De leraar als vakman maakt voor, tijdens en na de les afgewogen keuzes. De keuzes die je maakt moeten, vind ik, niet afhangen van wat methodemakers voor je hebben bedacht. Als je leerlingen indeelt in groepjes met een driesterstelsel of met namen van hemellichamen, dan bestaat de kans dat leerlingen te veel zelfstandigheid krijgen bij het maken van opdrachten en dat je de grip op hun leerproces kwijtraakt. Ik zal hiervan een voorbeeld geven.
Ik trof in groep 8 eens een leerling die gewoon was om het rekenen zelfstandig te maken. Hij scoorde hoog op de lvs-toetsen en had op basis van die resultaten een vrijheid gekregen die hem feitelijk niet paste. Er gebeurden namelijk twee dingen. Het eerste was, dat deze leerling zich oplossingsstrategieën had eigengemaakt die op z’n minst bijzonder genoemd mochten worden. Ze waren omslachtig en soms ook gewoon niet goed. Deze leerling, en dat is mijn tweede ding, kon niet uit de voeten met breukensommen, maskeerde dit, vroeg geen hulp en rommelde derhalve maar wat aan. Hij had, zo bleek toen ik terugkeek, de breukensommen in de lvs-toetsen van groep 6 en 7 grotendeels fout gemaakt, maar dat had geen invloed gehad op zijn hoge score (toen nog een A). Je begrijpt dat toen ik hem terughaalde en mee liet doen met mijn instructies en uitleg en ik hem zelfs verlengde instructie gaf, hij even moest slikken.
Er zijn diverse manieren om te bepalen of leerlingen zelfstandig met hun taak aan de slag kunnen. Ik verwijs hierbij graag naar het door Marcel Schmeier vertaalde en bewerkte boek van Hollingworth en Ybarra. In dit blog wil ik een eenvoudige manier beschrijven die jou kan helpen om vooraf te bepalen waar de leerlingen staan in hun leerproces en wat de volgende stap zou kunnen zijn die jij als leraar moet zetten om de leerlingen verder te helpen. Hierbij is de opvatting van David Ausubel het uitgangspunt: “The most single important factor influencing learning is what the learner already knows. Ascertain this and teach him accordingly.”
Over hoe je deze voorkennis inzichtelijk kunt maken gaat het vervolg van dit blog. Ik reik je een voorbeeld aan. Er zijn er talloze, maar als je er een consequent hanteert dan slijp je zowel bij de leerlingen als bij jezelf een routine in. Deze routine nu noem ik Laat zien! In de VS, waar deze aanpak vandaan komt heet het Show what you know! Ik leg Laat zien! uit aan de hand van twee voorbeelden en enkele tips.
Stel je voor dat je morgen in groep 6 een spellingles gaat geven over het garagewoord. Je hebt er vorige week al een les over gegeven en je wilt weten wat de stand van zaken is. Je geeft aan het eind van de lesdag, in de laatste vijf lesminuten alle leerlingen een Post-it. Hierop schrijven ze als eerste hun naam en daarna, onder elkaar, zes woorden die jij in een minidictee afneemt. Daarin zitten zowel garagewoorden (3 à 4) als woorden waarbij je een -ch moet schrijven (marcheren) en met een -g. Nadat ze de woorden hebben opgeschreven plakken ze de Post-its bij het verlaten van de klas op een vel dat bij de deur hangt. Of ze plakken de Post-its op hun tafel. Jij kunt, nu de leerlingen naar huis zijn, rondlopen, de blaadjes bekijken en keuzes maken inzake de instructie die je morgen gaat geven. De keuzes zijn legio. Zijn er leerlingen die het zelfstandig zouden kunnen en welke opdracht geef je ze? Moet je in je instructie een stap terug of kun je juist volstaan met een ingekorte instructie?
Het tweede voorbeeld is een variant van het vorige voorbeeld. Stel je voor dat je morgen een les gaat geven over cijferend vermenigvuldigen. Leerlingen moeten sommen als 64 x 35 kunnen uitrekenen aan het eind van de les. Het is de eerste les waarin je dit soort sommen aanbiedt. Om zeker te weten of de leerlingen onder jouw begeleiding deze stap kunnen maken, is het belangrijk dat ze sommen als 4 x 35 en 60 x 35 kunnen uitrekenen. Het is in de methode aan bod geweest, maar je wilt het zeker weten. Je geeft de leerlingen 4 sommen op. Je kunt nu weer bepalen of je morgen de handleiding uit de methode kunt volgen of dat je andere keuzes moet maken. Dat kan op het niveau van de groep zijn, maar ook individueel.
Informatie over de ontwikkeling van leerlingen is cruciaal. Ik geloof niet zo in groepsplannen en uitgewerkte lessen tot achter de komma. Ik schrijf daar verderop nog iets over. Wat ik je vooral wil meegeven is dat je voorzichtig moet zijn met het trekken van algemene conclusies uit het werk van leerlingen. Zo kun je een leerling hebben die met gemak de persoonsvorm in een zin weet te vinden, alsook het voltooid deelwoord, weten wat het onderwerp in de zin is en zelfs het meewerkend voorwerp aanwijzen; het lijdend voorwerp lukt evenwel niet. Als je dat niet inzichtelijk hebt omdat je kleine interventies als Laat zien! achterwege laat, dan vul je op het rapport rv/g in, terwijl je met enkele extra instructies die leerling ook het lijdend voorwerpen had kunnen aanleren.
Wat mij opvalt als ik in klassen kom, is het relatief hoge aantal leerlingen dat op jonge leeftijd op een eigen leerlijn zit. Die leerlingen doen niet mee met de reguliere stof, krijgen weinig aandacht en instructie en bungelen als een wormvormig aanhangsel in de klas. Vaak zijn dit leerlingen die met specifieke kennis en informatie over hun leerproces geholpen hadden kunnen worden. Als iets niet lukt, zoals het leren lezen in groep 3, dan moet je het niet opgeven, maar meer oefenen. Een methode is voor het grootste deel der kinderen geschikt. Je kunt dit zien als basisaanbod. Zo’n 85 tot 90% van de leerlingen kan hiermee, tenminste als de leraar ze volgt en zoekt naar informatie, mee uit de voeten. Voor de andere leerlingen moet – het liefst in gezamenlijkheid – een plan worden gemaakt. Je moet als eerste niet opgeven en ten tweede handelen op basis van informatie. Toetsen van het lvs of van de methode zijn interessant, maar dagelijks peilen hoe je leerlingen het doen – op weg naar die toetsen – lijkt me zinvoller. Laat zien! kan daarbij helpen. Probeer het maar eens een tijdje.
Deze maand (mei 2019) presenteerden de diverse ontwikkelteams van curriculum.nu (hierna cu.nu) hun conceptvoorstellen. Ik heb me voorgenomen om hier vanuit een breder perspectief over te schrijven. Ik zal in dit blog de onderliggende opvatting bespreken die ten grondslag ligt aan veel van de producten die door de ontwikkelteams van curriculum.nu zijn gemaakt. Het betreft het idee dat de wereld (men bedoelt feitelijk de samenleving) razendsnel verandert. Daarna zal ik ingaan op het doel van cu.nu. De volgende vragen zal ik hierbij proberen te beantwoorden. Wat betekenen de voorstellen in vergelijking met de huidige stand van zaken? Hinten de voorstellen in een bepaalde opvatting over de wereld in zijn algemeenheid en de Westerse samenleving in het bijzonder? Hoe wordt er tegen kennis en vaardigheden aangekeken in dit voorstel?
