later verscheen onder redactie van Dolph Kohnstam en Elly Cassee Het cultureel woordenboek. Ik bezit de vierde druk en daarin worden Napoleon Bonaparte, de Slag bij Waterloo (1815), Icarus, Sisyphus en Pieter Brueghel de Oude genoemd. Vanaf 2009 is er bij het boek een website, die ondertussen meer dan 9500 woorden en begrippen telt. Op de site wordt Yves Klein genoemd.

Culturele geletterdheid zou een van de uitkomsten van ons funderend onderwijs moeten zijn. Als we leerlingen weinig bijbrengen en meegeven van de kunst, verhalen, thema’s en gebeurtenissen uit de afgelopen millennia, dan raken we het contact met onze verre voorouders kwijt en begrijpen we ook minder het belang van onze staatsinrichting en de culturele uitingen die we koesteren. Dat veel leraren weinig kennis van ons verleden hebben en wellicht ook niet de verhalen kennen die we al zo lang met ons meedragen is een probleem. Een ander probleem is dat ze wellicht niet inzien hoe belangrijk die kennis is om in een complexe samenleving als de onze met elkaar te kunnen samenleven en op school met en van elkaar te kunnen leren. Iemand moet ze dat vertellen. Wellicht kunnen we vanuit de inhoud van het onderwijs wat strenger en duidelijker zijn als het gaat om culturele geletterdheid. Nu gooien we onze geschiedenis en onze culturele erfenis te grabbel door de vrijblijvendheid die zo kenmerkend is voor het leerplan van de zaakvakken. De overheid mag hierin, vanuit het gehamer van de regering op burgerschap, best wat duidelijker en voorwaardelijker zijn.

Ik sluit af met een gedicht van Lucebert (1924-1994), een dichter die we langzaam aan het vergeten zijn, maar die gelukkig wel in het cultureel woordenboek is opgenomen.

De zeer oude zingt:

er is niet meer bij weinig
noch is er minder
nog is onzeker wat er was
wat wordt wordt willoos
eerst als het is is het ernst
het herinnert zich heilloos
en blijft ijlings

alles van waarde is weerloos
wordt van aanraakbaarheid rijk
en aan alles gelijk

als het hart van de tijd
als het hart van de tijd

De leraar moet de aanraakbaarheid van onze prachtige, waardevolle maar o zo weerloze culture erfenis tot stand brengen. Het is van groot maatschappelijk belang.

Lage verwachtingen

De vader van Yildiz was niet akkoord. Hij weigerde zijn dochter in te schrijven op een school voor voortgezet onderwijs omdat hij niet kon leven met het advies dat Yildiz van haar basisschool had gekregen: vmbo-kader. Yildiz’ vader was ervan overtuigd dat er meer in zat; school had er niet uitgehaald wat er volgens hem in zijn dochter zat. Hij vroeg dan ook om een extra jaar groep 8.De basisschool weigerde.

Wij kennen Yildiz en haar vader, omdat zij dit schooljaar bij ons in groep 8 zat. We doorbraken de patstelling tussen vader en haar vorige school door Yildiz dat extra jaar te gunnen. Zij werkte hard, volgde op school de cursus Foutloos Rekenen om rekenhiaten weg te werken en las net zoveel (en soms zelfs meer) als de andere kinderen in groep 8. Dit voorjaar kreeg Yildiz een vmbo-t/havo-advies.

Van veel kinderen wordt in het Nederlandse onderwijs niet veel verwacht. Die lage verwachtingen zijn op landelijk niveau vastgelegd. Ik zal dat laten zien aan de hand van twee afbeeldingen van scholen op de kaart. Ik heb twee willekeurige scholen genomen. De linker school staat in een achterstandswijk van een grote stad; de rechter school in een rijke buurt van een andere grote stad.

Ik heb ook de toelichting overgenomen, want daarin staat de volgende, veelzeggende zin: ‘Op basis van de leerlingpopulatie op school wordt door de inspectie voor elke basisschool in Nederland apart bepaald hoeveel procent van de leerlingen het streefniveau moet halen.’ Dit gebeurt op basis van de schoolweging. Die weging is een getal tussen de 20 en 40. De weging wordt bepaald door het CBS, die een indeling maakt op basis van de volgende kenmerken:

Het opleidingsniveau van de ouders;
Het gemiddeld opleidingsniveau van alle moeders op school;
Het land van herkomst van de ouders;
De verblijfsduur van de moeder in Nederland;
Of ouders in de schuldsanering zitten.

Om het simpel te zeggen: Hoe lager het opleidingsniveau van de ouders en hoe meer ouders er in de schuldsanering zitten, hoe hoger de schoolweging. De basisscholen in Nederland zijn in een grafiek geplaatst. Die ziet er als volgt uit.

De landelijke overheid veronderstelt en stelt dat van kinderen uit gezinnen die in de schuldsanering zitten of waarvan de ouders laag zijn opgeleid minder hoeft te worden verwacht. Als je kijkt naar de school uit een achterstandswijk, dan hoeft maar 37,5 % van de kinderen het streefniveau te halen. Van de school die in een wijk staat waar het gemiddelde vrij besteedbaar inkomen ruim boven de € 50.000 ligt, wordt verwacht dat een kleine 70 % van de leerlingen het streefniveau haalt.

Laten we eens kijken wat die streefniveaus in het Nederlandse basisonderwijs concreet inhouden. Omdat er streefniveaus zijn voor taal en rekenen zal ik van beide enkele voorbeelden geven. Ik begin met een aantal taalonderdelen. Voorbeelden van wat kinderen moeten kennen en kunnen als het om het streefniveau 2F bij taal gaat, zijn:

Kan een eenvoudige tekst beknopt samenvatten (voor zichzelf).
Kan in grote lijnen redenen en verklaringen geven voor eigen meningen, plannen en handelingen en kan een kort verhaal vertellen. Kan informatie verzamelen om over een onderwerp uit eigen interessegebied een voorbereide presentatie te geven. Kan vragen beantwoorden naar aanleiding van deze presentatie.
Kan teksten lezen over alledaagse onderwerpen, onderwerpen die aansluiten bij de leefwereld van de leerling en over onderwerpen die verder van de leerling af staan.
Kan instructieve teksten lezen, zoals recepten, veelvoorkomende aanwijzingen en gebruiksaanwijzingen en bijsluiters van medicijnen.
Kan samenhangende teksten schrijven met een eenvoudige, lineaire opbouw, over uiteenlopende vertrouwde onderwerpen uit de (beroeps)opleiding en van maatschappelijke aard.

Voorbeelden van het streefniveau (1S) bij rekenen zijn:

Breuknotatie herkennen ook als 3⁄4;
Relatie tussen breuk en decimaal getal kennen;
Decimaal getal kunnen afronden op geheel getal;
Betekenis van voorvoegsels zoals milli-, centi-, kilo- kennen.

