Een dijkdoorbraak?

De column van Naomi Smits in Trouw, getiteld Een dijk van een leerkracht, gaat over een vriendin van Smits die leraar is en al zuchtend, steunend en vol emotie vertelt dat ze het onderwijs gaat verlaten. De reden van vertrek is een optelsom, met als denkbeeldige druppel het gedrag van ouders richting de leraar. Deze ouders gaan door roeien en ruiten voor hun kinderen en verwachten te veel van de leraar. De vriendin van Naomi Smits verzucht dat ze weer eens gewoon zou willen lesgeven. Waarna ze, na het systeem de schuld te hebben gegeven, eindigt met de opmerking dat – hoewel ze met lesgeven stopt – het onderwijs zal gaan missen.

De column wordt op Twitter alom gedeeld en ‘geliket’ (afschuwelijk woord, sorry). Volgens Smits is dit verhaal illustratief. Ze schrijft op Twitter: “De één na de ander gooit de handdoek in de ring. Dat is niet alleen ontzettend jammer, maar als je de reden hoort ook niet gek.”

Ik denk dat op dit citaat van Smits het nodige is af te dingen. Als eerste denk ik dat het te stellig is om te zeggen dat de ene na de ander leraar het onderwijs verlaat door de redenen die Smits’ vriendin opsomt. Het zal ongetwijfeld voorkomen, maar er zijn andere redenen bepalender voor uitstroom en het lerarentekort. In juni 2018 publiceerde het CBS een kort rapport met statistische trends in het basisonderwijs. Enkele gegevens. Er is sprake van vergrijzing in het onderwijs. 50% van de mannelijke leraren is ouder dan 55 jaar; bij de vrouwen ligt dit rond de 20%. De instroom in het basisonderwijs bestaat voor het grootste deel uit vrouwen, die in toenemende mate het werk in deeltijd doen. In 2003 had 40 % van de leraren een voltijdbaan, nu is dit nog 30 %. De mensen die in het onderwijs van baan wisselen, ongeveer 6% van de leraren in een tijdsperiode van drie jaar, wisselt van baan binnen het onderwijs. De vriendin van Naomi is met andere woorden eerder een uitzondering dan een voorbeeld van een trend.

Verder geeft het citaat iets weer, waar ik me als leraar enorm over kan opwinden. De redenen die worden opgenoemd raken bij de gemiddelde leraar ongetwijfeld een emotionele snaar, maar er zit ook een attitude achter die ik afkeurenswaardig vind. Ik zal zeggen hoe het op me overkomt, waarbij ik hoop dat ik ongelijk heb. De houding van de in de column beschreven vertrekkende leraar getuigt mijns inziens van aangeleerde hulpeloosheid – nogmaals, ik hoop dat ik ongelijk heb. Je ziet een leraar voor je die verslagen, met de pootjes omhoog, amechtig probeert om ook nog eens het hoofd in de schoot te leggen. Ik zou haast willen zeggen: Zo gemakkelijk kom je er niet vanaf.

In de column staan uitspraken die er in het onderwijs ingaan als zoete koek, maar eigenlijk onjuist zijn. Een voorbeeld. Er moet in het onderwijs in het geheel niet zoveel zoals wordt beweerd. Het zou helpen als leraren zich daarover eens op de hoogte zouden stellen en dat zouden leggen naast de activiteiten die ze worden opgelegd óf zichzelf opleggen. Als je als leraar geen idee hebt over wat moet en wat mag, zul je ook geen grip krijgen op zaken als werkdruk. Ik vind het een wezenlijk onderdeel van je professionaliteit dat je hiervan op de hoogte bent. Als je dat niet bent, ben je een speelbal van anderen en kom je terecht in situaties die voorkomen hadden kunnen worden.

De passage in de column over passend onderwijs is een tweede voorbeeld van een mijns inziens onjuiste opvatting. Als je als school kiest voor een uniforme aanpak, bijvoorbeeld als het gaat om inrichting van de lokalen, orde en netheid in school, gedrag van leerlingen in de klas, etc., dan kunnen de meeste leerlingen goed functioneren. Wellicht vraagt 5% van de leerlingen een specifieke benadering. 5% lijkt een aanzienlijk percentage, maar betekent in de praktijk 1 tot 2 leerlingen per groep. En als ik eerlijk ben, is dat in die 25 jaar dat ik in het onderwijs werk altijd zo geweest. De problematiek rond passend onderwijs zit wat mij betreft vooral in de wachtlijsten, de bureaucratie en de schotten tussen organisaties. Die problematiek gaan wij als leraren niet oplossen, maar op schoolniveau kun je in gezamenlijkheid ver komen.

Als ik tussen de regels van de column doorlees, valt me op dat ouders op de school van Smits’ vriendin zichzelf een ruimte hebben toegeëigend die ze niet toekomt. Als je op school duidelijk bent over eisen en verwachtingen richting ouders en dit herhaaldelijk ook laat blijken, zullen ouders die ruimte niet nemen. Er zit achter het ogenschijnlijk agressieve en dwingende gedrag vaak een enorme onzekerheid over de ontwikkeling van hun kind. Door in school kraakheldere, schoolbrede afspraken te hebben – en ik spreek hier uit ervaring – maak je van ouders partners en geen dwingelanden. Dat is een proces dat je op schoolniveau kunt regelen en omdat je zelf als leraar onderdeel bent van de school, ligt dit ook op jouw bordje.

