Week 29: Online huisbezoek

Een verschil van dag en nacht

Vorige week sprak ik met een ouder van een kind in groep 4. Ze vertelde me dat haar kind een zoom-meeting met de leraar had gemist. De bijeenkomst stond gepland om half elf, maar om die tijd waren ze nog niet ‘up and running’ en de afspraak was erbij ingeschoten. Een gevolg van de schoolsluiting en het thuiswerken is dat het strakke ritme dat school een gezin nu eenmaal oplegt in een aantal gezinnen als sneeuw voor de zon verdwijnt.

Een collega vertelde me dat enkele van haar vriendinnen steeds later naar bed gaan. Zo tegen drie uur ’s nachts doen ze lichten uit en de ogen dicht. De dag begint vaak niet voor een uur of elf.

Op radio 2 vertelde een thuiswerkende vader dat hij ’s morgens zeer vroeg op staat om aan het werk te gaan. Vanaf het moment van opstaan van zijn kinderen, hij heeft er drie in de leeftijd van 2 tot 8 jaar, tot het moment dat ze om acht uur ’s avonds weer naar bed gaan, is de man in touw voor zijn kinderen. Als ze dan eindelijk slapen gaat hij weer aan het werk.

Dat lijkt me onmogelijk lang vol te houden.

Ruim dertig jaar geleden leefde ik als een nachtdier. Langzaam maar gestaag had ik mijn dag- en nachtritme omgedraaid. Dat omwisselen van dag en nacht is een symptoom van een onderliggend probleem, dat weet ik gerust. Ik studeerde een verloren taal, volgde amper colleges, maar las me de rambam. Dat lezen vond plaats terwijl andere mensen sliepen. Ik woonde in een torenflat in de Bijlmer en keek dan ’s nachts weleens de leegte in, terwijl ik luisterde naar het geluid van een verlaat vliegtuig dat richting Schiphol vloog. Uit die periode heb ik een aantal dingen onthouden; het vasthouden aan een strak dagritme is er een van. Maar ik begrijp gerust dat de stilte van de nacht een grote aantrekkingskracht uitoefent op mensen die niet zoveel kunnen of moeten en die nu de ruimte hebben om zaken uit te stellen, omdat ze toch later wel kunnen.

Je zou haast denken dat de fictieve wereld uit ‘Alle mensen zijn sterfelijk’ van Simone de Beauvoir werkelijkheid is geworden.

Ritme

Wat je in deze dagen van schoolsluiting merkt is het belang van structuur. En school biedt die structuur. Normaliter bepaalt school vijf dagen per week het ritme in een gezin met schoolgaande kinderen. En vergis je niet, er zijn veel gezinnen die dit ritme nodig hebben. Als je de school sluit, dan trek je een fundament onder het leven van deze gezinnen vandaan. Prachtig hoor, al die foto’s van planborden die keurig aan muren, kasten en koelkasten hangen, maar hoe langer de schoolpoort toe blijft, hoe minder enthousiast de planning wordt gemaakt. Ik hoor dat van meerdere kanten. En als die planning versloft, dan worden ‘meets’ met de meester gemist. Zo simpel is het.

Virtueel huisbezoek

Het interessante van al dat ‘gezoom’ is overigens wel dat je – hoewel op afstand – toch weer eens op huisbezoek bent. Zo’n kwart eeuw geleden legde ik als leraar elk jaar bij ieder kind in mijn klas een huisbezoek af. Je kwam dan in een keurig opgeruimd huis. Bij sommige gezinnen had de vader zelfs speciaal vrij genomen om je te kunnen ontvangen. Ik weet nog hoe ik in een hoge flat in Zaandam met de vader van een leerling naar buiten keek. Hij genoot van het uitzicht, zo vertelde hij me. Ik keek en zag in de verte Schiphol liggen. Daar, zei hij, daar vertrekken de vliegtuigen naar huis.

Nu val je plotsklaps en haast onaangekondigd binnen. Ouders schuifelen door het beeld. Een enkeling van hen zegt een antwoord voor. En nog eens. Je vraagt je af of je de ouder moet corrigeren. Toch maar doen. Een baby zit op schoot van een leerling en trekt de aandacht van de andere leerlingen. Ik zie rommelige banken, niet-opgemaakte bedden, niet-opgeruimde tafels, haar dat slonst en kleding die te ruim zit. Dit is een wereld die je normaliter niet ziet. En misschien ook wel niet wilt zien.

Bij sommige leerlingen zie je overigens niets. Die zijn onvindbaar in deze wereld van digitale betrokkenheid en menselijke distantie.

Overigens, geen haar op mijn hoofd die erover denkt om in welk zoom-gesprek dan ook slonzig voor de dag te komen. Mijn wekker gaat vroeg. Ik douche, schiet in mijn kleren en fiets naar de bakker. Die opent om half zeven de deuren en als ik er kom is het nog lekker rustig. Ik zie er dan, terwijl ik een grof volkoren afreken, al naar uit om naar school te gaan. Hoewel ik het meeste vanuit huis kan doen, ben ik het liefst daar, op mijn werk. Tenminste vier dagen per week. Net als altijd.

Op school is bovendien de koffie gratis.

 

 

Week 28: Werkgeluk

thumbnail_ImageEnkele weken geleden vertelde een van onze leraren dat ze na de zomer niet meer bij ons zou werken. Ze had besloten om elders een baan te zoeken. Het zit namelijk zo. Ze woont in een Amsterdamse huurwoning van 36 vierkante meter en betaalt een kale huur die rond de € 900 ligt. Tel er je vast lasten bij op en er blijft weinig over van het salaris van een startende leraar, zo rekende ze ons voor. Ze had haar oog laten vallen op een ruime koopwoning in Delft en stond op het punt om bij de notaris een koopcontract te tekenen.