Zeker als het om taal gaat hebben we voor Nederlandse kinderen geen hoge ambities. Ik zou toch denken dat ik er als school van jongs af aan voor zorgt dat de leerlingen op school ‘teksten (kunnen) lezen over alledaagse onderwerpen, onderwerpen die aansluiten bij de leefwereld van de leerling en over onderwerpen die verder van de leerling af staan.’ Als we kinderen in contact willen brengen met de wereld, dan is het lezen van teksten over die wereld wel het minste wat we kunnen doen. Maar dat is niet het geval. De inspectie verwacht van kinderen in achterstandswijken dat ze in grote getale geen instructieve tekst, zoals een recept, kunnen lezen.

Yildiz zat op haar vorige school al snel op een eigen leerlijn voor rekenen en kreeg bij begrijpend lezen een tekst op ‘haar’ niveau. Zij zat – net zoals veel andere leerlingen in het Nederlandse onderwijs – gevangen in een wereld waar men lage verwachtingen heeft van veel leerlingen; lage verwachtingen die ondertussen zijn geïnstitutionaliseerd. Immers, is het niet zo dat we vanuit de toezicht op het onderwijs veronderstellen dat leerlingen in bepaalde wijken, met een bepaalde achtergrond en sociaal-economische status minder kunnen? En zeggen we daarmee niet impliciet dat ze dommer zijn dan kinderen uit een rijkere buurt?

Op veel scholen worden kinderen vroeg voorgesorteerd. Ze krijgen bijvoorbeeld in de kleutergroepen te weinig letters aangeboden, hun fonemisch bewustzijn is onvoldoende ontwikkeld door een gebrek aan doelgerichte activiteiten en ze hebben weinig kennis van de wereld opgedaan. In groep 3 komt het technisch lezen amper op gang en in de hogere groepen vallen ook de resultaten van begrijpend lezen tegen. Al snel komt een kind dan op een eigen leerlijn terecht en worden de tegenvallende resultaten gezien als kenmerken die bij het kind horen. Yildiz is hiervan een voorbeeld. Scholen zorgen er zo voor dat een gebrek aan kennis en vaardigheden welhaast erfelijk lijken en van generatie op generatie worden ‘overgedragen’.

Als je nu als school ‘gewoon’ voldoet aan de door de overheid opgelegde referentie- en streefniveaus dan kraait er geen haan naar. Een inspecteur die op schoolbezoek komt bekijkt de cijfers, maar heeft onvoldoende oog voor de mogelijkheden van de kinderen op die school. En dat geldt ook voor de leraren die op zo’n school werken. Ze zien dat ze voldoen aan de eisen en hebben niet het idee dat ze veel van hun leerlingen tekort doen. Maar het is gewoon niet zo dat veel kinderen in Crooswijk (een van de armste buurten van Rotterdam) niet heel goed zouden kunnen leren lezen. Het vraagt wellicht meer moeite en inspanning dan op een school in Kralingen-Oost (een van de rijkere Rotterdamse buurten), maar het is wel degelijk mogelijk. Er zijn scholen die het laten zien. Kijk maar eens naar deze twee voorbeelden. Het betreft twee scholen met een redelijk hoge weging, die voor veel leerlingen het verschil wel weten te maken; scholen die geloven in de mogelijkheden van hun kinderen om iets te leren en die ervoor zorgen dat ze dat ook doen.

Scholen die uitstekende resultaten halen met kinderen uit kwetsbare groepen moeten naast een voorbeeld ook een norm zijn. Het gesprek op scholen die veel kinderen onvoldoende goed leren lezen en rekenen zou ervoor moeten zorgen dat de teams tenminste gaan nadenken over de vraag waarom het andere scholen met een vergelijkbare populatie wel lukt om veel kinderen op het streefniveau te krijgen. Een beetje inspecteur en een beetje bestuurder zou met lichte dwang de weg wijzen én ze helpen hoge ambities voor kinderen te hebben en deze waar te maken.

Zolang we de vermogens en kwaliteiten van veel kinderen in het Nederlandse onderwijs blijven onderschatten en onvoldoende naar waarde schatten, doen we veel kinderen en daarmee ook onze samenleving als geheel tekort. Een hoge weging zou geen excuus moeten zijn, maar een uitdaging.

We praten in het team weleens over Yildiz. We bewonderen haar rust, enthousiasme en doorzettingsvermogen. We weten dat ze ver kan komen. Over zes jaar verwachten we haar terug met een vwo-diploma.

Samen opleiden

Het opleiden van leraren voor het Nederlandse basisonderwijs heeft iets dubbels. Dat zit zo. In de opleiding krijgen studenten veel ruimte en vrijheid om hun eigen route naar de bevoegdheid tot leraar te bewandelen. Dit lijkt mooi en goed, maar zowel docenten van de pabo als mentoren van basisscholen geven in gesprekken die ik met ze voer over opleiden aan dat het bij veel studenten aan zelfstandigheid en verantwoordelijkheid ontbreekt. De route die ze bewandelen is maar al te vaak een zwalkende tocht. Ze komen afspraken niet na, leveren opdrachten en lesvoorbereidingen niet op tijd in en werken veel en vaak naast hun opleiding – ook als ‘leraar’ voor de klas. Niet verwonderlijk dus dat studenten soms langer dan vier jaar over deze tocht doen.

Een interessant voorbeeld van de vrijheid die studenten genieten is een collegereeks die op een Amsterdamse pabo is ontwikkeld rondom effectief leesonderwijs. Ik kreeg uitleg over deze reeks en was enthousiast. Studenten zouden inzicht krijgen in de belangrijkste elementen die in een les begrijpend lezen moeten zitten, deze lessen gaan ontwerpen en oefenen, en aan de hand van een kijkwijzer feedback krijgen over deze lessen. Het probleem bij deze reeks is dat studenten niet verplicht zijn deze te volgen. Het gros van de studenten kiest een eigen route om aan te tonen dat ze voor vakken als Nederlandse taal of rekenen de opdrachten hebben gedaan en kennis en kunde hebben opgedaan. Ik vroeg een student die op mijn school haar stage doet hoe druk de lessen Nederlands worden bezocht. Zij vertelde me, dat van de 18 studenten in haar klas er maar 3 naar de lessen komen. Voor rekenen, zo vulde ze aan, geldt hetzelfde.

Het opleiden van leraren is lastig. Onze school had laatst bezoek van een aantal docenten van de HAN-pabo uit Arnhem. Tijdens dit bezoek kwamen we te spreken over het samen opleiden. Het is een probleem als de studenten de lessen waarin een effectieve didactiek voor begrijpend lezen wordt onderwezen overslaan. Maar omdat ze deze aanpak op hun praktijkscholen niet of nauwelijks zien, doen ze er geen kennis over op, theoretisch noch praktisch. En dat praktische is zeer belangrijk. Deze docenten zeiden namelijk iets wat ik al eerder vanuit zowel de opleiding als het werkveld had gehoord: De opleiding kan nog zo goed zijn in het aanbrengen van kennis van effectieve didactieken, maar de invloed van de praktijk van alledag is veel bepalender voor de ontwikkeling van de student.