Deze vragen bespreek ik later. Ik zal eerst kijken naar de opvatting dat de samenleving snel en wezenlijk verandert en die ten grondslag ligt aan de in gang gezette wijziging van het curriculum.
Jagers worden boeren
Misschien is de grootste misvatting in de samenleving wel het idee dat de wereld om ons heen in ras tempo verandert. Het is een krachtige opvatting en deze heeft vaste grond onder de voeten gekregen in het denken over en het organiseren van onderwijs. Wij moeten, zo luidt de redenering, ons onderwijs aanpassen aan de snelle veranderingen waaraan we bloot staan. We leiden leerlingen nu op, zo vervolgen de aanhangers van deze visie, met de kennis van gisteren. Dat moet radicaal anders.
Vanuit historisch perspectief – en dit perspectief ontbreekt vaak bij dit soort opvattingen – is er wel iets op deze redenatie af te dingen. Ik zal aan de hand van twee voorbeelden laten zien dat in een eerdere periode de samenleving fundamenteel is gewijzigd en dat mensen vaak dachten dat ze in een tijdperk vol verandering leefden. Het ene voorbeeld komt uit de wetenschap. Voor het andere voorbeeld wend ik me tot de literatuur. Laten we beginnen met de wetenschap.
Onze samenleving is nooit zo grondig en wezenlijk veranderd als enkele duizenden jaren geleden toen de mens sedentair ging leven. Van jager/verzamelaar werd de mens boer. Hij, zo luidt de mooie redenering van Rens Bod, domesticeerde eerst zichzelf en daarna een pak dieren. Die overgang was complex en leidde in eerste instantie niet tot een langer en gezonder leven, maar het heeft er op de langere termijn wel voor gezorgd dat we een uiterst succesvolle soort op planeet aarde zijn geworden. We hebben ons in de loop van enkele millennia goed weten aan te passen aan diverse ontwikkelingen. Alle veranderingen in ons bestaan zijn marginaal gebleken als we die vergelijken met de overgang van jager naar boer, aldus Bod.
Dit laat onverlet dat de mens zich op elk willekeurig moment in de geschiedenis ooggetuige acht van enorme veranderingen. De uitvindingen en veranderingen in onze tijd zijn legio, maar hebben ze ons bestaan op de grondvesten doen schudden? Leven wij werkelijk aan de vooravond van een omwenteling in de samenleving? Dat valt te bezien. Dat gevoel van snelle en diepgaande veranderingen bestond op andere momenten ook. Zo somt David Mitchell de veranderingen op die de scheepslui aan boord van de VOC-schepen richting Japan in de eeuw die ze bijna gaan afsluiten (het verhaal begint in 1799) hebben meegemaakt. Navigatie op zee is verbeterd (Jon Harrison), de luchtballon is uitgevonden (gebroeders Montgolfier) evenals de stoommachine. In Engeland komt de industrie op. De WIC is ten onder gegaan; de VOC bestaat nog. In de eeuw die achter ze ligt zijn de Nederlandsers massaal overgegaan op het eten van aardappels. In ons land worden de eerste spruitjes gekweekt. Al met al, en zeker aangaande de technologische ontwikkelingen, menen de collega’s van Jacob de Zoet dat ze in een bijzondere tijd leven; een wereld ook die snel verandert.
De mens kent een lange geschiedenis, maar de herinnering van de mens is beperkt. Bij de Hopi, een Noord-Amerikaanse indianenstam wordt van generatie op generatie de geschiedenis mondeling doorgegeven. Natuurrampen die 10.000 jaar geleden hebben plaatsgevonden, worden generatie na generatie verteld en onthouden. Deze indianen weten dat aardse processen langzamer verlopen dan de cycli van de mens. Ze houden rekening met de terugkeer van grote en zware aardbevingen, vloedstromen en vulkaanuitbarstingen. De Westerse mens, die zichzelf in het middelpunt van de geschiedenis heeft geplaatst, ziet niet ver voorbij het eigen tijdperk. Belangstelling voor de trage gang van de aardse processen is er niet en we zien alleen de marginale veranderingen in onze eigen tijd. Omdat velen noch een historisch noch een natuurkundig geheugen hebben, lijkt elke verandering groots en uniek.
Nederland in Europa
Ik wil met het voorgaande zeggen dat het nog te bezien valt of we leven in een tijd die ‘razendsnel’ verandert. We hebben niet een transformatie doorgemaakt die valt te vergelijken met de opkomst van de sedentaire mens in het verre verleden of de uitvinding van het wiel een fikse tijd later. Maar stel dat ik er naast zit. Dat valt niet uit te sluiten. Je kunt zoveel terugkijken als je wilt, maar dat wil niet zeggen dat je daarmee zicht hebt op de toekomst. Dus stel dat ik ongelijk heb en dat de samenleving razendsnel verandert en dat we met de huidige onderwijs niet toe kunnen, wat is dan de achterliggende bedoeling van de curriculumvernieuwing? Met andere woorden: Als de toekomstige samenleving om andere kennis en vaardigheden vraagt, hoe ziet die samenleving er dan uit?
Ik heb in de literatuur over cu.nu hierop geen antwoord kunnen vinden, maar wellicht heb ik onvoldoende gezocht. Ik houd me derhalve aanbevolen voor nadere informatie over de twee vragen hierboven. Omdat ik geen beeld heb van de opvatting van cu.nu over de toekomstige samenleving, zal ik zelf een beeld schetsen, waarbij ik me wederom baseer op historische ontwikkelingen. Omdat onderwijs zich niet ontwikkelt in een maatschappelijk vacuüm, maar vorm geeft en gevormd wordt door de samenleving waarin het bestaat, is het belangrijk om niet te vergeten dat onderwijs per definitie een ideologische component heeft die meestal aansluit bij de heersende maatschappelijke en politieke opvattingen. Over de rol van onderwijs binnen staten schreef socioloog De Swaan: “Lezen, schrijven, rekenen, wat aardrijkskunde en geschiedenis, en een flink portie ideologische of godsdienstige vorming vormen samen overal ter wereld de hoofdmoot van het lager onderwijs.” De vraag is derhalve, waaruit zou dat portie ideologische vorming in toekomstbestendig onderwijs kunnen bestaan?
Als je kijkt naar de ontwikkelingen in de 21e eeuw, dan zien we dat de machtsbalans verschuift richting Azië. Een halve eeuw geleden kondigde historicus Jeffrey Barraclough al aan dat deze eeuw de eeuw der Aziaten zou zijn. Zowel demografisch, economisch als militair zijn landen in Azië steeds meer bovenliggend. De vraag is wat dit betekent voor Europa en binnen dit Europa voor Nederland. Als je de analyses hierover leest dan is meer Europese samenwerking het eerste wat genoemd wordt. Een meer centrale aansturing vanuit Europa (één gezamenlijke munt vraagt bijvoorbeeld om een sterke Europese Centrale Bank om de positie van de euro te bewaken) ligt voor de hand. We moeten hierbij niet vergeten dat de EU een veel democratischer instituut is dan we vaak denken. Het is het waard om dat zelf eens te onderzoeken en dit te vergelijken met andere grote machtsblokken die er zijn.