Ik zal eerlijk zijn: ik schrok me rot. Ik vind het vervelend als een fijne collega ons team verlaat. Van mij mogen goede dingen voor altijd zijn. En het team waarin ik werk is daar een voorbeeld van. We hebben het, denk ik, gewoon goed voor elkaar met z’n allen. En wat goed is, ik zeg het nogmaals, dat mag van mij zo blijven.

In dezelfde tijd dat onze collega het team op de hoogte bracht van haar keuze, neusde ik wat rond in een van de boeken van Robert J. Marzano. Daarin legt hij uit dat er op schoolniveau vijf factoren zijn die een positieve invloed hebben op de resultaten die leerlingen behalen. Dit zijn:

  1. Guaranteed and viable curriculum;
  2. Challenging goals and effective feedback;
  3. Parent and community involvement;
  4. Safe and orderly environment;
  5. Collegiality and professionalism (Marzano, 2003).

Dat laatste punt interesseert me nu. Ik val in herhaling, maar dat moet maar even. Ik zie de school, en dat heb ik al eerder gezegd en geschreven, als een werkplaats waar leraren bij elkaar komen om goed werk te leveren. Het boek De Ambachtsman van Richard Sennet vind ik een waardevolle reisgids om dit idee in de praktijk vorm te geven.

Marzano haalt in zijn boek onderzoek aan dat erop hint dat te vriendschappelijke relaties in een school een negatieve invloed hebben op de prestaties van leerlingen. Het is raadzaam om binnen de school als werkplaats, waar men sterk betrokken is op elkaar, op vriendschappelijk vlak distantie te bewaren. Daarmee sluit je actieve empathie niet uit, maar het is niet raadzaam om als schoolleider met een of meer collega’s op vakantie te gaan, om maar eens een voorbeeld te noemen. Als de ontwikkeling van het vakmanschap hapert, dan compliceert de vriendschap het oprecht en eerlijk handelen binnen de organisatie.

Marzano haalt in zijn boek onderzoekster Christine Villani aan, die opmerkte: “Collegial behavior is demonstrated by teachers who are supportive of another. They openly enjoy professional interactions, are respectful and courteous of each other’s needs.”

Ik denk dat wanneer je de omschrijving van Villani als organisatie weet te bewerkstelligen, de school als werkplaats een fijne plek is om te werken. En omdat we ons als school afvragen of we de goede dingen doen en of we deze goede dingen goed doen, hebben we deelgenomen aan een onderzoek naar het werkgeluk van onze leraren. De resultaten van dit onderzoek waren zeer hoopgevend. De leraren gaven in het algemeen aan met zeer veel plezier naar hun werk te komen en veel respect van de ouders te ervaren. Ik noem dat laatste maar heel eenvoudig de erkenning door anderen van ons vakmanschap. En dat is iets wat je als vakman graag wilt, erkenning voor het goede werk dat je levert.

Nu de scholen gesloten zijn, zien en spreken we elkaar minder frequent. We vangen in school een aantal leerlingen op. Dat is het moment waarop veel leraren besluiten om toch naar school te komen. Afgelopen donderdag waren dat er zo’n tien. We zien en spreken elkaar dan even lekker. De anderhalve meter afstand nemen we in acht, maar het is gewoon fijn om even bij elkaar te zitten en te spreken over het vak dat ons bindt en samenbrengt.

De overige bijeenkomsten gaan via Zoom. Tijdens de eerste sessie vroeg de collega die had aangegeven te zullen vertrekken het woord. Ze had erover nagedacht, andere scholen bezocht en leraren gesproken. Ze gaf aan liever bij ons te blijven en na haar verhuizing ‘gewoon’ met de trein van Delft naar Amsterdam te gaan reizen. Mijn werkgeluk werd nog iets hoger toen ze dat zei.

 

Geraadpleegde literatuur:

Marzano, Robert J. (2003). What works In Schools. Translating Research into Action. Alexandria, Virginia: ASCD.

 

 

 

 

 

 

Week 27: Corona op de kaart

Afgelopen weekend ging onze Kwaliteitskaart Noodplan Coronavirus viraal, zoals dat zo mooi heet in de wereld van de snelle clicks en de haastige soundbites. We zagen van een afstand de schoolsluiting als een stormfront naderen en bedachten ons dat het wellicht handig was om de stappen die we eventueel zouden moeten zetten alvast te noteren in een kwaliteitskaart. Deze kaart, die in de loop van enkele dagen door het team is gemaakt, verbeterd en aangepast, hebben we online gezet, in de hoop dat anderen deze kennis zouden kunnen gebruiken voor hun eigen plan. Als het echt stormt, dan kun je maar beter schuilen bij elkaar. Dat is gelukt, want de kaart is meer dan 40.000 keer bekeken.

storm

In dit blog zal ik iets vertellen over ons idee van kwaliteitszorg. Dit idee namelijk ligt aan de kaart ten grondslag. Het maken van kwaliteitskaarten is voor ons geen doel, maar een manier om een aantal belangrijke processen in school te stroomlijnen. Het standaardiseren levert, zo denken wij, een lage werkdruk op en geeft leraren de ruimte om hun vakmanschap te ontwikkelen. Daaronder zit weer onze opvatting over dat vakmanschap, namelijk dat je als leraren bij elkaar komt in de school als werkplaats en dat je met elkaar goed werk wilt leveren. En bij dat goede werk leveren hoort ook dat je ervoor zorgt dat je leerlingen, samen met hun ouders, thuis aan de slag kunnen nu de school tenminste drie weken is gesloten.