Ik denk dat deze observatie klopt. Als je als student met regelmaat mentoren treft die niet op de hoogte zijn van kansrijke aanpakken, zoals effectief leesonderwijs, en deze ook niet uitvoeren in de dagelijkse praktijk, dan krijg je als student niet te zien hoe zo’n kansrijke aanpak er in de klas uitziet. En maak je je deze ook niet eigen. Een concreet voorbeeld hiervan is directe instructie. Stel je eens voor dat je op de opleiding les hebt gehad over de tien principes van instructie van Barak Rosenshine. Je hebt de theorie bestudeerd, wellicht een voorbeeldles gekregen van je docent en samen met je medestudenten een of meerdere lessen ontworpen waarin deze principes zitten verwerkt. Als je nu op een school komt die niet werkt met zo’n instructiemodel en je mentor niet op de hoogte is van deze kansrijke aanpak, dan zul je én geen goede feedback op je les krijgen én vervolgens ook niet van de mentor kunnen zien en leren hoe zij deze principes in haar les toepast. Ik begeleidde eens twee startende leraren op een basisschool en kwam met de directeur te spreken over die begeleiding. Toen ik zei dat een goed instructiemodel voor hen beide helpend zou zijn om de stof over te brengen, de leerlingen te monitoren en de klas aan te sturen, kreeg ik als antwoord: ‘Instructie geven is iets van vroeger.’

Als studenten op hun opleiding geen colleges hoeven te volgen over effectieve aanpakken en in de praktijk van de basisschool niet worden geconfronteerd met de praktische vertaling van deze aanpakken, dan is de kans dat het onderwijs een verbeteringsslag doormaakt als startende leraren instromen in ons beroep gering. Dan blijft het, om het oneerbiedig te formuleren, doormodderen. Er zal derhalve aan twee kanten iets moeten gebeuren om dit patroon te doorbreken.

Op de pabo’s mag gerust wat strenger worden omgegaan met de aanwezigheid van studenten. Als je studenten zelf veel keuzevrijheid laat, onderschat je mijns inziens de complexiteit van ons beroep en de trage weg die je moet afleggen om het vakmanschap te ontwikkelen en te bereiken dat nodig is om voor de klas te kunnen staan. Je hebt vier jaar lang docenten nodig die je de complexe materie van lesgeven uitleggen en voordoen en die je helpen om lessen te maken, zodat je deze in de praktijk kunt oefenen. Vrijblijvendheid is geen optie. Kom je niet, dan wordt de opleiding gestopt. Zo simpel is het.

Van leraren mag verwacht worden dat ze zich regelmatig bijscholen. Ons beroep ontwikkelt zich, er zijn nieuwe inzichten en zaken zakken in de loop der jaren soms weg. Het is dus nodig om hierin te worden onderwezen en mogelijk begeleid. Dat eerste kan wat mij betreft op een heel eenvoudige manier. Als ex-student keer je terug naar de pabo waar je bent opgeleid (of naar een pabo in de stad of regio waar je werkt) en volg je in de loop van een schooljaar een aantal bijeenkomsten over een belangrijk facet van onze beroepspraktijk. Dat zou bijvoorbeeld in een cyclus van vijf jaar kunnen, waarbij periodiek deze onderwerpen worden behandeld en onderwezen: taal & taaldidactiek, rekenen & rekendidactiek, klassenmanagement & instructie, pedagogiek & gedrag en de kennis & didactiek van de wereldoriënterende vakken. Kom je een tijdje niet, dan raak je je bevoegdheid kwijt. Zo simpel is het.

Het is op dit moment mogelijk om in het onderwijs na je opleiding zonder enige vorm van nascholing of bijscholing je vak uit te oefenen. Kom daar eens om in een ander beroep. Als wij leraren mopperen over de kennis en kunde van studenten en startende leraren, is het zaak om even in de spiegel te kijken. We zullen zelf flink aan de slag moeten om de vele kansrijke aanpakken te vertalen naar de beroepspraktijk. We zullen dan ook samen moeten opleiden, zowel onze studenten als onszelf.

Verhalen kunnen het verschil maken

Het samen lezen van boeken in de klas loont, zo liet Sonja Nunneley onlangs in Tes-magazine zien. Ze beschreef een aanpak die is gebaseerd op onderzoek van onder meer Jane Oakhill uit 2018, waarbij met zwakke lezers in een redelijk hoog tempo klassikaal jeugdliteratuur wordt gelezen. Die aanpak leidt, zo laten het onderzoek en het artikel van Nunneley zien, tot prachtige resultaten.

Samen lezen

Er bestaat voor mij als leraar geen grotere vreugde dan met mijn leerlingen samen een boek te lezen. Toen we in 2016 onze school begonnen was een van de eerste dingen die we deden het aanschaffen van stapels boeken die we vervolgens samen met de leerlingen gingen lezen. We lezen er in de midden- en bovenbouw minstens vijf gezamenlijk per schooljaar.

We onderschatten weleens hoe moeilijk het voor minder goede lezers is om een boek (uit) te lezen. Je moet immers chocola kunnen maken van het verhaal en daarbij spelen – los van je vermogen om goed technisch te kunnen lezen – kennis, maar ook het maken van afleidingen en gevolgtrekkingen over het verhaal een belangrijke rol. In de Engelstalige literatuur over leesonderwijs wordt dit laatste het maken van ‘inferences’ genoemd. En dit is een belangrijke vaardigheid: “Making inferences while reading is a strategy that will help you learn, remember, and apply what you have read. When you make inferences you are ‘reading between the lines.'”

Wij zijn om meerdere redenen begonnen met het klassikaal lezen van boeken. Ik noem er een aantal; de opsomming is verre van volledig. We wilden, om maar iets te noemen, dat onze leerlingen veel zouden lezen. Dat klinkt erg basaal. Maar toch. We merkten dat leerlingen zelfstandig niet of nauwelijks tot lezen kwamen. Ze kozen vaak oppervlakkige, eenvoudige boeken, waar ze aan begonnen, maar die ze al weer snel wilden ruilen. Om dit patroon te doorbreken, lazen we vanaf het begin hoogwaardige boeken en boden we ondersteuning aan bij het lezen. We lieten door het samen lezen van boeken ook zien hoe fijn en hoe belangrijk lezen is. Er is zo’n gouden zinnetje van dichter Jan Eijkelboom die zo prachtig uitdrukt wat lezen teweegbrengt: ‘wie leest leeft dubbel.’ En zo is dat. Terwijl je in de klas zit, los je in het verre Katoren aan de zijde van Stach (wereld)problemen op. Of loop je een stukje op met Owen, die op weg is naar een parkje om daar te praten met een stenen soldaat; een standbeeld dat hem een luisterend oor biedt en oog heeft – hoe gek dit misschien ook klinkt – voor hoe hij zich voelt. We lazen en lezen boeken vol rijke taal, met prachtige beelden en metaforen, die ook nog eens een prachtige opbouw hebben en waarin de hoofdpersonen zich emotioneel ontwikkelen. Daarmee lieten en laten we het vakmanschap van de schrijver zien.

We leven in verhalen

De mens leeft in verhalen. Sla boeken over boeken of boeken over het vertellen van verhalen er maar op na: we krijgen geen genoeg van het luisteren naar, het lezen van en het vertellen van verhalen. De mens had het Spijkerschrift nog niet ontwikkeld of het machtige Gilgamesj-epos werd er op vastgelegd. Een boek vol eindeloos veel geweldige verhalen, namelijk de Bijbel, werd na de uitvinding van de boekdrukkunst direct in veelvoud afgedrukt, verkocht en gelezen. En wat te denken van vrienden die elkaar na lange tijd weer ontmoeten: ze vertellen elkaar verhalen, vaak lekker aangedikt, over wat er in de tussentijd in hun leven is voorgevallen.