Ik geloof Naomi Smits direct als ze zegt dat haar vriendin een vakbekwame leraar is met hart voor onderwijs. Ik vind het dan ook jammer dat ze heeft besloten om iets anders te gaan doen. Ik denk evenwel dat het had kunnen worden voorkomen. Leraren werken samen in een relatief eenvoudig systeem. Door een systemische aanpak in te voeren kom je als school een heel eind om de werkdruk laag te houden en leraren te laten floreren. Dat is wat ik de vriendin van Naomi had gegund en waar ze zelf aan had kunnen werken. Als ze dit allemaal heeft gedaan zonder resultaat had ik haar geadviseerd een school te zoeken waar dit soort zaken wel op orde is. Maar goed, het besluit is genomen.

Ter afsluiting. Volgens het CBS kiezen leraren die daadwerkelijk het basisonderwijs verlaten veelal voor werk in de detailhandel. Stel je eens voor: Heb je plots de vader van Carola aan de lijn om te klagen over zijn bestelling die nog steeds niet is gearriveerd.

 

 

Advertenties

Vaardig, waardig en aardig

Wellicht heeft u het advies van de Onderwijsraad aan de minister van onderwijs over de curriculumherziening gelezen. Ik schreef over dat advies een blog, dat u hier kunt vinden. In het advies van de Onderwijsraad staat onder meer te lezen dat de samenhang voor de leerlijn Nederlands ontbreekt. Wie het vierde tussenproduct van het ontwikkelteam Nederlands leest, zal dit beeld herkennen. De visie op het taalonderwijs voor leerlingen op de basisschool sluit niet aan bij die van de onderbouw van het vo en dat geldt ook voor de aansluiting tussen onder- en bovenbouw van het voortgezet onderwijs. Feitelijk formuleert de ontwikkelgroep Nederlands drie curricula.

In het tussenproduct staat een afbeelding, waarin schematisch staat weergegeven hoe het curriculum inzake onze landstaal is opgebouwd:

Het zijn met name de twee buitenste cirkels waar ik het in de blog over wil hebben. Als je naar de buitenste cirkel kijkt, dan herken je wat ik voor het gemak even de drieslag van Biesta noem: socialisatie, kwalificatie en persoonsvorming. Die zijn, zo begreep ik van een betrokkene bij curriculum.nu, bij elk ontwikkelteam het uitgangspunt.

Dat is op z’n minst problematisch te noemen. Er ligt door deze keuze onder de gehele curriculumherziening een opvatting over waartoe ons onderwijs dient. Wie het onderwijs kent, weet dat scholen, teams en leraren heel verschillende opvattingen hebben over de vraag waartoe ons onderwijs dient. Zoals ik het zie, zit er onder dit hele proces een normatieve opvatting over onderwijs die niet algemeen aanvaard en gedragen wordt. En dat vind ik dus problematisch.

De ontwikkelteams hebben op hun eigen verzoek een middag met Biesta overlegd over zijn opvattingen. Ze zullen ongetwijfeld met meer mensen hebben gesproken, maar de opvattingen van deze personen klinken niet zo sterk door in het basisidee achter curriculum.nu als de drieslag van Biesta. Je zou kunnen zeggen dat het achterliggende idee zijn stempel draagt.

Het is overigens interessant om te weten dat Gert Biesta lid is van de Onderwijsraad. Inderdaad, de raad van het advies richting minister om een permanente commissie in het leven te roepen inzake curriculumherzieningen. Hebben zij gesproken over de onderliggende uitgangspunten, of delen de leden de visie op onderwijs van Biesta?

Naast het gebrek aan samenhang tussen de verschillende fases van het funderend onderwijs en de drieslag van Biesta, is er nog een aspect van dit tussenproduct dat ik bezwaarlijk vind en dat is de nadruk op vaardigheden. Hoewel ik denk dat de uitwerking van dit product in een methode of aanpak vast kennis en het overdragen van die kennis zal bevatten, bevat het ontwerp te veel het idee dat je met een set aan houdingen en attitudes (vaardigheden) in staat bent om je taalontwikkeling voor een groot deel zelf ter hand te nemen. Die opvatting is discutabel, in de zin dat over vaardigheden en het aanleren van vaardigheden geen algemeen gedeelde opvatting bestaat. Ook hier geldt weer dat er scholen, teams en leraren zijn die verschillende opvattingen hebben over het aanleren en inzetten van vaardigheden.

Op basis van deze drie aspecten wijs ik dit tussenproduct af. Het gebrek aan coherentie in de doorgaande lijn is nog wel te repareren, maar de twee andere punten – die in mijn ogen een ideologische opvatting over onderwijs reflecteren – maken dit tussenproduct onacceptabel. En juist omdat de drieslag van Biesta én de focus op vaardigheden in alle tussenproducten zit, is het hele project een gevaarlijk traject, omdat het botst op enkele fundamenteel verschillende opvattingen over waartoe onderwijs dient.

 

 

 

Het monster overwinnen – deel 2

David en Goliat

Plaats van handeling: het Eikendal. De strijdende partijen: het leger van koning Saul en het leger van de Filistijnen.

Twee hellingen, een dal. Een beek loopt er stil en traag doorheen. Op de oever liggen kleine, scherpe steentjes. Ze blinken in het zonlicht.

Zal het daar op die idyllische plek tot een confrontatie komen?