Veel bestaande kwaliteitszorgsystemen gaan uit van de organisatie. Er worden in zo’n systeem allemaal kaarten, documenten, protocollen gemaakt die vastleggen wat er theoretisch gezien in de praktijk gebeurt, maar waarvan de mensen die de processen uitvoeren weinig tot niets weten. Wij hebben dat kwaliteitszorgsysteem gekanteld. De processen die wij hebben vastgelegd in kwaliteitskaarten zijn beschreven vanuit het perspectief van degene die er mee moet werken. Meestal is dat de leraar. Want als je goed kijkt naar een schoolorganisatie dan zie je dat de leraar bij vrijwel alle processen in school is betrokken. Deze kanteling is wat ons betreft niet revolutionair of vernieuwend, maar gewoon een handige manier om de leraar te ondersteunen bij de complexe taak die lesgeven is.

Leraren werken niet alleen met de kaarten, maar maken ze ook, passen ze aan, houden ze kritisch tegen het licht en weten dus als geen ander of zo’n kaart toegevoegde waarde heeft. Een belangrijk gegeven hierbij is dat we het aantal kwaliteitskaarten hebben beperkt. Als een proces geen knelpunt is, dan is het niet nodig om dit vast te leggen in een document. In een werkplaats worden nu eenmaal niet alle processen op papier vastgelegd. Dat is ook volstrekt onmogelijk. Op een willekeurige school lopen zoveel processen tegelijk en door elkaar, dat het ondoenlijk is om deze allemaal vast te leggen. Het gaat er om keuzes te maken. Bij het maken van deze keuzes, is onderstaand kwadrant handig.

kwadrant

Wij standaardiseren alleen processen met hoge waarde en hoge urgentie. Als we bij onze Kwaliteitskaart Noodplan Coronavirus blijven, dan begrijp je dat het standaardiseren van het proces rondom de schoolsluiting en het meegeven van werk aan de leerlingen een hoge urgentie en een hoge waarde had. Hoewel we er in de loop van de week meermalen over hadden gesproken, zijn we pas op vrijdagmiddag 13 maart na schooltijd bij elkaar gaan zitten en hebben we een eerste opzet voor de kaart gemaakt. Deze opzet hebben we op vrijdagavond gedeeld met diverse collega’s. Op zaterdag zijn er aanpassingen gedaan en op zondag hebben alle leraren kunnen kijken of hun ideeën en oplossingen in de kaart verwerkt waren. Ook hebben we op zondagochtend – dus voordat de ministers Slob en Bruins hun persconferentie hielden – de tekst voor de mail gemaakt die we zouden sturen aan onze ouders. Onze leraren waren dus al ruim van te voren op de hoogte van wat we als team voornemens waren te doen en alle leraren hebben meegedacht over en meegewerkt aan de inhoud van de kaart. Hierdoor konden we op maandag 16 maart de puntjes op de i zetten. Aan het eind van deze dag was het programma klaar en dit betekende dat op dinsdag het team thuis kon werken om het onderwijs af afstand verder voor te bereiden.

In de kwaliteitskaarten die we maken staat wat we doen en wat we niet doen. Als je – nogmaals – kijkt naar de Kwaliteitskaart Noodplan Coronavirus dan zie je dat we de basis hebben vastgelegd. Wat geldt voor ons onderwijs in de klas geldt ook voor de activiteiten en opdrachten die onze leerlingen thuis moeten doen. Ze zijn simpel en eenvoudig uit te voeren door de leraar; we verwachten niet van hen dat ze (digitale) activiteiten ontplooien waarin ze niet thuis zijn. We hebben gekozen om reeds aangeboden lesstof te herhalen en kinderen veel te laten lezen en rekenen. Daarmee hanteren we voor elke leraar in school dezelfde standaard. Achter deze standaard, die we aan ouders en leerlingen kunnen garanderen, is er ruimte voor de leraar om eigen keuzes te maken. Zo voorkom je dat leraren tegen elkaar gaan opbieden en de meest bijzondere initiatieven gaan ontwikkelen waarvan het maar de vraag is of ze leerlingen helpen in hun ontwikkeling.

Als we ergens een presentatie geven of iets vertellen over onze kwaliteitsaanpak dan vertellen we vaak over de kwaliteitskaart die we gebruiken voor het invullen van de rapporten. Op deze kaart staat uitgelegd hoe we het rapport invullen. Er staat op wat je als leraar wel en niet doet. Hierdoor zijn de rapporten vrij uniform. Ouders zijn namelijk geneigd te denken dat een leraar die veel werkt maakt van een rapport een betere leraar is dan iemand die dit niet doet. Het gaat er ons niet zo zeer om dat dit idee onjuist is, we zoeken eerder naar een manier om te voorkomen dat zo over onze leraren wordt gedacht.

We gebruiken, zoals gezegd, kwaliteitskaarten om veel voorkomende, urgente processen vast te leggen. Dit zijn processen die waarde toevoegen aan de school. En omdat we er al een tijdje mee werken en daardoor de afspraken in school helder en duidelijk zijn, is de werkdruk laag en hadden we ruimte – in denken én handelen – om over een mogelijke sluiting van onze school na te denken. Feitelijk zou je kunnen zeggen dat de kwaliteitsaanpak die we voorstaan in crisistijd schokbestendig is. En dat stemt, ondanks de pijn en het verdriet van een gesloten school, tot tevredenheid.