Naast de te verwachten toenemende Europese samenwerking, is er op het gebied van werk een interessante ontwikkeling te zien. In meerdere Europese landen is een trend gaande die veel lijkt op de gilden uit vroeger tijden. In landen als Frankrijk, Duitsland en Oostenrijk zijn vakmensen bezig zich op basis van hun vakbekwaamheid te organiseren. Uitwisseling van vakkennis en het streven naar goed werk zijn hierbij kenmerkende elementen. Het is goed om de oprichting van het Lerarencollectief vanuit dit perspectief te bezien. Het Lerarencollectief past meer bij bovengenoemde trend, dan dat het een sluitstuk is van een lange, door de overheid geïnitieerde ontwikkeling om leraren te organiseren in een sterke beroepsgroep. Ik zou de stelling aandurven dat het Lerarencollectief los staat van de organisaties en systemen die in het onderwijs de dienst uitmaken en meer past bij de gilden die ik hierboven schetste. Dat het collectief is gelinkt aan de stichting Beroepseer doet mij sterken in deze opvatting.
Liu Jianhu – onder meer te zien geweest in het Groninger Museum (2008)
Dus waar je enerzijds een toenemende Europese samenwerking zult zien, is het anderzijds te verwachten dat Europa haar sterke positie in handel en economie zal proberen te behouden door zich te richten op productie van hoogwaardige producten en even hoogwaardige diensten. Massaproductie is eerder een kenmerk van Azië dan van Europa. En om hoogwaardige producten en diensten te kunnen bieden is het voorwaardelijk dat toekomstige werknemers een solide kennisbasis hebben.
Er doet zich nu het bijzondere feit voor dat het organiseren van leraren in een collectief onvermijdelijk zal leiden tot de vraag: Wat behelst ons beroep en aan welke eisen moet iemand voldoen om leraar te mogen zijn? Er zal een beroepsstandaard komen waarin omschreven wordt welke kennis en vakspecifieke vaardigheden een leraar nodig heeft om het beroep uit te oefenen. Op de pabo’s wordt al een stevige kennisbasis gevraagd. En dat zal onder meer ook gelden voor andere lerarenopleidingen. Dit leidt bij mij tot de vraag of de personen die aan cu.nu meewerken vanuit het perspectief van de eisen en voorwaarden van hun eigen beroep hebben gekeken en geredeneerd. Als ik de diverse voorstellen lees, dan wordt er een zekere nadruk gelegd op algemene vaardigheden. En dat terwijl de medewerkende leraren in een beroep werken dat bezig is om specifieke vaardigheden te formuleren en deze voorwaardelijk te stellen.
Slaan we de plank mis?
Ik kom bij lezing van de diverse conceptvoorstellen van cu.nu niet verder dan een alarmistsche toon over de snel veranderende wereld en het idee dat naast het overbrengen van kennis meer specifieke aandacht moet worden besteed aan vaardigheden die vakoverstijgend zijn en dat onderwijs een drievoudige functie heeft waarbij kwalificatie, socialisatie en persoonsvorming de kernbegrippen zijn. Ook voor dat laatste geldt weer dat de onderliggende theoretische en wetenschappelijke onderbouwing ontbreekt. Althans, ik heb deze niet gevonden. Louter verwijzen naar het werk van Biesta vind ik een magere onderbouwing.
Dat is een probleem. Maar er is er nog een. Waar ik me in het bovenstaande baseer op kennis uit het verleden en speculatie over de toekomst, daar doet cu.nu dat vanzelfsprekend ook. Er is gebruik gemaakt van bronnen die zijn geworteld in hoe het was, niet zozeer in hoe het zou moeten worden. Dat valt de curriculumbouwers niet aan te rekenen. Wat ik wel lastig vind, is dat bij het gehele proces medewerkers van organisaties als SLO een belangrijke rol hebben gespeeld en nog gaan spelen. Dat zie je goed terug in diverse voorstellen. Bij Mens en Maatschappij is het zichtbaar bij de opbouw van het curriculum, dat niet zeer afwijkt van wat we nu hanteren, en bij de literatuurlijst.
Waarom is dat een probleem, die betrokkenheid van bijvoorbeeld het SLO? Het is een probleem omdat naast het ontbreken van een helder beeld van de toekomst er ook een scherpe analyse mist van het heden en verleden van het onderwijs. Als ik me beperk tot de basisschool, dan zie ik een drietal problemen. Dit zijn laaggeletterdheid, het onvoldoende behalen van de referentieniveaus door leerlingen en kansenongelijkheid. Als je een curriculum bouwt voor de toekomst wil je ook de tekortkomingen uit het heden en verleden adresseren. Ik ben, na lezing van een aantal conceptvoorstellen, er niet van overtuigd dat deze problemen worden opgelost. En deze problemen zijn – en daar moeten we helder in zijn – voor een deel te danken aan de wijze waarop SLO de inhoud van het onderwijs heeft bepaald. Uiteindelijk zijn het methodemakers die de vertaalslag maken, maar zij steunen hierbij op de inzichten en ideeën van SLO. De in mijn ogen lage verwachtingen richting leerlingen over de te leren stof en het opdoen van kennis – lees de uitwerking van SLO van de leerlijnen voor de zaakvakken maar eens – en de wijze waarop deze kennis moet worden opgedaan stellen me niet gerust dat het straks beter wordt.
Het ontbreken van andere inzichten en ideeën over hoe je bijvoorbeeld zaakvakonderwijs zou kunnen inrichten, je kunt hierbij denken aan het werk E. D. Hirsch jr., vind ik bezwaarlijk. En ook lukt het me maar niet om antwoord te krijgen op de vraag of de theoretische kennis over het opbouwen van een curriculum bij zowel de medewerkers van SLO als de betrokken leraren voldoende is. Met andere woorden, de kans bestaat dat er eenzijdig en zonder gedegen kennis is gewerkt aan het nieuwe curriculum. Wie met een scherp oog het conceptvoorstel voor Mens en Maatschappij leest, zal dat herkennen. Je leest weinig nieuwe inzichten en wat je inhoudelijk leest lijkt veel op wat we al hebben. Met uitzondering van de zogenaamde generieke vaardigheden en de drieslag van Biesta. Het is een echo uit het verleden en die echo volstaat niet.
Daarmee bestaat het risico dat we, in tegenstelling tot wat we vanuit de politiek-economische ontwikkeling mogen verwachten, ons onvoldoende gaan richten op het ontwikkelen van kennis die een basis vormt om later specifieke vakkennis te ontwikkelen. Problemen uit het verleden blijven liggen, worden mijns inziens onvoldoende verholpen en door het meer gericht zijn op algemene vaardigheden, die niet generiek zijn, zal de kwaliteit van ons onderwijs niet beter worden. De kans is aanwezig dat we met deze voorstellen de plank mis zullen slaan. En de kans bestaat dat de ontwikkeling richting verdiept vakmanschap, die in de landen om ons heen zichtbaar is, niet wordt gerealiseerd.