Het leger der Filistijnen heeft in ieder geval een troef. Het is de reus Goliat. Hij komt uit de plaats Gat, een van de vijf steden van de Filistijnse pentapolis. Volgens de Bijbel is Goliat (we volgen hier het Bijbelboek 1 Samuel) ‘6 el en een span lang.’ Dat is een kleine 3 meter. Niemand, maar dan ook niemand, durft met dit menselijke monster in het strijdperk te treden.

Zo wordt Goliat (of Goliath) in de Bijbel (1 Samuël 17) beschreven:

En hij had een koperen helm op zijn hoofd, en hij had een schubachtig pantsier aan; en het gewicht van het pantsier was vijf duizend sikkelen kopers;

En een koperen scheenharnas boven zijn voeten, en een koperen schild tussen zijn schouders;

7 En de schacht zijner spies was als een weversboom, en het lemmer zijner spies was van zeshonderd sikkelen ijzers; en de schilddrager ging voor zijn aangezicht.

8 Deze nu stond, en riep tot de slagorden van Israël, en zeide tot hen: Waarom zoudt gijlieden uittrekken, om de slagorde te stellen? Ben ik niet een Filistijn, en gijlieden knechten van Saul? Kiest een man onder u, die tot mij afkome.

9 Indien hij tegen mij strijden en mij verslaan kan, zo zullen wij ulieden tot knechten zijn; maar indien ik hem overwin en hem sla, zo zult gij ons tot knechten zijn, en ons dienen.

Tegenover het leger van koning Saul staat een monster, zoveel is duidelijk. En David, de herdersjongen die zijn drie oudere broers bezoekt, gaat dit monster te lijf. In de vertelling van Nico ter Linden zegt David over Goliat dat deze van God los is. Prachtige straattaal, die hier als functie heeft om te vertellen dat David, zelf gesteund door God, een steentje en een slinger, de goddeloze zal verslaan. En zo geschiedde.

In dit verhaal zitten alle elementen van het ‘monsterverhaal’ dat ik in mijn vorige blog beschreef: de introductie van het monster, de dreiging die er van uitgaat, de entree van de held en de steun en de hulpmiddelen die de held nodig heeft om het monster te verslaan. Kijk maar: Goliat, drie meter lang!, David, God aan zijn zijde met als hulpmiddelen een slinger en een steentje. Patsboem, dood.

Het verhaal vertellen

In dit blog neem ik je kort mee de klas in. Ik zal je laten zien hoe je op een heel eenvoudige wijze de structuur van een verhaal waarin een monster wordt verslagen kunt aanbieden. Daarvoor heb ik het verhaal van David en Goliat gebruikt. Ik heb het zowel in groep 6 als in groep 8 gelezen en besproken.

Als eerste heb ik de voorkennis van leerlingen opgehaald. Waar veel verhalen en gedichten worden gelezen, daar is altijd iets om naar te verwijzen en altijd wel iets om terug te halen. Ik vertel de leerlingen dat ik het bijbelverhaal over David en Goliat met ze ga lezen. Dit past mooi in ons thema Wereldgodsdiensten (kerndoel 38). Ik vraag ze eerst om met mij terug te gaan naar een verhaal dat we eerder hebben gelezen, namelijk dat over Perseus en Medusa. Ze vertellen elkaar en daarna aan mij de elementen van deze mythe. Ik vat samen en neem de opbouw met ze door. Ik vertel ze dat de elementen uit deze mythe kenmerkend zijn voor voor een verhaal waarin het monster wordt verslagen. Ik som op:

• Het monster – het gevaar dat ervan uitgaat;
• De held;
• De steun en de hulpmiddelen;
• De held die overwint (om daarna Atlas de das om te doen…).

Plots gaat er een lampje aan bij de leerlingen in de klas. Met deze structuur voor ogen, zien ze de structuur in andere verhalen. De naam Harry Potter valt en er wordt over zijn cape en zijn toverstokje gesproken. Ook andere verhalen passeren de revue. Ik herhaal nogmaals de kenmerken van het verhaal en lees het verhaal van David en Goliat voor. Alle leerlingen wijzen en lezen mee.

Ik sta herhaaldelijk stil om de leerlingen de kans te geven om de structuur te herkennen die ik ze vooraf heb geschetst. Na de eerste lezing bespreken we het verhaal. Ik laat twee afbeeldingen zien. Als eerste de drie prachtige beelden die in het bezit zijn van het Amsterdam Museum:

(Bron: Studio Koning)

Hier kun je de boomlange Goliat zien. Zo lang als een cederboom, schrijft Ter Linden. Naast de reus, de schilddrager en David. Ik heb de beelden vaak gezien en vraag me nog steeds af, gezien de enorme helm die de reus draagt, waar de steen Goliat raakte. Op zijn neusbrug?

Een tweede beeld is het schilderij van Caravaggio:

Goliat onthoofd. Gestorven door zijn eigen zwaard, dat fluks door David ter hand is genomen om de reus het leven te benemen.

Bij dit schilderij vertel ik dat Caravaggio zichzelf heeft geschilderd. Goliat is een zelfportret. Volgens kenners is het een van de laatste schilderijen die de kunstenaar heeft gemaakt. Het geeft het schilderij een extra lading. We staan even stil bij de motieven van Caravaggio om zichzelf zo te schilderen. Als ik iets over zijn leven vertel, zie ik instemmend geknik.

Veel leerlingen weten nog wat clair obscur is. We hebben binnen ons thematisch onderwijs een kunstwerk van de week en daarbij is deze techniek meermaals aan de orde gekomen. Clair obscur, een schildertechniek die later ook door Rembrandt is gebruikt, geeft dit schilderij extra lading en kracht.