 

 

Week 26: Verleidingskunst

Deze donderdagmorgen waren enkele jongens van groep 6, ondanks de ziekte van hun leraar, toch opgetogen dat ik voor de klas stond. Ze weten dat ik fan ben van Atletico Madrid, een van de drie Madrileense profclubs in de hoogste Spaanse voetbaldivisie. En die club nu, knikkerde op woensdagavond cuphouder Liverpool uit de Champions League. Keeper Jan Oblak, een Sloveense reus, pareerde bijna alles die avond en was de held. De leerlingen die deze morgen de trap opklommen richting de klas, gingen ervan uit dat de winst van Atleti goed zou zijn voor mijn humeur. Welnu, dat was ook zo. Vooral ook, omdat ik de Ajacieden in de klas – onze school staat in Amsterdam – kon plagen met de nederlaag van ‘hun’ club tegen de derde profclub van Madrid, Getafe, een week of twee eerder. Ze waren nog niet binnen of ze bevroegen mij over de goals van Marcos Llorente (2) en Álvaro Morata. Ik schetste wat acties, zong een stuk uit het clublied van Atleti en zag ze genoegzaam onderuit zakken. Ze konden het onderwijl niet nalaten om over beide spelers te zeggen dat ze ooit voor Los Blancos (Real Madrid) hadden gespeeld. Fijn, dachten ze, we hebben de meester aan de praat gekregen, misschien schiet de spellingles er een keer bij in.

15658045530096

De leerlingen die nu in groep 7 zitten kennen mij het best. Ik heb ze twee jaar lesgegeven en in die twee jaar hebben we onze liefdes, fascinaties, hobby’s en ‘afkeren’ met elkaar gedeeld. Ze weten dat ik graag vertel over mijn jeugd op Texel of over een van de landen die ik tijdens een van mijn vele en lange vakanties heb bezocht. Ze kennen mijn belangstelling voor Azië en als er in het jeugdjournaal een item over die regio was, dan kreeg ik na afloop van de uitzending vragen waarmee ze mij probeerden te verleiden om een verhaal te vertellen. Als ik in de stemming was, dan lukte hen dat meestal wel.

Van de leraren die mij het vak hebben geleerd, herinner ik me dat zij ook hun belangstelling deelden met de leerlingen. Zo hadden de leerlingen in de klas van Frits een schriftje dat als titel ‘Wetenswaardigheden’ had en waarin de leerlingen een bordes overnamen die hij gaf over een onderwerp dat hem fascineerde. De kinderen leerden dingen die ver voorbij de methode lagen, maar toch echt tot hun wereld behoorden. Ze leerden over wereldwonderen, Griekse goden en rampzalige vulkaanerupties. Zijn collega Fred had een uitgebreide collectie stenen, die hij had verzameld op zijn vele reizen door Europa. Deze nam hij mee om de leerlingen te laten zien dat de stenen van de aarde veelvormiger en interessanter waren dan je misschien zou denken. En er was niemand die zo fijn kon vertellen over IJsland dan meester Peter, die naast leraar van groep 7/8 ook de bovenmeester was.

Toen ik zelf leerling was, wisten we heel goed hoe we de meester of juf en later de leraar of lerares moesten verleiden tot het vertellen van verhalen. De les kwam dan stil te liggen en jij kon genieten van een mooi verhaal of een ferme preek. Zo was onze geschiedenisleraar een fervent aanhanger van de PvdA en als iemand de loftrompet stak over het kabinet-Lubbers dan ging hij los. De economieleraar kon je verleiden tot een monoloog door op te merken dat je voornemens was om bij de komende verkiezingen te stemmen op een partij die voorstond om Nederland aan een oliestaat te verkopen en de opbrengst te verdelen onder de inwoners. Iedereen miljonair was het motto. Maar wat een ramp, aldus meneer Van Asten, voor de Nederlandse economie. Meester Gerrits in de vierde klas van de lagere school was verzot op de geschiedenis van het Napoleontische tijdperk. Een slimme opmerking of een goede vraag bracht hem in de verleiding om lang uit te wijden over de Fransen die op Texel waren gelegerd en daar een aantal fortificaties bouwden.

Ik ben ervan overtuigd dat de leraren geschiedenis en economie en meester Gerrits gerust wisten dat ze door de leerlingen verleid werden. Het streelde hen waarschijnlijk dat we probeerden om ze te laten uitweiden over hun favoriete onderwerp. En af en toe gaven ze er aan de verleiding toe. Het programma kon wel even wachten.

Als ik weleens inval in groep 8, dan weet een aantal leerlingen in die klas heel goed hoe ze ervoor kunnen zorgen dat ik de les even de les laat. Ze vragen dan steels welk boek ik als laatste heb gelezen of ze klagen erover dat er in de kast geen goede boeken staan. Ben ik in een goede bui, dan loop ik naar die kast, pak er een stapel goede jeugdboeken uit en houd dan als een spreekstalmeester een vurig betoog voor elk boek. Als ik dan ook nog een spannende of interessante passage uit het boek voorlees, dan vindt elk boek wel een nieuwsgierige lezer. Groep 8 is overigens een klas vol lezers. En omdat ik dat weer weet, kan ik ze verleiden om boeken te gaan lezen die ze normaliter links zouden hebben laten liggen. Zij verleiden mij (tot het stilleggen van de les) en ik verleid hen (tot het lezen van mooie jeugdboeken); een kunst die we tot in de puntjes beheersen.

 

Week 25: Dol op data

Onlangs zat een zestal collega’s van onze school gebogen over de rekenresultaten van een van onze groepen. Ze keken naar wat al goed ging en wat beter zou kunnen. Deze bijeenkomst was er een uit een serie. Voor het verbeteren van het aanbod en het verbeteren van de lespraktijk kun je maar beter even de tijd nemen, zo denken wij. Eerst kijken, bespreken, analyseren, nadenken, nog een keer kijken, bespreken, etcetera en dan besluiten welke interventies je gaat doorvoeren.