Besluit
Ik heb geprobeerd me een beeld te vormen van de achterliggende ideeën en gedachten over de curriculumherziening. Ik heb onvoldoende duidelijk wat de overwegingen zijn om een nieuw curriculum te ontwerpen, behalve dat er het idee bestaat dat onze samenleving fundamenteel verandert en dat het onderwijs daar onvoldoende op is voorbereid en daardoor de leerling onvoldoende voorbereidt op de toekomst. Dat is een analyse die ik niet deel.
Maar als ik die analyse wel zou delen, dan is de vraag op wat voor soort samenleving leerlingen worden voorbereid. Ik denk dat op politiek niveau het Europese project zal worden uitgebreid en verdiept, terwijl er anderzijds op economisch vlak een ontwikkeling zal plaatsvinden richting specialisering en verdiept vakmanschap. Die aspecten zitten niet in de voorstellen. In onze beroepsgroep echter, zie je de ontwikkeling richting een leraarsgilde wel ontstaan. De kans bestaat dat we in een paradoxale situatie terechtkomen. Dus dat wij als leraren de kennisbasis veronachtzamen omdat we met andere doelen – zoals niet-generieke vaardigheden en Biesta’s drieslag – bezig zijn, terwijl we inzake ons eigen beroep de vakspecifieke eisen (kennis en vaardigheden) juist gaan aanscherpen.
Naast het ontbreken van een scherp inzicht van de ontwikkeling van ons vak en de plaats van het onderwijs binnen de politiek-maatschappelijke ontwikkelingen, is er ook geen analyse voorhanden van de gebreken in de huidige aanpak. Eenvoudig gezegd is het de vraag of de voorstellen die voorliggen de problemen zullen wegnemen. Dit antwoord ontbreekt. Als ik de voorstellen lees, dan denk ik zelfs dat ze eerder zullen toenemen. Dit komt omdat de voorgestelde invulling van cu.nu niet die ambitie heeft om tekortkomingen te repareren.
Als ik kijk naar de theoretische onderbouwing en de voorgestelde invulling van het nieuwe curriculum, dan ben ik er niet van overtuigd dat het onderwijs door cu.nu toekomstbestendig zal zijn. Er is onvoldoende rekening gehouden met de problemen in het huidige curriculum en er is geen helder beeld in wat voor Europese samenleving onze leerlingen in de toekomst hun plek moeten vinden.
Vandaag vroeg ik een collega uit Haarlem wanneer ze de beste onderwijsideeën kreeg. Ze antwoordde: ‘Als ik met mijn hond over het strand loop.’ De Duitse schrijver Kurt Tucholsky adviseerde om na je werkdag naar de dierentuin te gaan en daar een wandeling te maken met een vriend. Je bespreekt de dag en gaat vervolgens opgewekt huiswaarts.
Vrij aan het begin van het boek Angst voor vrijheid legt Erich Fromm uit dat het protestantisme de mens klaarstoomde voor het kapitalisme. Een verband dat Max Weber eerder ook al legde. Wie de bron zoekt, moet even Genesis 3:19 opslaan. Als je Luthers Vrijheid van een Christenmens leest, dan weet je hoezeer er door Luther op gehamerd wordt om hard te werken en om goed te leven. Dat dit een enorme uitdaging was bleek wel toen Friedrich Engels in Britse fabriekssteden een ronde maakte door de arbeiderswijken. Arbeiders kregen lage lonen en verzopen vaak een groot deel van hun geld. Mensen leefden onder erbarmelijke omstandigheden een leven dat niemand van ons zou willen leven. Zo zag Engels in Liverpool huizen zonder voordeur. Die deuren waren niet nodig; er viel toch niets te halen.
Kijk, ik ben dol op werken. Ik beleef er veel vreugde aan om voor de klas te staan of om mooi en goed onderwijs te ontwikkelen. En hoewel het schrijven van een boek een helletocht is, kijk ik tevreden naar het resultaat. Ik heb elke dag wel een idee over wat ik zou willen doen, schrijven of ontwikkelen. Veel plannetjes heb ik op de lange baan geschoven, maar ik weet zeker dat ik er eens aan ga werken. Die vreugde ervaart lang niet iedereen in – bijvoorbeeld – het onderwijs. Ik denk dat daar wel iets aan te doen valt, daar zal het vervolg van dit blog over gaan.
Taakbeleid
In ons boek hebben we een scène uit de film Ciske de Rat beschreven. Daarin loopt de meester met de joelende leerlingen mee de school uit, om vervolgens al fietsend en links en rechts zwaaiend weg te rijden. Die scène staat in het boek als spiegel voor de huidige situatie. Veel leraren werken na schooltijd nog vele uren op school. Nergens voor nodig, denk ik weleens. Laat me dat uitleggen.
Lesgeven is een zeer intensief beroep. Als leraar in het basisonderwijs geef je, bij een voltijds baan, zo’n 25 uur per week les. Als je daar dagelijks 2 uur voorbereidingstijd bij optelt, houd je van een 40-urige werkweek nog maar 5 uur over. We hebben in het onderwijs, mede onder invloed van de vakbonden, de vergissing gemaakt om die resterende uren in te vullen met activiteiten. Leraren moeten na schooltijd aanschuiven bij commissies, werkgroepen of overleggen. Elk uur moet je kunnen verantwoorden. Er zijn modellen beschikbaar die achter de komma uitrekenen hoeveel je tijd moet besteden aan taken die weinig met het primaire proces van doen hebben.
In zijn boek over onzinbanen vertelt David Graeber over een cowboy. Als er op de ranch waar hij werkte even niet zo veel was te doen, dan reed de eigenaar hem en zijn collega’s naar een veld alwaar ze stenen moesten rapen. Die stenen zouden het verbouwen van gewassen en het bewerken van het land belemmeren. Die stenen lagen er al eeuwen en bleven, nadat hij en zijn collega’s ze op stapels hadden gelegd ook gewoon liggen. De eigenaar van de ranch leek een passage uit Prediker wat al te letterlijk hebben genomen: Doe wat je hand te doen vindt. Het is niet verwonderlijk dat het protestantisme als een belangrijke factor van het economische succes van de VS wordt gezien.
Juist omdat lesgeven en het voorbereiden van lessen een intense en intensieve bezigheid is, moet je voorzichtig zijn bij het toebedelen van naschoolse taken aan leraren. Inderdaad, ze hebben een contract voor 40 uur per week, maar dit betekent niet dat ze die volle 40 uur ook zouden moeten werken. Ik zie mijn collega’s na schooltijd liever lummelen, dan dat ik ze bezig zie met taken die lijken op het rapen van stenen.
Want weet je, die 40 uur per week, die werken leraren niet. Ze werken namelijk veel meer. Door de technologische ontwikkeling staat een leraar in het weekend ook vaak ‘aan.’ Er komt een mail binnen, die je toch leest en waar je wellicht toch op reageert. Door de mail op je telefoon heb je nooit meer vrij. Je zou als schoolleider je leraren moeten afraden om werkmail op hun telefoon te installeren. De gemiddelde werknemer – en dus ook de leraar- is volgens onderzoek 13,5 uur per dag bereikbaar. Dat is een krankzinnig hoog getal.
En daar komt bij dat al dat werken buiten ‘kantooruren’ op de keper beschouwd niet zoveel oplevert. Bruce Daisley zegt hierover in Plezier in je werk: “We maken langere dagen, maar uit niets blijkt dat we meer voor elkaar krijgen.”