Vanuit het schilderij gaan we terug naar de structuur van het verhaal. Zitten de kenmerken van een verhaal over het overwinnen van een monster in dit bijbelverhaal? Zonder moeite worden de elementen benoemd. Een volgende stap zal zijn om dit vast te leggen op de leesmuur.

De onmisbare Terlouw

We bespreken andere verhalen over monsters. Daarbij wordt ook Jan Terlouws De Koning van Katoren genoemd. Het is een boek dat op de samenleeslijst van school staat. Dit is zo’n belangrijk jeugdboek, dat ik aanraad om het in groep 6 met alle leerlingen te lezen en (wellicht) in groep 8 nogmaals. Een aantal van de kenmerkende verhalen uit de wereldliteratuur komen hier in terug. Koning van Katoren leest als een sprookje, gaat over een reis (met terugkeer) waarbij Stach groeit in zijn rol als toekomstig koning (‘In de wereld komen.’), bevat een traditioneel monsterverhaal en toont Stach als een vernuftige Odysseus in moderne tijden. Het is daarmee een boek dat je kunt gebruiken om kenmerken van andere verhalen uit de wereldliteratuur te verduidelijken. Als referentie – en daarmee als een onderdeel van (gedeelde) cultural literacy – is het onmisbaar. Het is, vanuit het perspectief van grip krijgen op verhalen, misschien wel het belangrijkste jeugdboek dat we hebben.

Willen weten

Als laatste een tip. Maak korte aantekeningen over de (kinder)boeken die je leest. Beschrijf daarbij niet zozeer de inhoud, maar wel de opbouw en structuur. Welke elementen heeft het verhaal en hoe sluit het aan bij andere verhalen die je hebt gelezen? En, tweede tip, lees boeken over boeken. Ik heb het boek van Booker al genoemd, waar mijn blogs grotendeels op zijn gebaseerd, maar ook een boek als Mimesis van Auerbach is een aanrader. Zo bouw je al snel veel kennis op over verhaalstructuren en als je die kent, dan vallen veel boeken die je al gelezen hebt op hun plaats.

Lezen leidt tot verder lezen en tot willen weten hoe een verhaal in elkaar zit. Dat we daar de kennis van anderen bij gebruiken is evident. Door hun inzichten te gebruiken kunnen we zelf en ook de leerlingen nog meer genieten van prachtige verhalen. Ook hier geldt weer wat Cruijff zo mooi omschreef: Je gaat het pas zien als je het doorhebt.

Het monster overwinnen

In de komende periode zal ik op mijn blog een aantal stukken publiceren over leesonderwijs. Mijn doel is om inzichtelijk te maken op welke wijze je verhaalstructuren kunt aanbieden, zodat je leerlingen grip krijgen op de verhalen en boeken die ze lezen.

Daarnaast is mijn doel om jou als leraar te helpen om een rijk aanbod aan verhalen samen te stellen, zonder dat je daarbij de knellende banden van een verplichte boekenlijst voelt. In dit eerste blog bespreek ik een oerthema uit de wereldliteratuur: het monster overwinnen.

“Ik verstijfde van angst. Don Achille was de boeman uit de sprookjes; het was me ten strengste verboden hem te benaderen, tegen hem te praten, naar hem te kijken, hem te bespieden; ik moest doen alsof hij en zijn familie niet bestonden. Er leefde ten aanzien van hem, en niet alleen bij mij thuis, een angst en een haat waarvan ik de oorsprong niet kende. Mijn vader praatte op zo’n manier over hem dat ik me hem had voorgesteld als een zware man vol paarsige bulten, woest, ondanks dat ‘don’, dat bij mij een idee van kalme autoriteit opriep. Hij was een wezen dat uit ik weet niet welk materiaal bestond, ijzerglas, brandnetels, maar levend, levend met een gloeiendhete adem die uit zijn neus en mond kwam. Ik dacht dat hij iets scherps en brandends in mijn ogen zou schieten, als ik alleen al uit de verte naar hem keek. Als ik ook zo gek zou zijn om naar zijn voordeur te gaan, zou hij me vermoorden.”

(uit: De geniale vriendin van Elena Ferrante. Wereldbibliotheek Amsterdam)

Wie heeft de kracht om zijn kaken te openen? Schrikwekkend gapen de tanden in zijn muil. Zijn rug is met schilden geschubd, ondoordringbaar verzegeld. Ze sluiten dicht op elkaar aan en laten niet de minste lucht door; het ene kleeft vast aan het andere, aaneengesloten en onscheidbaar. Wanneer hij proest, flikkert het licht, zijn ogen schitteren als de dageraad. Brandende fakkels komen uit zijn bek, vonkenregens vliegen door de lucht. Zijn neusgaten walmen, als een kokende ketel of rokend riet. Zijn adem laat kolen ontbranden, uit zijn bek slaat een vlam.

(Beschrijving van de Leviathan – Bijbelboek Job, 41 Nieuwe Bijbelvertaling 2005)

Het monster is overal

In verhalen die kinderen horen, lezen of zien, komen regelmatig monsters voor en helden die deze monsters overwinnen. Een aantal voorbeelden:

• Joris en de draak;
• Perseus en Medusa;
• Theseus en de Minotaurus;
• Krabat en de tovenaar in de zwarte molen;
• Stach en de draak van Smook;
• Spion Alex Rider en al zijn kwaadaardige tegenstanders.