In het onderwijs hebben veel leraren het gevoel dat ze worden afgerekend op de resultaten die hun groep behaalt. Dat is niet prettig en zou ook niet mogen gebeuren. Het zou een wel heel platte vertaling zijn van het idee dat de leraar het verschil maakt. John Hattie heeft in een van zijn boeken helder uiteengezet dat de ontwikkeling van leerlingen echt een teamprestatie is. Een groep leraren werkt, onder leiding van een schoolleider, samen om de leerlingen in school het nodige te leren. Als het goed gaat is dit de prestatie van het gehele team; blijven de resultaten achter bij de verwachtingen, dan is het aan het team om hier gezamenlijk naar te kijken en, indien nodig, in te grijpen. Een leraar afrekenen op resultaten is in dit verband dus een onnozele benadering.

Vanzelfsprekend probeer je als leraar om het beste uit je leerlingen te halen. Dat ‘het beste eruit halen’ moet je breed opvatten. Het gaat niet alleen om de cognitieve ontwikkeling van de leerlingen. Je wilt de leerlingen breed ontwikkelen, dus kijk je ook naar zaken die wellicht wat minder gemakkelijk zijn te vangen in toetsen en testen. Dit  streven om ‘het beste eruit te halen’ is niet altijd even succesvol. Zo valt van Graham Nuthall te leren dat je als leraar niet jaar, in jaar uit dezelfde resultaten weet te halen. Wat geldt voor leraren, dat geldt in dit geval ook voor leerlingen. Ook hun resultaten zijn aan fluctuaties onderhevig. Zo maakte Niek Frans onlangs inzichtelijk dat 60 % van de leerlingen op een bepaald moment even stilstaat in hun ontwikkeling. Aan die stagnatie kunnen diverse oorzaken ten grondslag liggen. Het zou, denk ik dan heel simpel, verstandig zijn om dit uit te zoeken. We zijn echter geneigd, aldus Frans, om op leerlingen waarbij de ontwikkeling stagneert het etiket risicoleerling te plakken. Of dit leerlingen helpt, is maar de vraag.

Ik ben in de loop der jaren dol op data geworden. Met data bedoel ik meer dan de toetsen van het leerlingvolgsysteem. Je moet dit, nogmaals, breed opvatten. We onderzoeken op school het welbevinden van de leerlingen en de leraren, we nemen methodetoetsen af en toetsen van het leerlingvolgsysteem, we leggen veel klassenbezoeken af, spreken veel met leerlingen, ouders en leraren en vragen externen, zoals de onderwijsinspectie, naar hun visie op wat wij doen. We doen dus ook graag mee aan een onderzoek naar werkgeluk op school, omdat deze informatie ons inzicht geeft in de vraag of wat we proberen te bereiken, namelijk om een fijne school te zijn waar je als leraar goed en belangrijk werk kunt doen, overeenstemt met de beleefde werkelijkheid van onze leraren.

In Nederland doet Kim Schildkamp onderzoek naar data en datateams in het onderwijs. Je kunt, aldus Schildkamp en haar collega’s, data op drie manieren gebruiken:

  • Je kunt data gebruiken om verantwoording af te leggen over wat je doet. Halen je leerlingen de referentieniveaus voor taal en lezen? En hoe weet en meet je dat? Je kunt hierbij denken aan de verslaglegging aan ouders of aan de onderwijsinspectie.
  • Je kunt data gebruiken voor de ontwikkeling van de school. Zo was een van de vragen die mijn collega’s zich stelden bij de analyse van de rekenresultaten (zie de eerste alinea), of de tijd die voor rekenen wordt uitgetrokken in het rooster voldoende is. Een ander voorbeeld betreft sociale veiligheid in school. We werken zonder methode en zijn derhalve geïnteresseerd in de vraag of onze gedragsaanpak oplevert wat we voorstaan en of we moeten bijsturen of interveniëren.
  • Je kunt data gebruiken om de lespraktijk van de leraren te verbeteren. Je kunt op basis van gesprekken met leerlingen, lesson study, klassenbezoeken, collegiale consultaties en toetsen met elkaar nadenken over de vraag hoe je de kwaliteit van de instructie kunt verbeteren, of hoe je de gedragsaanpak die we voorstaan kunt voor- en naleven.

Het onderzoek van Schildkamp e.a. naar de manier waarop Nederlandse scholen data gebruiken levert enkele interessante inzichten op. Opvallend is dat scholen vooral gefocust zijn op data voor verantwoording. Dat brengt, aldus de auteurs, een gevaar met zich mee:

A strong focus on data use for accountability can come with the danger of negative side effects, such as focusing  only on specific type of students who can help improve your status on accountability indicators (..), cheating to improve the status on accountability indicators, teaching to the test, excluding  certain students from a test, and encouraging low-performing students to drop out (..).

Een ander opvallend feit is dat veel leraren die deelnamen aan het onderzoek niet wisten waarvoor de diverse data wordt gebruikt. Ze konden, om een voorbeeld te noemen, geen antwoord geven op de vraag of data wordt gebruikt om de instructievaardigheden van de leraar te verbeteren. Dat heeft gevolgen voor de ontwikkeling van leraren, leerlingen en de school:

The lack of knowledge and skills related tot the use of data for instruction can prevent schools from actually improving their outcomes. It is also rather alarming that, on average, teachers only use data for instruction between ‘yearly’ and ‘a couple of times per year’.