En daar zit de crux. We zouden moeten nadenken over de vraag hoe we leraren vrijwaren van werkbelasting na schooluren. Als ze minder doen, is de kans groter dat ze meer energie hebben om het goede te doen. Als eerste zouden we ervoor kunnen zorgen dat leraren zichzelf na schooltijd ‘uit’ mogen zetten. Ze zouden geen mails moeten lezen of lessen moeten voorbereiden als ze onderweg of thuis zijn. In het weekend blijft de mailbox sowieso gesloten. Ouders krijgen de mailadressen van de leraren niet, zodat die stofwolk aan loze woorden aan hen voorbijtrekt zonder neer te dalen in gevlagde mails. Als Nadia tijdens de turnwedstrijd haar enkel heeft verstuikt, dan horen we dat maandag wel. Want waar komt toch het idee vandaan dat we elkaar zoveel mail moeten sturen? Ik heb jarenlang geen e-mailadres gehad. Dat ging prima. We denken dat e-mail het werken verbetert, maar het levert alleen maar stress op. Je kent dat wel. Je zit aan een zonovergoten strand tijdens een welverdiende vakantie toch nog even snel je mail te checken. Ik was afgelopen zomer in Zuid-Afrika. Ik had mijn telefoon thuis gelaten. Zelden heb ik me zo ontspannen gevoeld.
Je zou als team met de stofkam door alle taken en opdrachten kunnen gaan en bedenken welke van nul en generlei waarde zijn. Levert een werkgroep of commissie geen resultaat op? Zet er een streep door.
Tot slot, het volgende. Als meer werken weinig oplevert, dan is het uiterst zinvol om te zorgen dat je als leraar minder dan 40 uur per week werkt. Probeer een keer per week met de leerlingen de school uit te lopen. Je wandelt door het park naar de dierentuin, alwaar een goede vriend op je wacht. Je spreekt samen over het mooie vak dat je uitoefent, je leest in het cafetaria wat mooie gedichten door en voor en als je na een uurtje huiswaarts keert, zit je hoofd vol goede ideeën. Je komt ontspannen en vrolijk thuis.
Af en toe pook ik het vuurtje op Twitter op over de kledingkeuze van de leraar. Ik merk dat in de afgelopen jaren mijn kledingkeuze is veranderd. Ik kleed me iets conservatiever. Zo draag ik voor de klas graag een stropdas en loop ik meestentijds op nette schoenen met veters. Een spijkerbroek draag ik hoogstzelden en t-shirts met opzichtige opdruk zijn in mijn kledingkast niet te vinden. Los van het feit dat ik ‘nette’ kleding mooier en fijner vind om te dragen, vind ik het ook belangrijk om de afstand die er nu eenmaal bestaat tussen leraar en leerling in kledingstijl en -keuze terug te laten komen.
Niet zo lang geleden lag ik in de Czaar Peterstraat te Amsterdam op een massagetafel. Ik lag met mijn hoofd op dat rare hoefijzer dat je hoofd fixeert en nog net genoeg ruimte biedt om te kunnen ademen. Dat laatste kwam me duur te staan, daar de masseuse op Crocs door de ruimte slofte en pal onder mijn neus ging staan om met haar handen mijn nek onder handen te nemen. De geur die uit dat afzichtelijke schoeisel opsteeg naar mijn neus deed me bijkans kokhalzen. Ik mat de afstand tussen mijn neus en de vloer en moest denken aan een leerlinge in groep 3, die gebogen over haar tafeltje aan plussommen tot 20 werkt en bezoek krijgt van de leraar die op haar fancy teenslippers een servicerondje door de klas maakt. Dat ze nu net bij mij moet komen staan, denkt het noest werkende meisje. Ze vergaat bijna van de stank. Want vanaf boven dalen kwalijke koffiedampen naar beneden, terwijl van onderaf de zweetlepelgeur die tussen de tenen omhoog kruipt het slijmvlies van haar neus teistert. Snel staat het meisje op en vraagt de juf of ze even naar de wc mag.
Als je door mijn stad loopt, dan kom je de raarste figuren tegen. Vroeger of later worden ze je collega’s. Toen ik jong was hadden alleen zeelui, militairen en verstokte draaideurcriminelen tatoeages. Tegenwoordig heeft vrijwel iedereen er een. En vaak op de gekste plekken. Het schijnt een uiting van eigenheid te zijn, maar als je hele kennissenkring en familie onder de inktschimmel zit, dan is die eigenheid ver te zoeken wat mij betreft. Veel lichamen zitten onder de namen. Want iedereen heeft wel iemand die herdacht moet worden. En omdat het geheugen beperkt is of is kapot gesnoven, wordt de naam van die iemand in een teer lichaamsdeel gekerfd. En daar eenzaam maar alleen is, ontstaat er al snel een woud van rare dieren, kleine vogeltjes en zelfs vuurtorens, tweedehands auto’s of volkszangers op de lijven. Als het warmer is dan 17 graden Celsius, dan mag je komen kijken.
Van alle tatoeages vind ik die in het gezicht het meest afzichtelijk. Ik heb een vriend met zo’n ding en oud-bokser Mike Tyson, die in de gevangenis God vond en een tatoeerder met veel vrije tijd, heeft ook een volle snoet. Bij gezichtstatoeages denk ik steevast aan Charles Manson, die krankzinnige moordenaar die ze opgesloten hebben tot hij erbij neervalt. Dat hakenkruis tussen zijn wenkbrauwen had ik er volgaarne met een pikhouweel afgeschraapt, maar ik heb een opvoeding gehad hè. Ik geef je op een briefje dat binnen de kortste keren een leraar met een getekend gezicht in de klas naast de jouwe instructie geeft.
Wat je op straat ziet, zie je niet veel later in de klas. Eerst bij de leerlingen en daarna bij de leraar. Uitgezonderd die tatoeages natuurlijk. Maar toen Albert Heijn (zonder lidwoord!) plakplaatjes weggaf bij veel te dure boodschappen plakten hordes kinderen ze op de meest vreemde plekken van hun lichaam. Lachen joh!
En dan heb je nog de sportshirtjesmaffia. Britse toeristen, meestal stoned en bezopen, kotsen de longen uit hun lijf, waarna ze hun snuit schoon vegen met de onderkant van een shirtje van hun favoriete club. Je hebt de voetballers en de rugbyers. De eerste groep duw je aan de kant als je door de stad fietst; de tweede groep rijd je met een wijde boog voorbij. Het is niet veel meer dan tuig dat uit de krochten van de Britse binnensteden omhoog is gekropen om in Amsterdam hun laatste ponden uit te geven aan waspoeder en zangzaad. En als jij voor de klas staat met zo’n shirtje (In Klopp We Trust!) dan zie ik je ook zo: als hooligan met een vaste baan.
Kijk, onderwijs is niet altijd van de straat geweest. Sterker nog, het was altijd niet van de straat. Als Theo Thijssen met zijn leerlingen op schoolreisje trok, dan was het enige waaraan hij zich bezondigde het in het gras neerleggen van zijn colbert om daar even op te gaan zitten. Het was uitgesloten dat hij joviaal in zijn korte broek zou meemarcheren met de jolige jeugd die genoot van de ruige natuur.