Gilgamesj in Spijkerschrift

Het plezier van samen een boek lezen is verre van nieuw. Laten we even teruggaan naar de middeleeuwen. In het midden van de 15e eeuw leefde Karel de Stoute. Hij was verzot op ridderromans en op de klassieken. Die las hij niet, zoals Herman Pleij vertelt in een tekst over literatuur en lezen in de middeleeuwen, verscholen in een hoekje. Integendeel, “Karel zat niet zelf te lezen, maar werd entertained op zijn troon door een voorlezer, niet zelden de auteur, vertaler, bewerker, kopiist of verluchter van het handgeschreven boek zelf. En ook hierbij was van enige intimiteit geen sprake, want hij werd omringd door zijn hofgenoten.”

Zonder enige twijfel zullen Karel de Stoute en zijn metgezellen gegrepen zijn door de spanning in een avonturenverhaal, of instemmend hebben geknikt als de hoofdpersoon in een verhaal zijn ridderlijkheid toonde. Dat is in wezen niet veel anders dan wanneer leerlingen in mijn klas een brok in hun keel krijgen als ik in Owen en de Soldaat het aangrijpende gedicht dat Owen erin voordraagt met ze lees; een gedicht waarin Owen een standbeeld in woorden voor zijn vader opricht en een oproep doet een bestaand standbeeld van de sloop te redden. En het is ook niet veel anders dan het meeleven van jagers-verzamelaars met een verhaal dat duizenden jaren geleden werd verteld door leden van een nomadische stam op de savannen van Afrika. Verhalen binden en verbinden mensen. Aan Kees Fens werd eens gevraagd welke boeken hij zou meenemen naar een onbewoond eiland. Zijn antwoord was geen. Op een onbewoond eiland zou de mens vervallen tot leesloosheid: “Het boek had hem niets te zeggen omdat hij er niets over zeggen kon. De tweede stem van de echo ontbreekt.”

Lezen is meer dan lezen, beste lezer. Er bestaat bij lezers namelijk een grote behoefte om te praten over wat is gelezen. Dat was ook wat wij merkten toen we met het samen lezen van boeken begonnen. Lezen leidt tot praten. Een voorbeeld bevestigt dit. Ik zat laatst bij een les in groep 6. De leerlingen kwamen na de middagpauze binnen en voordat de leraar met de les begon, pakten de leerlingen hun boek om even rustig te lezen. Dit moment was voor twee jongens in die klas aanleiding om kritisch met elkaar van gedachten te wisselen over De Grijze Jager-cyclus van Flanagan. Ze bespraken wat ze goed en interessant vonden, maar ook wat ze wat minder sterk aan de boeken vonden. Alleen al door samen in een klas dezelfde boeken te lezen – er zijn talloos veel De Grijze Jager-boeken op onze school te vinden – komt een gesprek op gang.

Onderzoek naar samen lezen van boeken

Dat is natuurlijk allemaal goed en aardig, maar heeft – en dat is in het onderwijs altijd zo’n prangende vraag – het samen lezen van een boek wel effect op de (lees)ontwikkeling van de leerlingen? Wij meenden en menen van wel. Dat menen kunnen we ondertussen staven op basis van observaties tijdens gesprekken die leerlingen voeren over de boeken die we samen lezen en we zien het ook terug in de toetsen van het leerlingvolgsysteem. Het is natuurlijk lastig om een correlatie aan te tonen tussen het samen lezen van een boek en de resultaten die leerlingen halen op toetsen. Je draait als school aan meerdere knoppen tegelijkertijd en doet diverse interventies om het vakmanschap van de leraren te ontwikkelen en het onderwijs inhoudelijk te verbeteren.

Daarom is het leuk om een onderzoek tegen te komen waarin scholen een beperkte en doelgerichte interventie deden om het leesonderwijs te verbeteren. Een interventie die verdraaid veel weg heeft van wat ik hierboven beschreef.

De interventie betrof het in korte tijd – een week of 12 – in de klas samen lezen van een boek met leerlingen die werden omschreven als ‘struggling readers’. De leraar las voor, de leerlingen lazen mee en de leraar controleerde af en toe bij de leerlingen het begrip over het verhaal. Er valt nog wel iets meer over te zeggen over het onderzoek, maar in de kern was dit de aanpak. Gewoonlijk wordt het lezen van een boek in Engelse klassen uitgespreid over een langere tijd, maar nu zetten de leraren er behoorlijk de vaart in. Er werden boeken van een goed niveau gelezen. Er werd niet gezocht, zoals in het Engels (en Nederlandse!) onderwijs gebruikelijk is, naar boeken die aansloten bij het leesniveau van de leerlingen. Nee, er werd gekozen voor goede jeugdboeken met langere zinnen en een goede samenhang.

Voor en na het lezen van de twee boeken werden de leerlingen aan een begrijpend lezen-toets onderworpen. Toen de toetsen naast elkaar werden gelegd lieten die een fikse groei zien, vooral bij de zwakste lezers. De conclusie van het onderzoek is kraakhelder: “Simply reading challenging, complex novels aloud and at a fast pace in each lesson repositioned ‘poorer readers’ as ‘good’ readers, giving them a more engaged uninterrupted reading experience over a sustained period.”

Dit is een geweldige uitkomst, die wat mij betreft vooral laat zien dat je leerlingen niet moet onderschatten en dat je als leraar niet te snel moet denken dat het aanpassen van het onderwijs aan het vermeende niveau van de leerlingen hen zal helpen zich te ontwikkelen tot goede (begrijpend) lezers.

Het fijne van het onderzoek is dat er is gewerkt met een uitermate eenvoudige interventie, die relatief weinig van jou als leraar vraagt. Geen poespas, geen ingewikkelde aanpak, maar eenvoudigweg goede boeken aanschaffen, tijd op het rooster reserveren om te lezen met de leerlingen en aan de slag gaan. Dat kan elke leraar.

Als je eenmaal begint met lezen en zo je leerlingen helpt goede boeken uit te lezen, dan komen – dat beloof ik je – de gesprekken over boeken en over de verhalen in die boeken snel op gang. Bovendien, zo merken wij, worden je leerlingen bekwamere lezers die ook zelfstandig beter uit de voeten kunnen met een lijvig, complex boek. Je moet ze alleen – en dat is toch de prachtige taak die je als leraar hebt – op weg helpen. Eerst een tijdje samen optrekken, goede lezers van ze maken en ze dan de ruimte geven zodat ze zelfstandig en vol zelfvertrouwen ‘challenging, complex novels’ aankunnen.