Het zou zo maar eens kunnen, dat wanneer scholen en leraren data breder gebruiken en inzetten een aantal problemen in het onderwijs kunnen worden aangepakt en wellicht zelfs opgelost. Ik denk dat het beperkte gebruik van data bij leraren leidt tot de veelgehoorde klacht dat zij op de resultaten worden afgerekend. Als je data gebruikt om te onderzoeken hoe je de kwaliteit van je onderwijs kunt verbeteren, dan ervaar je als leraar wat toetsen, observaties en gesprekken kunnen doen om je lespraktijk te verbeteren. Als je data gebruikt voor de schoolontwikkeling, dan kijk je als gehele organisatie kritisch en geïnteresseerd naar de cijfers die voorliggen. De focus van het gesprek over de data ligt dat niet op de individuele leraar, maar op de school als geheel. Feitelijk zorgt het verleggen van de focus van de manier waarop je naar data gebruikt dat het voor jou als leraar fijner en veiliger is om te kijken naar je instructievaardigheden of de wijze waarop je leiding geeft in de groep.

Zo’n onderzoek van Schildkamp e.a. pleit dus niet tegen data, maar voor een ander gebruik van data. Mij valt op dat leraren onvoldoende kennis hebben over hoe je data kunt gebruiken voor de eigen ontwikkeling, die van de leerlingen en van de school. Het afwijzen van toetsen, het afwijzen van klassenbezoeken, het vragen stellen bij vragenlijsten zijn symptomen van een organisatie die nog moet toegroeien naar een bredere kijk op data. En het geeft wellicht – ik ben voorzichtig – een aanwijzing van het feit dat leraren te weinig weten over data en hierdoor – wederom wellicht – te weinig eisen als het gaat om hun professionele ontwikkeling. We zouden als leraren dol op data moeten zijn, omdat het echt kan helpen om een betere leraar te worden voor de leerlingen waarvoor wij het verschil willen maken.

 

Week 24: Drie lessen van Karel

Te water

De schrijver Maarten Biesheuvel fietste eens op een winterse dag over het Rapenburg te Leiden en zag daar een autootje vanaf de kade het koude water in glijden. Biesheuvel stopte evenwel niet, maar fietste door. ‘Het is jammer dat ik niet kan blijven kijken hoe het afloopt, maar dan kom ik te laat op dat college.’ Biesheuvel was op weg naar een college Russische literatuur. Wat hij niet wist was dat de hoogleraar die het college zou geven achter het stuur van dat autootje zat. Die chauffeur was Karel van het Reve.

Karel van het Reve (1921-1999) was 26 jaar hoogleraar Slavische letterkunde aan de universiteit van Leiden en heeft veel lezenswaardige stukken over, onder meer, literatuur geschreven. Van het Reve staat bekend om zijn opvatting dat er in een tekst niet meer staat dan dat er staat. Hij had een broertje dood aan het interpreteren van romans, verhalen en gedichten en vroeg zich af waarom zo’n interpretatie ‘zoveel minder interessant’ is dan de oorspronkelijke tekst.

reve-en-oorschot
Van het Reve en uitgever Van Oorschot

In zijn omvangrijke oeuvre behandelt Van het Reve verdraaid veel onderwerpen. Hij was iemand met een brede belangstelling en schreef graag over literatuur, geschiedenis en politiek. Verder heeft Van het Reve een aantal interessante dingen gedaan. Zo is hij correspondent voor dagblad Het Parool in de Sovjetunie geweest, heeft hij een fiks aantal jaren een gesproken column verzorgd voor de wereldomroep, heeft hij romans en gedichten gepubliceerd en een overzichtswerk van de geschiedenis van de Russische literatuur uitgebracht. Van het Reve had de nodige contacten onder Russische dissidenten en kende veel schrijvers, waaronder een van mijn literaire helden, Konstantin Paustovski, goed.

Van het Reve gebruikte zijn brede belangstelling om mooie, prikkelende stukken te schrijven. Zijn werk laat zich kenmerken door een heldere, klare stijl. Het is de combinatie van deze twee aspecten die Karels werk zo interessant en lezenswaardig maken. In dit blogbericht zal ik het werk van Van het Reve gebruiken om drie lessen te trekken voor het onderwijs. Want ondanks zijn vele publicaties was hij in eerste instantie (hoog)leraar.

Les 1: Lesgeven en studeren gaan moeilijk samen

Aan het begin van zijn loopbaan als hoogleraar kreeg Van het Reve het advies van een collega om zo min mogelijk college te geven. Hij heeft dit advies ter harte genomen. Het voorbereiden van een college kost namelijk veel tijd. Stel je eens voor, zo schrijft Van het Reve, dat je een collegereeks over Leo Tolstoj geeft. Zijn literaire werk omvat dertig delen en er zijn boekenkasten vol geschreven over het leven en werk van Tolstoj. Deze primaire en secundaire literatuur kon hij voor en tijdens zo’n collegereeks nooit doornemen. Van het bestuderen van Tolstoj kwam dan ook maar weinig. Van het Reve had daar eenvoudigweg de tijd niet voor.

Leraren in het basisonderwijs geven veel les. Er blijft dan weinig tijd over om lessen voor te bereiden. Dit gebrek aan tijd wordt deels ondervangen door gebruik te maken van methodes. Maar een ieder weet dat het werken met een rekenmethode de leraar niet ontslaat van de taak om de lessen terdege voor te bereiden en de ontwikkeling van de groep te relateren aan het aanbod van de methode en de (tussen)doelen die moeten worden gerealiseerd. Dit kost de nodige tijd. Hierdoor heeft een leraar, nog iets meer dan hoogleraar Van het Reve, weinig tijd over om studie te maken van een vak als rekenen of begrijpend lezen.