Een ding wordt duidelijk als je deze verhalen leest: helden verslaan monsters alsof het hun dagelijkse werk is.

Die indruk krijg je zeker bij David, die het als enige durft op te nemen tegen de reus Goliat. Nadat de reus uit Gat de mannen van Saul veertig dagen lang heeft getergd, getreiterd en angst heeft aangejaagd, komt herder David in het legerkamp van Saul. Hij neemt het op tegen de reus en verslaat deze, omdat hij wordt gesteund door God en handig is met de slinger. David slingert een klein steentje in de richting van de reus en treft deze op het hoofd. Goliat stort ter aarde. David snelt toe, pakt het zwaard van de reus en onthoofdt hem daarmee. David toont het afgehouwde hoofd; de Filistijnen vluchten, terwijl de Israëlieten juichen.

De Italiaanse meester Caravaggio heeft dit magistraal vastgelegd in een monumentaal schilderij:

Verhalen over het overwinnen van monsters hebben een aantal gemeenschappelijke kenmerken:

• De beschrijving van een monster is altijd angstaanjagend, of het nu een mens is (zoals bij Helena Ferrante) of een dier (bijbelboek Job).
• Er is een held die het monster gaat verslaan: Theseus, David, Alex Rider, Stach, Harry Potter, James Bond, etc.
• De held die het monster gaat verslaan, krijgt vaak hulp van een derde. Dit kan een geliefde zijn. Ariadne helpt Theseus. Athena en Hermes helpen Perseus. God staat aan de kant van David. Kim helpt Stach in een cruciale fase om Koning van Katoren te kunnen worden. Zonder Michiel was Judith nooit aan de klauwen van haar moeder ontsnapt (Blauwe Plekken, Anke de Vries).
• En dan zijn er de hulpmiddelen die de helden gebruiken om het monster te overwinnen. Je kunt hierbij denken aan de gadgets die Q James Bond aanreikt, de draad van Ariadne, het stokje dat Hans en Grietje gebruiken om de heks te misleiden en het toverstokje van Harry Potter.

Overeenkomsten benadrukken

Juist omdat de overeenkomsten zo helder zijn, kunnen ze mooi worden gedeeld met de leerlingen. Als leerlingen eenmaal hebben geleerd dat een verhaal over het overwinnen van een monster een aantal vaste en herkenbare ingrediënten heeft, dan heb je een begin gemaakt met het aanleren van een literair genre, waarin veel boeken en verhalen zijn onder te brengen.

Als leerlingen enkele monsterverhalen hebben gehoord, dan is het tijd om de leerlingen mee te nemen in de structuur van het verhaal. Deze structuur zou je kunnen ondersteunen met een poster. Deze poster krijgt de titel Het monster overwinnen. Op die poster kan een afbeelding van Perseus staan. Medusa staat erop afgebeeld, evenals de hulpmiddelen die Perseus gebruikte.

bron: 123RF

Zo’n poster komt op de leesmuur te hangen en er komen namen van verhalen, helden, monsters en hulpmiddelen bij. Samen maak je de lijst langer en als een suggestie wordt aangedragen, dan kun je met de klas bekijken of het gesuggereerde verhaal aan de criteria voldoet.

Als leerlingen deze structuur eenmaal herkennen, dan krijgen ze ook meer grip op verhalen en boeken die ze zelf lezen. En als ze niet het belang van Hermione in de Harry Potter-reeks van J.K. Rowling zien, of de rol van spinazie in de tekenfilmserie Popeye, of de rol van telekinese in Mathilda van Roald Dahl, dan kun jij ze er even op wijzen. Zo groeit hun kennis en inzicht over verhalen en verhaalstructuren voortdurend.

Een eindeloze reeks boeken en verhalen gaat over het overwinnen van monsters. Het zal weinig moeite kosten om leerlingen aan het eind van groep 8 minimaal 25 verhalen te laten horen of lezen die over dit thema gaan. Als ze dit op de basisschool hebben geleerd, dan zullen ze later als volwassen lezers het dubbele monster in de magistrale roman Aquarium van David Vann herkennen, of de strijd tegen de monsterlijke vader (Sjakie en de bonenstaak!) bij Charles Bukowski in Kind onder kannibalen. En wat te denken van  het gevecht tegen de terrorist in Ik ben pelgrim van Terry Hayes? Of Jekyll en Hyde, dat gaat over het monster in onszelf?

Je kunt je leerlingen de kennis over dit oerthema uit de literatuur bijbrengen door ze het te vertellen als je voorleest of samenleest. Je benoemt tijdens leeslessen  overeenkomsten in verhalen en deze overeenkomsten maak je visueel op de leesmuur. Door er meerdere malen per jaar bij stil te staan, oog voor te hebben en kansen te zien, leren leerlingen structuur en verbanden in verhalen te herkennen. Zo zullen ze begrijpen dat Mortal Engines (nu als film in de bioscoop) van Philip Reeve precies die kenmerken heeft die je ook in andere monsterverhalen tegenkomt. Tom, een jongen uit een lage sociale klasse, neemt het in dit boek op tegen de machthebbers van Londen, een monsterlijke stad op wielen. Hij kan de strijd niet winnen zonder de hulp van een vrijgevochten meisje: Hester Shaw. Lees het boek maar eens. Je zult de verhaalstructuur, die millennia oud is, zou herkennen.