Maar goed, wat geweest is komt niet meer. Dat zie je ook in de Tweede Kamer. Peter Kwint kleedt zich als een straatvechter. Troelstra riep op tot revolutie in een pak met das. Niet dat het wat uitmaakte, maar het klonk toch iets minder schril en iel dan de oproepen tot solidariteit door een PvdA-man in slobbertrui, zoals de heer Hans Spekman.
Ik kan me ook niet voorstellen dat zo’n juffie op teenslippers, vol plakplaatjes en kortgerokt enig ontzag heeft bij ouders en leerlingen. Op straat gelden andere regels en die sijpelen met de slechte kledingstijl de klas in. Ik ken mensen die nu denken dat de autoriteit van de leraar niet in gevaar komt door een al te losse kledingstijl. Dat mag, maar zij zouden zich de hoedjes schrikken als ze morgen een makelaar over de vloer krijgen of een psycholoog zouden treffen die zich net zo baarlijk slecht kleedt als zijzelf. Velen van ons onderschatten de indruk die het uiterlijk maakt. Bovendien is de ratio niet zo sterk als we zelf willen geloven.
Het is haast niet voor te stellen, maar denk eens aan het volgende. Op een vacature voor leraar van groep 6 komen twee reacties. Beide leraren zijn prima geschikt voor de baan. Het enige verschil tussen beide kandidaten is dat de ene kandidaat er beter verzorgd uitziet. Hij is keurig gekapt, draagt goede kleding met daaronder een stel fijne schoenen. De ander komt met een ijsje in de hand binnen, hangt onderuit op de stoel en speelt wat met de teenslipper aan zijn rechtervoet.
Je zou liegen als je de tweede kandidaat kiest. Je bent immers niet van de straat.
Op 1 maart van dit jaar (2019) overleed Peter van Gestel. In de pers werd hij herdacht als een groot schrijver van jeugdboeken, die een authentieke stem had en ontroerend mooie boeken schreef. Boeken die veelvuldig werden onderscheiden met belangrijke literaire prijzen. Van Gestel bereikte de eerbiedwaardige leeftijd van 81 jaar. Hij was oud genoeg om zijn werk en de reikwijdte daarvan te relativeren. Hij meende dat zijn werk door de tijd ‘weggeblazen’ zou worden. Een mooi beeld dat ik voorlopig niet wens te accepteren.
In dit blog zal ik proberen te laten zien waarom Van Gestel zo’n goede schrijver was en waarom het goed is om hem te lezen, zijn boeken voor te lezen, Mariken en Winterijs te herlezen en ze te blijven lezen. In de media werd hem lof toegezwaaid. Ik wil Van Gestel op deze plek eren met een inhoudelijke bespreking van zijn werk. Ik zal aan de hand van het eerste hoofdstuk van zijn wonderschone Mariken laten zien wat een excellente taalsmid Van Gestel was. We gaan, met andere woorden, luisteren naar zijn literaire stem. Een stem waarover zijn redacteur bij uitgeverij Querido zei: ‘Die stem hoor je vooral in zijn prachtige dialogen, waarin net zoveel niet als wel wordt gezegd.’
In dit blog over Van Gestel denk en schrijf ik vanuit mijn perspectief als leraar. Ik verwijs daarom met enige regelmaat naar leerlingen en schrijf over wat je met hen zou kunnen bespreken. Dit is nu eenmaal hoe ik kijk naar en denk over literaire teksten. In mijn achterhoofd vraag ik me altijd af wat ik er in de klas mee zou kunnen doen.
Nieuw leven
In hoofdstuk 1 van Mariken ontmoet je de oude, zwaarbebaarde Archibald. Hij is een kwakzalver die niet van mensen houdt en meestal leest in een boek dat als titel heeft “De mensheid is een klucht.” Je lijkt met een sprookje van doen te hebben, want de eerste zin luidt: “Lang geleden, toen de mensen zich niet vaak wasten, leefde er in een ommuurde stad een oude zonderling.” Een sprookje is het verhaal niet, dat blijkt later, maar wat direct opvalt is de humor die Van Gestel gebruikt om de raadselachtigheid van het verhaal en de hoofdpersonen een start te geven. Je kunt moeilijk om het schrijfplezier van Van Gestel heen als je de tussenzin ‘toen de mensen zich niet vaak wasten’ leest.
Deze twee aspecten, de raadselachtigheid en het op een humoristische manier hanteren van taal zijn in de rest van het eerste hoofdstuk alomtegenwoordig. Ik zal een aantal voorbeelden geven.
Archibald, die samenleeft met geit Sofie, heeft naast de kerk een kraampje opgebouwd alwaar hij poedertjes, zalfjes en drankjes verkoopt. Terwijl hij leest in zijn boek, verschijnt er een klant, die last heeft van pijn in zijn rechterbaan. De man omschrijft het echter poëtisch: De Duvel viert feest in mijn rechterpoot, zegt hij. Archibald verkoopt hem een drankje. Als de man vraagt of het helpt, zegt Archibald: ‘Het kan geen kwaad.’
De kraam blijft niet lang onopgemerkt en magister Aesculaap verschijnt. Deze is raadgever en lijfarts van de gravin. Aesculaap heeft met de gravin overlegd en er is besloten dat Archibald de stad moet verlaten. Een geoefend lezer weet dat we hiermee aan het begin van een queeste, een zoektocht staan.
Maar voordat Archibald de stad wordt uitgejaagd vindt er een uiterst grappige conversatie plaats tussen Archibald en Aesculaap, waarin je een helder beeld krijgt van de onderkoelde humor en levensopvatting van Archibald (en van Van Gestel?). Aesculaap kijkt naar de kruidendrank en vindt dat het op slootwater lijkt. Dat is het ook, geeft Archibald toe. De zalf ruikt naar ranzig vet. ‘Het is ook ranzig vet’, zegt de oude man. En als Aesculaap opmerkt dat zijn pilletjes lijken op rattenkeutels dan antwoordt Archibald: ‘Je raadt het zeker al?’
Vervolgens verlaat Archibald de ommuurde stad – welke stad was dat eigenlijk niet in de tijd dat mensen zich niet zo vaak wasten? – om na een fikse tocht het Waanwoud te betreden. Zijn reis, zijn zoektocht is nu echt begonnen. Het Waanwoud is een woud waar mensen bevreesd voor zijn. Ze denken dat er boze geesten huizen. Archibald bezweert de angst van Sofie door te zeggen dat oude mannen met een geit en een boek met rust worden gelaten. Praat hij zichzelf hier moed in? Gebruikt hij de geit als spiegel? Interessante vragen die je niet kunt laten lopen als je de tekst leest met je leerlingen.
In dat woud vindt hij een meisje. Op haar kleding staat met bloed geschreven: Zorg goed voor Mariken. Sofie komt kijken en begint te knabbelen aan het jakje van de zuigeling. De opmerking die Archibald vervolgens maakt is even grappig als filosofisch: ‘Laat dat, Sofie,’ zei Archibald. ‘Gedraag je niet als een geit.’
Het hoofdstuk, dat amper 6 bladzijden omvat, eindigt met (weer) een geweldige dialoog waarin Van Gestel veel weglaat, maar daardoor ook zo veel duidelijk maakt:
‘Zeg es eerlijk, Mariken,’ zei hij na een tijd, ‘wil jij een oude kerel en een geit als vader en moeder?’