Aan het einde van zijn loopbaan als hoogleraar gaf Van het Reve negen uur college per week. Dat lijkt weinig, maar de inhoud van de colleges bepaalde hij zelf en dat vroeg veel (voorbereidings)tijd. Van het Reve maakte zich overigens geen zorgen over de didactiek. Als je zijn werk leest, dan zie je een focus op de inhoud van de colleges. Leraren in het basisonderwijs zijn gericht op de inhoud van de lessen, de bijbehorende didactiek en de pedagogiek. De positie van de hoogleraar Slavische letterkunde mag gerust bijzonder fijn genoemd worden.

Les 2: Veel weten, weinig vertellen

Van het Reve merkte dat hij bij het voorbereiden van een collegereeks enorm veel overhoop haalde en veel kennis verzamelde. Deze opmerking lijkt haaks te staan op wat ik hierboven schreef, maar dat is niet zo. Karel bedoelde dat je van alles wat je weet over een onderwerp maar een klein gedeelte kunt vertellen. Je kunt niet alles van en over Tolstoj bestuderen bij de voorbereiding van een collegereeks, maar wat je weet is eigenlijk al te veel. Het overgrote deel van wat je over een onderwerp weet namelijk, houd je voor jezelf. Er is gewoonweg onvoldoende tijd om al die kennis over het voetlicht te brengen. De (hoog)leraar moet keuzes maken en in deze beperking toont zich de meester.

En die beperking heeft zo zijn mindere kanten. Zo schreef Van het Reve in 1963 in Hollands Maandblad over een Amerikaanse hoogleraar die aan hem vertelde dat het geven van colleges ‘te vergelijken was met het werpen van valse parelen voor echte zwijnen (the throwing of false Pearls before real swine).’ Als je enige kennis hebt van een vak als aardrijkskunde of geschiedenis, dan bekijk je hoofdschuddend de methodes die op basisscholen worden gebruikt. Er is zoveel te vertellen, maar er wordt zo weinig aangestipt, denk je dan. Maar als je zelf een lessencyclus over een historisch onderwerp maakt, dan begrijp je al snel dat het goed aanbieden van enkele interessante lijnen en ontwikkelingen al een fikse klus is. Veel interessante stukken, brokken en kruimels blijven ongebruikt.

Dit betekent overigens niet dat je als leraar weinig hoeft te weten. In de geschriften van Van het Reve herken je de vreugde van de nutteloze kennis. Zo kon hij zich verkneukelen over hoe de mooiste zin uit het werk van Willem Elsschot (“Mijnheer De Mattos”, sprak hij na een poos met nadruk, “ik word op ’t ogenblik vanuit Gent verneukt door een kerel, die Korthals heet en die ’t lijk van mijn schoonzuster in zijn bezit heeft.”) zou klinken in een Oekraïense vertaling van Lijmen, een boek dat hij reeds voor publicatie had besteld. Van het Reve kon een zin als deze overigens zonder moeite uit zijn geheugen opdiepen. Het is juist deze brede kennis die helpt bij het maken van inhoudelijke keuzes én die je als leraar altijd de mogelijkheid geeft om in de les met een mooi verhaal of sterke anekdote te komen.

Les 3: Literatuur gaat om wat het met je doet.

Karel van het Reve las veel. Bovendien, en dat liet ik hierboven al zien, onthield hij veel van wat hij las. Dat is een prachtige kwaliteit die hem in staat stelde om schrijvers en boeken met elkaar te vergelijken en om zo zijn smaak te scherpen. Het geeft weinig pas om Tolstoj de grootste Russische schrijver te noemen als je maar weinig andere ‘Russen’ hebt gelezen, zullen we maar zeggen. Van het Reve kon nu juist wel iets over de kwaliteit van het werk van Tolstoj zeggen omdat hij het nodige uit de Russische én de wereldliteratuur had gelezen.

Van het Reve bewonderde schrijvers die ondertussen zijn vergeten. John O’Hara is hiervan een voorbeeld. Deze Amerikaanse auteur heeft een aantal prachtige romans op zijn naam staan. Afspraak in Samarra en Butterfield 8 zijn in Nederlandse vertaling beschikbaar. Van het Reve had daarnaast ook een afkeer van bepaalde schrijvers. Fjodor Dostojevski was er een van. Van het Reve nam in zo’n geval echt de moeite om uit te leggen waarom hij weinig ophad met het werk van Dostojevski. Want dat moest je Van het Reve nageven: zijn opvatting over Dostojevski was gebaseerd op een gedegen kennis van diens werk. En als hij Dostojevski affikte, dan gaf hij voorbeelden van schrijvers die het anders en beter deden. Volgens Van het Reve dan.

Overigens kende Van het Reve bij het bepalen van een oordeel gerust zijn eigen beperkingen. Zo noteerde hij in Hollands Maandblad: “Het is opmerkelijk hoe snel je met een oordeel klaarstaat over dingen waar je niets van weet. Ik lees bij Jean-François Revel dat Malraux als critique d’art niet anders is dan een vulgarisateur inexact et ampoulé. Ik heb Les voix du silene niet gelezen en ik weet niet  ‘ampoulé’ betekent, en toch ben ik het van harte met Revel eens.” Je hoeft het werk van Van het Reve derhalve niet te lezen om je een voorstelling te maken van hoe hij aankeek tegen Malraux’ La Condition Humaine.