 

 

 

 

ResearchEd – toelichting

Op zaterdag 12 januari 2019 vertelde ik in een kwartier tijd iets over mijn visie op thematisch onderwijs in relatie tot een op kennis gebaseerd curriculum. Ik nam daarmee een deel van de presentatie van Erik Meester voor mijn rekening. Waar hij de theorie uit de doeken deed, daar vertelde ik iets over de praktijk. Voor dat verhaal gebruikte ik deze sheet:

Ik zal de vijf bullits van deze sheet hieronder kort toelichten. Daarmee wordt hopelijk duidelijk hoe ik tegen het curriculum in het Nederlandse basisonderwijs aankijk en waarom ik met enige regelmaat spreek over ons thematisch onderwijs als ‘samenzwering tegen de leraar.’

Kerndoeloverstijgend

Ik heb twee bezwaren tegen de kerndoelen voor de zaakvakken in het primair onderwijs. Enerzijds getuigen ze van weinig ambitie voor de leerlingen in het basisonderwijs, terwijl anderzijds de uitwerking door SLO/Thule belabberd is. Deze werkt van dichtbij (groep 1/2) naar veraf (groep 7/8). Dat is een keuze die door veel scholen is overgenomen, maar leerlingen ernstig tekort doet. Waarom zou je leerlingen in groep 1/2 niet aan in aanraking brengen met de wereld en de werelden buiten onze wereld?

We zien het als school als zeer belangrijk om twee dingen bij onze leerlingen voor elkaar te krijgen als ze acht jaar les van ons krijgen. We willen alle leerlingen een kennisbasis bijbrengen die het aan de ene kant mogelijk maakt om binnen school samen te leren en samen te werken (cultural literacy – eerlijke kansen) en hen tegelijkertijd op weg helpt om hun plek in de wereld te vinden (wereldburgerschap).

Die ambitie kun je alleen waarmaken als je hoge verwachtingen voor je leerlingen hebt en ervoor kiest om veel kennis over te brengen.

Cyclisch

We laten thema’s in een driejarige cyclus terugkeren. Omdat de voorschool deelneemt worden schoolbrede thema’s drie keer aangeboden. Kennis wordt op kennis gestapeld, herhaald en verdiept.

Adaptief

Hierdoor is het ook adaptief. Leraren op onze school pakken niet een boek en geven les volgens een methode. De kennis die leerlingen hebben opgedaan in vorige jaren bepaalt het startpunt van het nieuwe thema. Leerlingen die nu in groep 8 zitten en de driejarige cyclus maar eenmaal hebben doorlopen, zullen ander onderwijs krijgen dan de leerlingen die volgend jaar in groep 8 zitten. Denk aan de theorie van Ausubel.

Vast model

Onze thema’s kennen een vaste opbouw. Leerlingen doorlopen drie fases. In fase een staat kennisoverdracht centraal. Leerlingen krijgen les om de doelen van het thema te halen. In fase twee wordt de rol van leerlingen groter. Er vinden gesprekken plaats, er is plek voor filosofielessen, e.d. In de derde fase gaan leerlingen hun kennis toepassen. Je kunt hierbij denken dat ze aan de slag gaan met hun eigen onderzoeksvragen. Ook is er in deze fase plaats voor maakonderwijs.

Oplosmiddel

Thematisch onderwijs is ook een oplosmiddel. We vinden het belangrijk om leesonderwijs binnen het thema vorm te geven. Teksten die leerlingen lezen hebben verbintenis met het thema en hiermee wordt, naast het oefenen van lezen, ook weer kennis overgedragen. Begrijpend lezen bestaat niet op onze school. En verder hebben schrijfactiviteiten, creatieve opdrachten, filosoferen, kunsbeschouwing en poëzieonderwijs e.d. een plek binnen ons thematisch onderwijs gekregen. Het is daardoor het ‘vak’ dat het meest op het dagprogramma staat.

Tot slot

Zo’n aanpak vraagt het nodige van de leraar. Je kunt hierbij denken aan diepgaande kennis van de lesstof, zicht op het curriculum en de leerlijnen, in staat zijn om zelf goede lessen te maken, samen te werken met collega’s, etc. Door te werken met zo’n aanpak, die in het geheel niet nieuw is overigens, streef ik ernaar om leraren de regie over het onderwijs in handen te geven. Ik noem dat schertsend ‘een samenzwering tegen de leraar’, omdat er wat mij betreft te veel leraren zijn die het allemaal wel goed vinden en het liefst met en uit methodes werken. Ik ben niet tegen methodes, zeker niet als het gaat om rekenen en spelling, maar ik wil wel graag dat leraren hun vakmanschap verder ontwikkelen. Het maakt je werk uitdagender en fijner.

 

Begrijpend lezen – ik haat het

In 1950 publiceerde historicus E.J. Dijksterhuis het boek De mechanisering van het wereldbeeld. Een even kloek als moeilijk boek. Vanuit diverse perspectieven laat de auteur zien dat de magische dan wel religieuze invloed op het denken en op de wetenschap stap voor stap zijn verdwenen. Dijksterhuis toont dit aan de hand van wetenschappers als Copernicus, Huygens en Stevin aan. Zelf gebruik ik in dit opzicht vaak Darwin als voorbeeld. Deze natuurvorser, die na zijn reis met The Beagle de evolutietheorie formuleerde, worstelde lang met zijn religieuze opvoeding en achtergrond. Het kostte hem moeite om zijn theorie in overeenstemming te brengen met zijn wereldbeeld. Pas toen anderen met zijn theorie dreigden te gaan lopen, publiceerde hij zijn befaamde boek On the Origin of Species (1859).