Kort, korter, kortst

Kortere teksten

Een van de trends in het basisonderwijs is dat de teksten die kinderen lezen steeds korter worden. Dat kun je terugzien in de taalboeken en in de lesboeken voor de zaakvakken, maar ook in de toetsen van het leerlingvolgsysteem die kinderen zo’n twee keer per jaar maken. Neem nu Cito, een grote speler op het gebied van toetsen. Ik werk ruim een kwart eeuw in het onderwijs en heb in deze toetsen de teksten zien verschralen. De lengte van de teksten die in de huidige toetsen voor begrijpend lezen zitten (versie 3.0) zijn in vergelijking met de eerste generatie toetsen zeer kort. Maar het kan blijkbaar nog korter. In een ronkende folder, waarin de Arnhemse toetsfabriek een nieuw leerlingvolgsysteem aankondigde is de eerst belofte bij de toetsen begrijpend lezen: ‘Kortere teksten.’

Tegenover deze trend van het gebruik van kortere teksten in toetsen en schoolboeken is een beweging gaande van leraren die langere teksten en zelfs hele boeken met hun leerlingen lezen. Dit doen ze niet zozeer uit een hang naar nostalgie, maar omdat uit een omvangrijke hoeveelheid onderzoek blijkt dat het gebruik van langere, rijke teksten in de klas goed is voor de brede ontwikkeling van de leerling en daarnaast het leesgrip bevordert.

In dit blog ga ik op zoek naar de vraag hoe om te gaan met de ‘kortere teksten’ van Cito in hun leerlingvolgsysteemtoetsen in relatie tot het lezen van langere teksten in de klas. Daartoe zal ik eerst die glanzende folder van Cito bespreken en daarna kijken naar de ontwikkelingen in het leesonderwijs. Die ontwikkelingen zal ik koppelen aan twee instanties die een belangrijEke rol spelen in het basisonderwijs, namelijk de onderwijsinspectie en de PO-raad.

Een breed scala aan toetsen

‘Fijn op eigen niveau’ aldus Marlies, ib’er op een basisschool in Rijkswijk, over het nieuwe leerlingvolgsysteem van Cito. Het geheel heeft de naam ‘Leerling in beeld’ meegekregen en komt in de plaats van LVS 3.0 en het computerprogramma LOVS. Behalve toetsen voor begrijpend lezen biedt Cito scholen de mogelijkheid om toetsen af te nemen voor taalverzorging, rekenen-wiskunde, spelling, spelling van werkwoorden, woordenschat, avi, dmt en zelfs Engels. Maar daar eindigt het niet mee. Je kunt als scholen ‘verdiepen’ met gesprekken over leesbeleving en verder kunnen de sociaal-emotionele ontwikkeling en de executieve functies van leerlingen worden gemonitord.

Cito is een grote speler in de toetswereld. Er zijn overigens twee ‘Cito’s’ en het is goed deze twee uit elkaar te houden. Er is de stichting, die onder andere de examens in het voortgezet onderwijs en de eindtoets in het basisonderwijs maakt. Daar gaat vanuit de wet SLOA een flinke bom duiten heen, ruim 30 miljoen per jaar. De stichting doet naast het ontwikkelen van toetsen en examens nog meer:

“Binnen de divisie OK&I doen we toegepast wetenschappelijk onderzoek naar onderwijskundig meten. Opgedane kennis delen we met geïnteresseerden, bijvoorbeeld in de vorm van wetenschappelijke publicaties, artikelen, onderzoeksrapporten en software. OK&I werkt intensief samen op het snijvlak van wetenschap (universiteiten, onderzoeksinstellingen) en praktijk (toetsuitgevers, onderwijsondersteunende instellingen en scholen).”

[Over de eindtoets en begrijpend lezen is op de website van Didactiek een opiniestuk verschenen van Eva Naaijkens en mij. Over de eindtoets valt veel te zeggen, maar dat laat ik in deze blog buiten beschouwing; ik richt me op de commerciële tak van Cito.]

Naast de stichting Cito is er een bv. Deze tak verkoopt het nieuwe leerlingvolgsysteem wat ik hierboven kort beschreef. Simpel gezegd is de eindtoets die de stichting maakt gratis voor scholen, terwijl voor het leerlingvolgsysteem betaald moet worden. Je hoeft dan ook niet het leerlingvolgsysteem van Cito te hebben om hun eindtoets af te nemen. En andersom.

In de folder staat een aantal voorbeelden van teksten die in de toetsen voor begrijpend lezen worden gebruikt. De teksten, hoewel voorbeelden, zijn inderdaad kort. Verder valt me op dat er geen verbindingswoorden worden gebruikt en dat de zinnen kort zijn. Bovendien beginnen die zinnen telkens op een nieuwe regel. Zo schrijft Cito: ‘Het liefst eet de egel zachte dieren. Zoals wormen, rupsen en slakken.’ Ik zou deze zinnen aan elkaar hebben geschreven met een komma en zeker niet op twee afzonderlijke regels hebben geplaatst.

Zinnen telkens op een nieuwe regel beginnen is een Nederlandse ziekte. Als je het Engelstalige boek ‘Tom’s Sausage Lion’ van Michael Morpurgo naast de Nederlandse vertaling getiteld ‘Een leeuw bij de achterdeur’ legt, dan zul je zien dat in de Engelse editie de tekst bestaat uit alinea’s, terwijl in de Nederlandse editie elke zin op een nieuwe regel begint. Bijkomend verschil is dat de Nederlandse zinnen kort zijn en niet of nauwelijks samengesteld. Laten we dat voor het gemak even de AVI-ziekte noemen.

Ook bij recente Nederlandse boeken voor jonge lezers valt me dit op. Sla de nieuwe serie ‘Game Helden’ van Marcel van Driel maar eens open, daar zie je precies hetzelfde. Elke zin krijgt een eigen regel toegewezen. Toen ik Van Driel eens vroeg waarom dit was, antwoordde hij dat zijn uitgever dit wilde. Wie een beetje op de hoogte is van leesonderwijs, weet dat die korte, losse zinnen niet verstandig zijn. Het gebruik van samengestelde zinnen met verbindingswoorden is bevorderlijk voor het begrip en zorgt voor samenhang; korte zinnen zijn de dood voor het begrip. Dat zal ik hieronder laten zien in het gedeelte over inzichten over effectief leesonderwijs.

Inzichten in effectief leesonderwijs

Er zijn twee instanties die ik in dit deel van mijn blog wil noemen, namelijk de onderwijsinspectie en de PO-raad. Zij hebben zich de afgelopen periode nadrukkelijk beziggehouden met effectief leesonderwijs.