Ik schreef aan het begin van dit blogbericht dat Van het Reve weinig gaf om hoogdravende interpretaties van romans, verhalen en gedichten. Voor hem was het interessant om na te denken over de vraag wat een verhaal met hem deed en waarom. Steeds meer scholen voeren de methodiek close reading in. Hierbij wordt een tekst meerdere keren gelezen en dalen de lezers steeds dieper af in de tekst. Ik hoorde een kenner van deze methodiek eens opmerken dat leerlingen tussen de regels door leren lezen. Dat zal allemaal wel. Ik denk overigens dat er over het algemeen tussen die regels, en dat geldt zeker als het om jeugdliteratuur gaat, maar weinig is te vinden. Het is interessanter en leerzamer om met leerlingen te praten over wat een verhaal met ze doet. De rest is vaak niet meer dan ‘showboating’. En daar is school niet voor.

Tot slot

Het loont de moeite om het werk van Karel van het Reve eens op te slaan. De man schreef helder, toegankelijk en bekeek de wereld met milde ironie. Zo zal hij waarschijnlijk ook college hebben gegeven. Naast Maarten Biesheuvel ging ook Maarten ’t Hart, die biologie studeerde, naar de colleges van Van het Reve. Daar vertelde Karel weinig van wat hij allemaal wist, maar voldoende om in ieder geval deze twee schrijvers te boeien.

 

Week 23: Nascholing

Herhaling is de moeder aller kennis.

Ik blijf het maar herhalen.

Niet alleen leerlingen moeten veel herhalen en oefenen om zich nieuwe lesstof eigen te maken, maar ook leraren hebben herhaling nodig om hun vakmanschap te ontwikkelen. Als je een prachtig boek over oefenen en herhalen wilt lezen, dan is Piek van Anders Ericsson een aanrader. Daarin laat de auteur zien dat je door veel doelgericht oefenen – en met behulp van een coach die hoogwaardige feedback geeft – je lespraktijk enorm kunt verbeteren.

9789000340651-480x600

Scholen zijn voortdurend in beweging. Ze veranderen of verbeteren het onderwijs dat ze aanbieden. En zowel leraren als schoolleiders weten dat veranderen en verbeteren tijd vraagt. Je kunt niet na een lezing, bijeenkomst of scholingsdag een meester in expliciete directe instructie of close reading zijn. Je hebt meerdere jaren nodig om meesterschap in die methodieken te ontwikkelen.

Wij hadden vandaag nascholing rond expliciete directe instructie. Deze methodiek hebben we vier jaar geleden ingevoerd. Marcel Schmeier, auteur van de Nederlandse versie van het handboek rond directe instructie, is sinds die tijd onze gids en leidsman. Hij heeft ons vandaag weer eens instructie over instructie gegeven, dit met ons geoefend en zo meegeholpen om onze leraren in het vervolg nog betere instructie te laten geven.

9200000027451796

De begeleiding van Marcel heeft, zoals we dat met de invoering van elke nieuwe methodiek doen, een 3-2-1-aanpak. In het eerste jaar waren er drie scholingsmomenten, in het jaar daarop twee en vanaf jaar drie plannen we elke jaar een bijeenkomst in. Naast deze studiemomenten heeft Marcel met teamleden klassenbezoeken afgelegd om edi in actie te zien. Je kunt het voordoen, maar uiteindelijk moet een leraar het zelf doen en, zoals gezegd, heeft een leraar goede feedback nodig om zich te verbeteren en dat ‘zelf doen’ te verfijnen.

Behalve het oefenen in de klas, is het belangrijk én leuk om elk jaar het model langs te lopen en na te denken over de vraag waar je als leraar nog mogelijkheden ziet om je praktijk verder te verbeteren. Op zo’n studiedag vindt een verschuiving plaats van betrokkenheid naar distantie. Leraren hebben dan tijd om van een afstandje naar hun lespraktijk te kijken en die praktijk te relateren aan de theoretische basis waarop deze is gestoeld. Daarom is het zo fijn om les te krijgen van iemand die de methodiek tot in de vingers beheerst en je de mogelijkheid biedt om je eigen praktijk te verrijken.

De 3-2-1-aanpak biedt enkele voordelen voor een school waar je rustig en in samenhang onderwijs wilt maken. Door jaarlijks enkele onderdelen van het curriculum of de pedagogisch-didactische aanpak terug te laten komen, is er weinig ruimte om veel nieuwe onderwerpen op te pakken. De focus ligt op het verbeteren van de aspecten die vanuit de visie en de ambities zijn opgepakt. En door de herhaling bied je nieuwe leraren op je school de mogelijkheid om de kennis over een methodiek of aanpak snel op te pakken. Op zo’n dag is er altijd ruimte voor verlengde instructie voor leraren die dit even nodig hebben.

De ochtend werd overigens nog interessanter, omdat we een connectie maakten tussen directe instructie en thematisch onderwijs. We kregen een fijne les over een interessant en belangrijk moment uit onze geschiedenis en relateerden de opbouw van de les aan de wijze waarop we zelf onze themalessen geven. Omdat we de middag gebruikten om nieuwe thema’s voor te bereiden, werd de theorie van de ochtend door de leraren besproken en al mondjesmaat toegepast. De komende periode gaan we ermee aan de slag en over een tijd leggen we die aanpak vast in een standaardaanpak voor thematisch onderwijs.

Met Marcel hebben we ondertussen al een nieuwe bijeenkomst ingepland. In 2021 komt hij weer langs op onze school. En daar kijken we naar uit, want alhoewel we goed uit de voeten kunnen met expliciete directe instructie weten we ook dat het altijd beter kan. Er is niets zo fijn als iets wat je al heel aardig kunt nog beter leren doen. Herhaling is de moeder aller kennis en het meesterschap.