We kijken tegenwoordig enigszins verwonderd naar het verleden en we vergeten weleens dat de overgang van een religieuze naar een rationele, wetenschappelijke benadering van de wereld een proces was dat niet lineair verliep. De ontwikkeling van de medische wetenschap is een mooi voorbeeld van hoe we het magisch denken hebben ingeruild voor een wetenschappelijke bendering. Een van de grootste kwellingen die de mens kende, tandpijn, kunnen we tegenwoordig gemakkelijk voorkomen dan wel bestrijden.

Als het om het onderwijs gaat, ben ik blij met de vele inzichten over effectieve aanpakken en strategieën die onderzoeken hebben opgeleverd. Deze onderzoeken helpen mij om mijn onderwijs te verbeteren. Ik realiseer me hierbij terdege dat het geen exacte wetenschap is en dat ik als leraar niet in staat zal zijn om alle bewezen zaken over onderwijs toe te passen. Verder weet ik dat mijn baan mensenwerk is en blijft en dat in de interactie tussen de leerlingen en mij de les anders zal zijn dan zoals bedacht op papier. Dat menselijke komt ook terug in een gebrek aan zelfdiscipline.  In dat opzicht herken ik veel in het werk van Theo Thijssen, die zeer juist heeft beschreven dat je als leraar soms vergeet om een aanpak consequent toe te passen.

Al jarenlang heeft één aspect van het (basis)onderwijs mijn speciale aandacht. Het gaat om begrijpend lezen. Ik heb talloze rapporten, onderzoeken en publicaties gelezen over dit onderwerp. Ik heb veel lezingen gevolgd, ik heb congressen bezocht en ik heb scholingsprogramma’s ondergaan. En vanzelfsprekend heb ik zeer veel lessen gegeven. Over mijn ervaringen in deze ben ik weinig enthousiast. Eerlijk gezegd weet ik niet of dat allemaal zo effectief is als ik zou willen en hopen.

Er zijn de laatste jaren veranderingen gaande als het om begrijpend lezen gaat. De lessen waarin leesstrategieën werden aangeboden lijken langzamerhand terrein te verliezen. Er is wat mij betreft weinig reden om aan te nemen dat je een aangeleerde leesstrategie toepast als je zelf een tekst leest. Om het een beetje scherp te formuleren: Ik ken niemand die bij het lezen van een tekst bewust leesstrategieën inzet. Onderzoeken die ik heb gelezen – onder meer over de PPON – stellen dat de transfer van leesstrategieën zeer beperkt is. En toch hamerden leraren, gesteund door methoden van uitgevers en met behulp van Nieuwsbegrip, die strategieën erin. Dat was het doel.

Maar zijn die leesstrategieën nu werkelijk op hun retour? Deze week las ik een rapport van SLO over leesonderwijs. Ik had het rapport al een tijdje liggen, maar ik was er nog niet aan toegekomen. In dit rapport wordt een onderzoek aangehaald uit 2017 van Bogaerds-Hazenberg et al. naar methodes voor begrijpend leesonderwijs. Over dit onderzoek wordt het volgende opgemerkt:

“De onderzoekers concluderen dat er in methodes, naast de tekst met vragen, relatief veel aandacht is voor het aanleren van leesstrategieën, maar dat de focus gelegd wordt op het product (‘in de les maak je een pijlenschema van de tekst’) en niet op de vaardigheden die leerlingen moeten leren, en de zin ervan.”

In hetzelfde rapport wordt een reviewstudie van Aarnoutse (2017) aangehaald. Daarin komt naar voren dat strategisch leesonderwijs effectief is. Er staat dat leerlingen vragen moeten maken over tekstkenmerken. En er staat, als klap op de vuurpijl, te lezen dat ‘reciprocal teaching’ effectief is. Dit is een vorm van onderwijs die uitermate strakke begeleiding en instructie vraagt. Het is een vorm van onderwijs die bijna door geen enkele leraar in een klas met 25 of meer leerlingen is waar te maken. Dat zeggen de oorspronkelijke, Amerikaanse onderzoekers nota bene zelf.

In het SLO-rapport staan ook zinnen die me niet hardop doen zuchten. Neem bijvoorbeeld deze zin: Inhoudsgericht leesonderwijs blijkt een even groot of iets groter effect te hebben dan strategisch leesonderwijs. Of dat een belangrijke taak – opgenomen in de kerndoelen – is dat leerlingen leesplezier ontwikkelen en gemotiveerd zijn om teksten te lezen.

Laat ik teruggaan naar het begin van dit blog. Ik weet niet wanneer het gebeurd is, maar er is een moment gekomen dat begrijpend lezen een apart vak werd op de basisschool. Bij dit vak hoort een aanpak. Wetenschappers hebben onderzoek op onderzoek gestapeld, advies op advies gegeven en op een haast klinische wijze gekeken naar dit vak. Als de leraar maar op een bepaalde wijze haar les geeft, dan zal dit effectief zijn. Alle magie die het lezen van teksten heeft is eruit weggehaald. Mensen als Aarnoutse – die ik al 25 jaar in het onderwijs tegenkom – hebben het lezen compleet onttoverd en van magie ontdaan.