Mariken hikte.
Archibald en Sofie keken elkaar aan.
‘Wat nu?’ zei Archibald.
Motieven en lagen
Dit eerste hoofdtuk, zo heb ik hopelijk laten zien, is zo rijk dat je er met gemak een uur met leerlingen over kunt praten. Achter het ogenschijnlijke gemak waarmee Van Gestel de taal gebruikt om het verhaal zo te vertellen dat je wel door moet lezen, gaat enorm veel vakmanschap schuil. Wij zullen de laatste zin van het hoofdstuk wellicht anders interpreteren dan veel leerlingen. Misschien denken zij dat het antwoord van Mariken onduidelijk is voor Archibald en Sofie. Maar dat zal ze er niet van weerhouden om door te lezen. En wij, als ervaren lezers, willen weten hoe Archibald en Sofie voor Mariken gaan zorgen.
En dat zorgen voor Mariken kun je heel letterlijk nemen als de zorg voor het te vondeling gelegde meisje, maar je kunt het ook opvatten als vraag hoe Van Gestel met het eeuwenoude mirakelspel zal omgaan. Hoe koppelt hij het meisje Mariken aan de Mariken die wij in onze middelbare schooltijd hebben gelezen, samen met onder meer Beatrijs?
De leerlingen op de basisschool hoeven die kennis niet te hebben om van het verhaal te genieten. Zij zullen, zeker met jouw hulp, genieten van de stem van Van Gestel. Je kunt ze in dit verhaal wijzen op het motief van de zoektocht (Wat heeft het leven voor Mariken, Archibald en Sofie in petto?) dan eeuwenoud is en in veel boeken terugkomt. Voorts kun je bladzijde na bladzijde laten zien hoe Van Gestel beelden smeedt door woorden weg te laten of dingen niet in te vullen. De afsluiting van het hoofdstuk is daar een eloquent voorbeeld van. En je kunt laten zien hoe Van Gestel humor en luchtig taalgebruik inzet om problemen en lastige situaties te adresseren. Iets wat zeer menselijk is. We maken, hoe bitter die ook klinkt, in de meest vervelende situaties nog grapjes. Mariken zit er vol mee.
Ik hoop dat ik met dit korte stukje over het eerste hoofdstuk uit Mariken heb laten zien hoe goed Van Gestel kon schrijven en waarom het dus (ja: dus) goed en belangrijk is om zijn werk te lezen met de leerlingen.
Op het omheinde grasveldje voor de trappen die naar de bibliotheek van Columbia University (NYC) leiden, zaten twee meisjes in de meizon te spelen met een geelwitte slang. Ze gaven het dier aan elkaar over alsof het een stuk speelgoed betrof. Dat ze bekijks trokken leek me het doel van hun aanwezigheid daar.
Even verderop, schuin onder het beeld van Alma Mater, lag een witte vrouw op de warme stenen te genieten van diezelfde meizon. Ze was schaars gekleed. Lui en loom als ze was, rekte ze haar armen uit en geeuwde nadrukkelijk. In een flits zag ik twee flinke bossen okselhaar. Vrouwelijk okselhaar had ik voor het laatst gezien in 1977. Dat was bij mijn moeder.
The times they are changing.
Hoewel?
Ik keek rond en zag een menigte jonge studenten diverse gebouwen verlaten. Een veelkleurig palet aan personen liep hard pratend – want dat doen New Yorkers graag en veel – langs me. Wat opviel was dat je één groep maar weinig zag: zwarte studenten.
Terwijl ik daar over zat na te denken – en over dat okselhaar – kwam er een zwarte jongeman woest schreeuwend en gebarend de campus oprennen. In zijn rechterhand hield hij een verfrommeld blikje bier vast. Hij daagde iedereen aldaar uit om hem een vraag te stellen. Maakte niet uit waarover. “I’ll outsmart you all”, brulde hij.
Good Will Hunting!
Nou, niet echt.
Je moet je voorstellen dat deze jongen aan de andere kant van Amsterdam Avenue woont. Deze brede straat scheidt de Ivy League-universiteit die Columbia University is van de wijk Harlem. Twee totaal verschillende werelden liggen op steenworp afstand van elkaar, maar lijken elkaar nauwelijks te kennen of te raken.
De boze doch welbespraakte jongeman vertelde aan een toegesnelde bewaker en een langslopende politieagent dat hij geen kans kreeg om te studeren aan dit hoog aangeschreven instituut; hij was opgegroeid in armoede en had veel geweld ervaren. Iemand had weleens een pistool tegen zijn hoofd gehouden, zei hij. Zijn kennis en kunde deden er niet toe. Waar hij vandaan kwam bepaalde zijn kansen.
Ik geloofde hem.
Een Ivy League-universiteit is niet voor iedereen met een goede kop weggelegd. En dat is even zuur als onrechtvaardig. Het is zeer reëel om te denken dat er in Harlem jongens en meisjes wonen die het enorm goed zouden doen op deze universiteit. Jongens en meisjes met een liefde voor Homerus, belangstelling voor microbiologie of voor kunstgeschiedenis. Jongens en meisjes die Camus hebben gelezen en zich hebben afgevraagd waarom het slachtoffer in De Vreemdeling geen naam heeft. Voor hen is het uitermate moeilijk, ja schier onmogelijk, om naar deze universiteit te gaan, terwijl dit kennisinstituut bij wijze van spreken in hun achtertuin staat. De jongen werd na een lang gesprek dan ook rustig en beleefd weggeleid – de campus af en Harlem in.
Pyrrusoverwinning
Laten we ons in gedachten verplaatsen naar de westkust van de VS. Daar groeide de door acne geslagen Henry “Hank” Chinaski op. Hij ging naar school, maar hoorde er niet bij. Zijn vader acteerde dat hij werk had – die verliet ’s morgens keurig gejast en gedast het huis om ’s avonds, ‘na een lange dag werken’ huiswaarts te keren. Langzamerhand knaagde de armoede de kansen van Henry weg. Hank kon niet doorstuderen en belandde als magazijnknecht bij een winkelbedrijf. De jongens en meisjes van zijn high school die het wel hadden getroffen, en dan met name door de rijkdom van hun ouders, werden de klanten waarvoor Hank de spullen uit het magazijn moest halen. Chinaski, de kneus, de puistenkop, werd uitgedaagd door deze jongelui, liep met ze naar buiten om daar na de woorden de klappen te ontvangen die moesten bevestigen dat hij niets was laat staan werd. Hank vocht terug, deelde links en rechts wat uit en zijn rijke tegenstander sloeg met zijn hoofd tegen de as van een wagenwiel. Hank won, niet zonder geluk, dit gevecht. Maar meer dan een pyrrusoverwinning was het niet. Hij werd ontslagen, raakte aan de drank en zakte verder af. Hij kon leuk babbelen over Camus en deze wereld verachten, maar de wereld verachtte hem nog meer.
Chinaski – een alter ego van Charles Bukowski – heeft zijn literaire pedanten in het heden. Wie heeft niet meegeleefd met Horace Hopper, die droomt van een carrière als profbokser, maar bij zijn zoektocht naar succes en erkenning zoveel klappen oploopt dat het leven hem verlaat? Elke overwinning brengt hem dichter bij de dood. Zijn leven is niets waard. En waar zijn leven wel iets betekent, in de ruige bergen tussen de schapen, daar wil hij niet zijn.