Laat ik beginnen met de onderwijsinspectie. Welnu, zij hebben recent een PPON gehouden over begrijpend lezen. PPON staat voor periodieke peiling van het onderwijsniveau. De beste manier om dit niveau te peilen is door in klassen en scholen te kijken, lessen te observeren, data te bekijken en gesprekken te voeren. Corona zorgde voor een kink in de kabel en dus is de peiling minder omvangrijk dan in andere jaren. Het is niet anders. Wat de inspectie altijd doet voordat ze het onderzoek gaat of laat uitvoeren, is het vragen van een literatuuronderzoek. Voor deze PPON ligt er een kloeke literatuurstudie die is uitgevoerd Houtveen, Van Steensel en De la Rie. Zij beschrijven negen kernelementen voor goed onderwijs in begrijpend lezen. Een daarvan luidt: Zorg voor verschillende typen geïntegreerde teksten en besteed aandacht aan tekststructuur. In het hoofdstuk dat aan dit aspect wordt besteed, staat onder meer het volgende te lezen:

“Uit verschillende onderzoeken (zie voor een overzichtstudie: Bos-Aanen, Sanders & Lentz, 2001) blijkt dat het lezers minder moeite kost een coherente tekstrepresentatie op te bouwen wanneer zij geïntegreerde teksten lezen. Er is sprake van een geïntegreerde tekst, wanneer een tekst integratiebevorderende kenmerken bevat die ondersteuning geven bij de beslissing hoe verschillende informatie-eenheden aan elkaar gerelateerd moeten worden. Tot de integratiebevorderende kenmerken behoren de aanwezigheid van structuursignalen (connectieven). De meest belangrijke zijn de connectieven die verwijzen naar causale relaties (omdat, want, doordat, dus), additieve relaties (en, toen, vervolgens) en tegenstellingen (maar, daarentegen). Een ander belangrijk structuursignaal is de aanwezigheid van een expliciete hoofdgedachte in de titel en/of de alinea’s van een tekst. Ook werkt het integratiebevorderend wanneer zinnen in de tekst als een geïntegreerd geheel gepresenteerd worden door zinnen over de regel heen te laten lopen (Land, Sanders & Van den Bergh, 2008). Geïntegreerde teksten worden gekenmerkt door een samenhangende behandeling van aspecten van het onderwerp binnen een elementaire verhaalstructuur. Met elementaire verhaalstructuur wordt bedoeld dat de schrijver uitdaging creëert, interesse opwekt en de lezer meeneemt op weg naar mogelijke antwoorden. Daarnaast worden geïntegreerde teksten gekenmerkt door een heldere alineastructuur. De alinea’s zijn opgebouwd vanuit één kernzin waarin de hoofdgedachte van de alinea wordt benoemd, met uitleg en voorbeelden.”

Zet deze passage eens naast de belofte van Cito om met kortere teksten te komen in hun toetsen voor begrijpend lezen.

De inspectie zal tijdens haar onderzoek naar het peil van het Nederlandse begrijpend leesonderwijs op zoek zijn gegaan naar tekstgebruik op scholen. Ze zullen wellicht om voorbeeldmateriaal hebben gevraagd en gekeken hebben of bovengenoemde elementen in de gehanteerde teksten aanwezig zijn. Zouden ze dat nu ook bij de leerlingvolgsysteemtoetsen van Cito hebben gedaan? En zo ja, gaan ze dan het gesprek aan met Cito over die korte teksten met weinig samenhang en structuur? Of telt in zo’n geval het inzicht van de experts niet?

De PO-raad

Een tweede instantie die ik in dit verband wil noemen is de PO-raad. Voor lezers die de PO-raad niet kennen, hier een citaat van hun website: “De PO-Raad is de sectorvereniging voor het primair onderwijs (PO). Als vereniging behartigen we de gemeenschappelijke belangen van de schoolorganisaties in het basisonderwijs, speciaal basisonderwijs en (voortgezet) speciaal onderwijs.”

Vanuit deze belangenbehartiging doet de raad mee aan diverse initiatieven. Een hiervan is de Kennistafel over effectief leesonderwijs, die geleid wordt door het NRO. Er is door leraren, opleiders en wetenschappers die deelnemen aan deze kennistafel een publicatie geschreven over hoe goed onderwijs in begrijpend lezen er uit zou kunnen zien. Het zal niet verbazen dat in deze publicatie wordt verwezen naar het hier boven genoemde literatuuronderzoek van Houtveen, Van Steensel en De la Rie. Interessant is dat de Kennistafel werkt vanuit een urgentiebesef. Willen we de kwaliteit van het leesonderwijs verbeteren en betere lezers opleiden, dan moeten we daar in de hele keten werk van maken en moet iedereen zijn of haar rol pakken, aldus de leden van de Kennistafel. Tijd voor actie dus. Dat ziet er schematisch zo uit:

Op drie niveaus wordt ‘ontwikkelingen monitoren’ genoemd. Maar wat nu als je die monitort met een instrument dat haaks staat op je idee over goed leesonderwijs? Als de teksten die worden gebruikt qua omvang, inhoud en samenhang niet meer zijn dan een snipper van de teksten die leraren gebruiken in de klas, wat monitor je dan?

Verkeerde expertise

Cito heeft een toetsinstrument voor begrijpend lezen waar ik twijfels bij heb. De teksten in hun 3.0-versie zijn kort en de garantie van nog ‘kortere teksten’ vind ik mede vanuit inzichten uit onderzoek en ervaringen in de klas, angstaanjagend. Dat Cito met ‘kortere teksten’ komt valt overigens wel te verklaren. Enkele jaren geleden belde mijn collega Heleen Buhrs met Cito. Dat gesprek stond op de speaker en ik luisterde mee. Op de vraag waarom de teksten in de toetsen begrijpend lezen zo kort zijn, kwam als antwoord dat dit een wens van leraren is. Ik vond dat verbluffend. Niet wetenschappers werden als experts gebruikt om te kijken naar teksten, tekstlengte en samenhang, maar leraren die, naar ik veronderstel, niet op de hoogte zijn van bovengenoemde publicaties, maar ook niets hebben gelezen van Wolf en Lemov over leesonderwijs.

We hebben om de ontwikkeling van leerlingen op het gebied van begrijpend lezen te monitoren goede toetsen nodig. Dit moeten toetsen zijn die aansluiten bij de aanpak die het onderwijs nodig heeft om van onze leerlingen goede begrijpend lezers te maken. De toetsen moeten dus aansluiten bij de effectieve aanpakken die uit onderzoek komen en die door scholen en leraren worden toegepast in de praktijk. Daarom verwacht en hoop ik dat instanties als de onderwijsinspectie en de PO-raad vanuit hun verantwoordelijkheid en hun belang in goed onderwijs het gesprek met Cito aangaan over de toetsen van het leerlingvolgsysteem. Als dit niet gebeurt ontstaat er de tendens in het onderwijs om de lespraktijk aan te passen aan de toetsen van het lvs. Eenvoudig gezegd: Als Cito korte teksten gebruikt, dan kunnen leraren dat in de lessen ook doen, dat sluit namelijk fijn aan. Iedereen die weleens een methode voor de zaakvakken of taal openslaat, weet dat de teksten in deze boeken de afgelopen jaren flink zijn gekrompen. Als deze trend zich voortzet, zal dat voor toekomstige leerlingen fnuikend zijn.

Eigenlijk zouden toetsen voor begrijpend lezen met zulke korte teksten geen plek mogen hebben in het onderwijs. Deze toetsen zullen scholen en leraren nooit stimuleren om de leesvaardigheid te verbeteren. Als we het leesonderwijs willen verbeteren, dan moeten we aan de slag met rijke teksten en een kansrijke didactiek en zou het afnemen van deze toetsen geweigerd moeten worden. Ik snap wel dat de onderwijsinspectie noch de PO-raad zal oproepen om deze toetsen niet af te nemen. Ik ken maar weinig mensen op een vooraanstaande positie in het onderwijs die het lef hebben om zoiets te zeggen. Er zal waarschijnlijk eindeloos over worden gepraat, net zolang tot iedereen de reden om met elkaar in gesprek te gaan is vergeten.