Hardnekkig patroon
Afgelopen maand verscheen er een boek van Rens Bod, getiteld Wereld vol patronen. In dit boek bespreekt Bod de geschiedenis van de mens vanuit het perspectief van patronen en principes. Het is een prachtig en veelzijdig boek dat je, wanneer je tijd hebt, maar eens moet lezen. Er zijn, aldus Bod, een aantal zeer stevige patronen die bij onze soort horen. Een hiervan is verzilting van de grond door irrigatie. De andere, die ik hieronder zal citeren, is ontstaan toen de mens zichzelf domesticeerde. Daarmee bedoelt Bod dat de mens ervoor koos om op een vaste plek te gaan leven. Het gaat om de ongelijkheid tussen mensen:
“Het ongelijkheidsprincipe is een van de hardnekkigste patronen in de menselijke geschiedenis. Ondanks de vele pogingen het in te dammen, is het sinds het neolithicum niet meer verdwenen.”
Laat die opmerking even op je inwerken.
Overal tref je de Chinaski’s, overal lopen jongeren rond die kansloos door het leven moeten dansen, overal krijgen mensen klap op klap. Terwijl ik dit typ schieten me de levens van Gordon Skinner en Leroy te binnen. Ook zij leefden een leven dat ontroerend wordt beschreven, maar tegelijkertijd angstaanjagend is. Het leven is vaak, heel vaak, oneerlijk. Dat was zo, is zo en zal waarschijnlijk ook zo blijven. Die ongelijkheid, in leven, levenskansen, toekomstperspectieven, etc., is door geen systeem, geen denker of doener weg te poetsen.
En toch, dacht ik, zittend op de stoep voor de statige bibliotheek van de Columbia University en uitkijkend op een gebouw waar de namen van onder meer Homerus, Herodotus, Plato, Aristoteles en Vergilius pronkten in warm strijklicht, en toch vragen ze van jou en mij als leraar om die ongelijkheid te bestrijden. Altijd maar weer. En dat terwijl ik nogal denk dat de toenemende ongelijkheid in het onderwijs een weerspiegeling is van het malafide systeem dat we neo-liberalisme noemen.
Maar goed, ik dwaal af. Terug naar de school als bestrijder van een hardnekkig probleem. Ik zie het voor mezelf niet als een probleem. Dat niet. Ik doe wat ik doe. Maar ik vraag me wel af waar iemand de kennis vandaan haalt om te denken dat wij in het onderwijs, met het doel van kansengelijkheid en het bestrijden van ongelijkheid voor ogen, een wezenskenmerk van de maatschappelijke ordening van de gedomesticeerde mens kunnen bestrijden.
Van die Ivy League-universiteit waarschijnlijk.
Als ik die iemand tegenkom zal ik voor hem of haar buigen en in mijn beste Latijn zeggen: In lumine Tuo videbimus lumen.
In Uw licht zullen wij het licht zien.
Maar goed, dat is waarschijnlijk blasfemie. Ook zo’n hardnekkig patroon.
Vroeger stuurde mijn moeder me op zaterdag weleens met tassen vol uitgelezen kranten en tijdschriften naar het gebouw van de Scouting. Daar stond een container waarin oud papier kon worden gestort. Dit oud papier leverde de adepten van Baden Powell geld op om insignes en pakjes te kopen. Ik ben zelf niet zo van het kampvuurzingen, maar ik gun een ieder z’n verzetje. Dat wegbrengen van dat papier vond ik wel een leuk klusje. Dat was omdat er bij de scouting ook veel viel te halen. Vaak kwam ik thuis met een tas vol boeken. Ik klom namelijk altijd de papiercontainer in om te kijken of er interessante lectuur tussen de verfrommelde dagbladen lag. En dat lag er eigenlijk altijd wel. Je moest eens weten wat mensen weggooien.
Dat weggooien doen we in het onderwijs ook. Een flink aantal mensen heeft veel kennis en ideeën over ons vak en is bereid om daarover te komen vertellen in een lokale uitspanning of er voor op de barricaden te klimmen. Meestal doen die leraren dat om niet. Dat begrijp ik niet zo goed. Ik vind het fatsoenlijk als leraren die kennis komen brengen en anderen naar alle waarschijnlijkheid iets leren, daarvoor betaald krijgen.
Als je mij vraagt om een lezing te geven, aan te schuiven bij een panel of een stukje te schrijven, dan vraag ik daar een vergoeding voor. Als ik een lezing van een uur geef, dan ben ik al gauw een uur of acht kwijt aan de voorbereiding. Het schrijven van een tekst kost al gauw enkele dagen en als je aanschuift bij een panel heb je ook voorbereidingstijd nodig. Die tijd wil ik graag vergoed zien. Ik kan namelijk in die tijd ook een boek lezen.
Deskundigen krijgen voor bovenstaande zaken een vergoeding, vaak ook nog een fikse. Leraren meestal niet. Dit kan betekenen dat leraren niet als deskundigen worden gezien. Of dat zo is, weet ik niet. Ik merk wel in contacten met organisaties dat ze er vanuit gaan dat leraren vrijwel nooit om een vergoeding vragen. Misschien zijn leraren in deze wel te schroomvallig. Toen ik om vergoedingen ging vragen voor bijdragen aan discussies e.d. werd ik al snel niet meer gevraagd. Of men ging op de emotionele toer, in de zin van dat ze vroegen of ik het niet belangrijk vond om mijn kennis en inzichten te delen, zodat het onderwijs misschien weer ietsje beter zou kunnen worden. Natuurlijk vind ik dat. Maar ik vind het ook belangrijk om een redelijke vergoeding voor mijn gemaakte uren te krijgen.
Van dat liefdewerk oud papier moeten we maar eens af, vind ik. We leven in een kenniseconomie. Als je van mijn kennis en kunde gebruik wilt maken dan moet je daarvoor betalen. Zo simpel is dat.
Ik ken in het onderwijs veel mensen die in hun vrije tijd bezig zijn met clubjes en verenigingen. Ze doen dit vaak gratis. Ik zou dat niet doen. Als je kwaliteit wilt dan moet je zorgen voor goede randvoorwaarden. Tijd is er een van. En tijd is geld. Ik vind het derhalve ook niet raar dat de Heren Drie van het Lerarencollectief hun tocht door de instituties financieel ondersteund willen zien. Dat zij voor al het werk dat ze de komende jaren voor ons gaan doen een salaris vragen vind ik naast billijk ook noodzakelijk. Er zijn collega’s die menen dat het ook gratis kan. Die moeten dat dan vooral blijven doen. Mij niet gezien. Ik ga er vanuit dat Kneyber, Roovers en Van de Ven een pak aan kennis en vaardigheden bezitten die van het Lerarencollectief een succes zullen maken. Die kennis en die vaardigheden mogen vergoed worden. Sterker nog, moeten vergoed worden. Daar worden alle leraren in Nederland beter van.
Mochten ze het benodigde geld niet vinden op de plek waar het normaliter hoog ligt opgetast, dan ben ik bereid om als een van de geïnteresseerden van het Lerarencollectief aan deze club een bijdrage te leveren. Als we alle 10.000 geïnteresseerden een tientje per maand lappen is het wat mij betreft geregeld.