Het zal daarom van schoolleiders en leraren moeten komen. Die moeten, als ze staan voor goed leesonderwijs en belang hechten aan een toets met langere teksten, dit lvs weigeren. En nu we toch kritisch zijn op toetsen, mogen we als beroepsgroep ook de vraag stellen of je met behulp van meerkeuzevragen überhaupt wel kunt vaststellen of leerlingen de referentieniveaus halen.

Kunnen onze beroepsgroepen dat? Hebben ze zo’n slagkracht? Hebben ze het lef om nee te zeggen tegen een gemankeerde toets? Wat zou ik nu graag deze zin opschrijven zonder dat ik er een druppeltje ironie aan heb toegevoegd: Gelukkig hebben zowel schoolleiders als leraren een sterke beroepsgroep. Maar ik weet wel beter. Bij de verenigde leraren en schoolleiders moet ik altijd denken aan een regel uit het gedicht ‘Insomnia’ van J.C. Bloem: Hoe onmachtig klinkt het schriel ‘te wapen’.

Waarschijnlijk zullen dus eindeloos veel basisscholen in Nederland aan de slag gaan met een toets voor begrijpend lezen die schraal van inhoud is en leerlingen niveaus en kwaliteiten toeschrijft op basis van korte teksten. Op basis van kortere teksten. Op basis van kortste teksten.

Mand!

Had ik er maar de mensen voor

Het is altijd interessant om te kijken hoe anderen hun onderwijs organiseren en van hen te leren. Als leraar kom je niet gemakkelijk en zeker niet snel in het klaslokaal van een collega, maar elke kans die ik krijg grijp ik met beide handen aan.

Omdat je niet eenvoudig uit je eigen praktijk de wereld van een collega binnen kunt stappen, ben ik blij dat ik een dag per week onderweg ben voor ons bedrijfje. Door de opdrachten die we krijgen, kom ik regelmatig op scholen en zie dan ook met enige regelmaat leraren in actie. Onderwijsvakmanschap zien en ervaren vind ik prettig. Dat geldt ook voor de bezoeken die ik in mijn eigen school afleg. Ik hoor dan bijvoorbeeld kinderen met elkaar praten over een tekst die ze samen lezen en luister dan aandachtig naar meningen en argumenten die worden uitgewisseld. Ik hoop dan altijd dat de leraar bij wie ik in de klas ben dat ook ziet en hoort én ervan geniet. Een van de voordelen van coöperatieve werkvormen namelijk vind ik dat het jou als leraar de mogelijkheid geeft om te luisteren en te kijken naar de kinderen die samen aan het werk zijn. Hard werken is prima, maar we mogen gerust genieten van het werk dat onze kinderen doen.

Als ik de afgelopen jaren iets heb geleerd, dan is het wel dat er in elk schoolteam goede vakmensen zitten; vaklui die niet alleen in de klas, maar ook in de organisatie het verschil kunnen maken. Het idee dat de doorsnee Nederlandse leraar matig is, deel ik niet. Daarmee zeg ik niet dat de gemiddelde leraar bovengemiddeld werk levert. Ik wil alleen zeggen dat er naar mijn overtuiging in elke schoolorganisatie voldoende vakmensen aanwezig zijn die een goede rol kunnen spelen bij de ontwikkeling van de school en van de leerlingen. Ik heb dan ook moeite met schoolleiders die tijdens conferenties of een bezoek aan onze school opmerken dat ze graag voorwaarts zouden gaan en het onderwijs zouden willen verbeteren, als ze er maar de mensen voor zouden hebben. Mijn overtuiging is dat ze die hebben.

Misschien moeten we, als we willen kijken naar de verbetering van de kwaliteit van hert onderwijs, de focus verleggen en inzoomen op de schoolleider. Er bestaat duidelijk verschil tussen scholen. Dat verschil betreft niet louter de resultaten, maar gaat ook over het tekort aan bevoegden voor de klas, de werkdruk en het werkgeluk van leraren. Waarom is er zo weinig oog voor schoolleiders het wel voor elkaar krijgen om de leraren tot ontwikkeling te brengen en goede resultaten voor de leerlingen te bewerkstelligen? Want, beste lezers, de schoolleider speelt hierin een belangrijke rol. Dat is niet wat ik hier ter plekke bedenk. Nee, er zijn genoeg onderzoeken die aangeven hoe belangrijk de rol van de schoolleider is in de ontwikkeling van zowel de school in z’n geheel als van de vakman voor de klas.

We weten dat in het Nederlandse onderwijs de resultaten onder druk staan. Zo zijn de resultaten voor begrijpend lezen zorgwekkend en houdt de gemiddelde Nederlandse leerling niet van lezen. Ook rekenen zou beter kunnen. We worden ondertussen voorbijgestoken door landen in Oost-Europa die we een paar generaties geleden nog ver achter ons lieten in internationale ranglijsten. Het zijn landen die – en dan met name gezien het beleid dat ze voeren inzake de schoolleider – interessant kunnen zijn voor ons. Ga maar na. De schoolleider in landen als Polen en Estland moet op de hoogte zijn van de pedagogische en didactische aanpakken van de leraren, de scholing van het team volgen en monitoren of deze scholing wordt vertaald naar de praktijk. De Poolse schoolleider wordt jaarlijks beoordeeld en daarbij worden de leeropbrengsten aandachtig bekeken en gewogen. Daarnaast is de scholing tot schoolleider in deze landen niet alleen formeler, maar ook een stuk inhoudelijker.

Om een goede vakman te worden is tijd nodig. Als je van de opleiding komt is er nog een lange weg te gaan naar wat ik voor het gemak meesterschap noem. Beter worden in je vak gaat, denk ik, gemakkelijker en sneller in een omgeving waar rustig en doelgericht wordt gewerkt aan het onderwijs dat men geeft. Nothing fancy, lijkt mij hierbij het adagium. In zo’n omgeving worden leraren, met goede coaching en begeleiding, de vakmensen waarvan je dacht dat je ze niet in huis had. Je wordt niet geboren als vakkundig leraar, maar gemaakt in de weerbarstige praktijk. Wellicht hebben schoolleiders en besturen onvoldoende oog voor de trage kant van het ambacht. Ze deinen teveel mee op de golven van de drang tot verandering en vergeten dat iedereen die uitblinkt in een ambacht jarenlang heeft geoefend, tientallen keren is gestruikeld en (met hulp) weer is opgestaan. Zo’n vakman heeft profijt van rust en duidelijkheid. Die wordt ongelukkig als er weer iets nieuws de school wordt ingebracht. Die vakman wil stapsgewijs verbeteren wat hij in de achterliggende jaren heeft geleerd in praktijk te brengen.

In het onderwijs lopen, ik herhaal het nog maar eens, enorm veel goede en talentvolle leraren rond. Daarover ben en blijf ik optimistisch. Besturen en scholen hebben dus de mensen in huis om prima onderwijs te verzorgen voor hun leerlingen; deze vakmensen kunnen daarnaast ook nog een rol spelen bij de ontwikkeling van het vakmanschap van hun collega’s. Toch houdt het gemopper aan.

Misschien moeten leraren de klaagzang eens omdraaien en, met een knipoog (dat wel), verzuchten: ‘Hadden we er de schoolleiders maar voor.’

Juf Buchmendel

Buchmendel, een verhaal van Stefan Zweig, raakt me telkens diep als ik het lees. Het verhaal gaat over een joodse man die in een Weens koffiehuis zit en als een spin in het Europese literaire web mensen helpt aan boeken, manuscripten en artikelen die ze nodig hebben of gewoon willen lezen. Zijn aanwezigheid in het koffiehuis, we spreken over de jaren voor de Grote Oorlog, is van waarde. Hoewel hij weinig verbruikt en daardoor eigenlijk de plek bezet houdt van iemand die wellicht meer zou eten en drinken, wordt hij gewaardeerd als een intellectueel meubelstuk. Buchmendel geeft het koffiehuis aanzien en status.

Dit verandert als de oorlog uitbreekt. Contacten met literatoren en boekhandelaren uit landen waarmee Oostenrijk-Hongarije in oorlog is, worden door de autoriteiten als spionage gezien en Mendel verdwijnt van het toneel. Na de oorlog, als de dubbelmonarchie uiteen is gevallen en keizers en tsaren hun tronen hebben verloren, probeert Buchmendel zijn plek te heroveren. Maar de compassie en waardering die men eerder voor hem kon opbrengen zijn verdwenen; zijn plekje wordt door anderen ingenomen. De tijden zijn veranderd.

Een enigszins geoefend lezer weet gerust dat Zweig met deze Buchmendel een Europeaan heeft willen schetsen die door middel van boeken en verhalen onze onderlinge verbondenheid laat zien. We zijn door zichtbare en onzichtbare (culturele) netwerken met elkaar verbonden en die dreigen we door machtspolitiek en blokvorming te verliezen. Die verbondenheid is groter dan we ons realiseren, zo laat Zweig zien.

Zweig is een schrijver die, denk maar aan zijn meest gelezen boek De wereld van gisteren, heimwee heeft naar de dubbelmonarchie; die lappendeken van landen, volken, talen en culturen waar die connectie vanzelfsprekender was dan in het huidige Europa. Van zijn vriend en schrijver Joseph Roth kan hetzelfde worden gezegd.

Maar hé, als lezer ben je de baas en kun je met een verhaal doen wat je wilt. Ik stel voor om dat in dit geval ook te doen. Ik stel voor om Buchmendel uit het Weense koffiehuis te halen en te verplaatsen naar de klas en van hem een haar te maken: juf Buchmendel. In de klas van juf Buchmendel zitten een stuk of vijfentwintig kinderen. Een groot deel van die kinderen weet gerust wat het wil lezen en kan op eigen kracht goede en fijne boeken vinden. Maar in die klas zitten ook kinderen voor wie dit niet vanzelfsprekend is. Die hebben hulp nodig van juf Buchmendel om het boek te vinden dat ze willen lezen. De clientèle van Buchmendel wist dat meestentijds wel; voor kinderen waarvoor lezen niet de gewoonte is ligt dat anders. Die hebben een juf Buchmendel nodig die niet alleen weet waar de boeken te halen zijn, maar ook weet wat een kind fijn zou vinden om te lezen. Deze juf Buchmendel kent de kinderen in de klas en de boeken in de kast.

Dat weten en vinden is nogal een opgave voor een leraar. Dat begrijp ik wel. We schaken op veel borden tegelijk en we hebben taken en opdrachten te over. Toch zouden we moeten proberen om dit in de klas en op school voor elkaar te krijgen. Mijn voornaamste overweging hierbij is dat de leesmotivatie van de Nederlandse leerlingen bedroevend laag is en dat de grootste uitdaging waarvoor we staan in het leesonderwijs misschien niet het niveau van begrijpend lezen is, maar het feit dat jongeren die kunnen lezen ervoor kiezen om niet te lezen. Op een of andere manier denken ze niet aan boeken, verhalen en teksten om kennis op te doen, zich te vermaken of om iets over zichzelf te leren – om maar enkele redenen om te lezen te benoemen.

Misschien onderschatten we weleens hoe belangrijk teksten zijn in het opbouwen van kennis, inzichten en ideeën. Ik moet denken aan een opmerking van de Amerikaanse leraar en auteur Steven Layne:

Every story read to students from any genre contributes to building their background knowledge in some way.

En wat geldt voor wat we samen lezen in de klas, geldt ook voor wat ze zelf lezen. Kinderen zullen uit boeken, vaak zonder het zelf te beseffen, kennis opdoen en zich amuseren. Ik weet bijvoorbeeld aardig veel over die Grote Oorlog (Eerste Wereldoorlog) omdat ik er een fikse stapel romans en informatieve boeken over heb gelezen.

Welnu, Layne heeft een alleraardigst boek geschreven over leesonderwijs. In dit boek laat hij leraren zien wat zij zouden kunnen doen om te achterhalen wat de kinderen in hun klas interessant zouden vinden om te lezen. Dat staat ook goed en fijn beschreven in een boek over leesonderwijs van de Schotse leraar Kenny Pieper. In beide boeken vind je vragenlijsten en kleine didactische interventies die ervoor zorgen dat jij als Buchmendel komt te weten wat je leerlingen nodig hebben voor de volgende stap in hun leesontwikkeling.

En het boek, de tekst of het verhaal dat ze verder brengt kun je alleen aan de kinderen in je klas geven als jij die boeken, teksten en verhalen kent. Kijk, die Buchmendel kende zijn klassiekers en wist waar wat te vinden. Zo moet juf Buchmendel ook zijn. Het komt er echt op aan dat je als leraar, als juf Buchmendel so to speak, veel leest en bijhoudt wat je hebt gelezen. Layne heeft daar prachtige tips voor, die moet je maar eens bekijken. Diezelfde Layne raakte als lezende leraar zo verknocht aan kinderboeken dat hij besloot de volwassenenliteratuur links te laten liggen. Hij vertelt droogkomisch hoe hij in een vliegtuig naast een man zat die met een schuin oog naar zijn kinderboek keek en zich afvroeg of zijn buurman wel goed bij zijn hoofd was. Welnu, om zulke momenten te voorkomen zijn er diverse trucjes denkbaar. Ik zat eens in de trein tegenover een jongedame die een kinderboek las. Dat zag ik aan de bladspiegel en misschien ook wel aan het enorme plezier dat ze aan het boek beleefde. Ze had het boek uit voorzorg toch maar van een grijs kaft voorzien.

De Buchmendel in het Weense koffiehuis kon zijn rol alleen waarmaken omdat hij de juiste boeken voor zijn klanten kende én wist te vinden. Juf Buchmendel slaagt in haar missie als ze de boeken weet te vinden die kinderen doen inzien dat lezen geweldig is en dat je er verdraaid veel uit kan leren. Juf Buchmendel is een veellezer. Die krijgt dit mee als ze aan de opleiding tot leraar begint en daar ook leert waarom het belangrijk is om veel te lezen. Die leert daar ook welke effectieve interventies je als leraar kunt plegen om het lezen in je klas te stimuleren en je leerlingen verder te helpen bij een van de grootste verworvenheden van onze soort: het lezen van geschreven en gedrukte taal.