Als ik iets ben, dan is het een lezer. De liefde voor het lezen heb ik op de lagere school geleerd. Die verliet ik in 1977. Vanaf dat jaar ben ik op de middelbare school doorgegaan met lezen. Ik heb nooit of te nimmer een strategie geleerd en ik zou eerlijk gezegd niet weten waarom ik een strategie – die ik zelf niet of nauwelijks toepas – moet aanleren aan mijn leerlingen. Ik kan toetsen of ze de strategie kennen; of ze deze toepassen in een andere situatie heb ik nooit kunnen waarnemen.

Die onttovering, dat ontdoen van het lezen van magie zie ik als een geweldige fout in het leesonderwijs. Een van de zaken die ik zelden lees in rapporten en onderzoeken, is de vraag waarom je teksten leest met kinderen. Het lijkt mij – en daarin ben ik niet de enige – dat je informatieve teksten gebruikt om kennis over te brengen, dus om je leerlingen iets te leren over een onderwerp. Dat lijkt me de reden waarom je een tekst kiest en gebruikt. Niet om iets te oefenen, maar om iets te leren over de wereld. Als je hierbij goede teksten gebruikt, van goede schrijvers of vaardige vertellers, dan is de magie die lezen met zich meebrengt binnen een tel aanwezig. Natuurlijk kun jij als leraar laten zien hoe de tekst is opgebouwd en waarom de schrijver dit doet. Maar wat er wordt verteld, uitgelicht, toegelicht, verdedigd of hooggehouden, daar gaat het om.

Ik kan me niet voorstellen dat fictieve teksten, deze kunstwerken van verbeelding én magie, worden gebruikt voor begrijpend lezen. Als je ergens de magie uithaalt en zo de liefde voor lezen sloopt, dan is het wel als je een gedicht of tekst verdiepend gaat lezen. Als je als school dan wel als leraar een opdracht heb, is het om ervoor te zorgen dat teksten, die in de kern een kunstuiting zijn, met respect te behandelen. Maar dat doen we niet meer. We maken er een klinische exercitie van. Omdat onderzoekers, met kennis van onderwijskunde en taal, denken dat dit een goede insteek is. In mijn ogen is het misdadig.

Het SLO-rapport sluit af zoals veel andere rapporten. Kool en geit worden gespaard. Zo wordt geadviseerd om zowel onderwijs in strategieën als inhoudelijk leesonderwijs te geven. Ook moeten leerlingen vrij lezen en moeten ze schrijven en lezen met elkaar verbinden. Aandacht voor woordenschat is en blijft belangrijk. En natuurlijk de tip om slechts enkele leesstrategieën aan te bieden.

Dit rapport doet wat alle rapporten doen. Het maakt van het meest magische wat wij als mensen hebben, namelijk lezen, een abstracte tocht door een desolaat gebied. De onttovering is kaalslag.

Ik geef geen begrijpend lezen. Ik weiger het. Ik haat het.

 

Vorm en inhoud

In de stad waar ik woon en werk zijn schoolbesturen in een voortdurende concurrentieslag met elkaar om leerlingen. Een leerling levert geld op en hoe meer leerlingen je hebt, hoe meer geld er binnenkomt. Jonge leerlingen worden door hun ouders ingeschreven in de zogenaamde scholenring. Ouders geven hun scholen van voorkeur op en hopen dat hun kind terecht kan op hun eerste school van keuze. Bij die keuze zijn ze gebonden aan het postcodegebied waarin ze wonen. Ik weet dat bestuurders veel tijd van hun werkdag besteden aan het monitoren van de ontwikkelingen in die scholenring. Hoe staan hun scholen ervoor? Hoe staan de scholen van de concurrent ervoor? Etc.

In mijn stad is God niet leidend. Daar kun je van alles van vinden, maar het is eenvoudigweg een feit. De kerken lopen leeg. De rij voor mijn sportschool op zondagochtend is langer dan die voor de kerk om de hoek. Er zijn in Amsterdam veel bijzondere scholen, maar weinig ouders kiezen voor een school op grond van de denominatie. Mijn school valt onder een stichting ‘voor katholiek, protestants-christelijk en interconfessioneel onderwijs.’ Niet ver van onze school staat een kerk. God woont er niet meer. Er worden voorstellingen gegeven en een paar keer per jaar ontmoet de buurt elkaar op de grafstenen van de rijken die het zich konden veroorloven om in de kerk begraven te worden. Een ensemble oefent er op vrijdagmiddag etudes van Bach.

Als religie slechts een beperkte rol speelt in het dagelijks leven van ouders en dus ook bij hun schoolkeuze, dan is een belangrijke vraag hoe je als school ondanks het bijzondere karakter onderscheidend en aantrekkelijk kunt zijn voor die ouders. Waarom zouden zij voor jouw school moeten kiezen?

Het antwoord op die vraag wordt in toenemende mate gegeven vanuit de reclamehoek. Marketing is het toverwoord. Zo woonde ik kort geleden een presentatie van een meneer bij, die ooit een prijswinnende reclame had verzonnen. Eentje voor de Gouden Gids. U kent de reclame vast wel. Een onverlaat maakt een enorme scheur in het glas van een bassin waarin een haai rondzwermt. Een medewerker van het aquarium belt met een glaswinkel. Daar hebben ze louter matglas. Waarop de medewerker zegt: ‘Dan kijk ik nog even verder.’ De reclame eindigt met een beeld van de haai die richting de scheur in het glas zwemt. De filmmuziek van Jaws klinkt hard en dreigend. Hoe het met de de haai en de medewerkers van het aquarium is afgelopen is onduidelijk; het lot van de Gouden Gids kennen we allemaal.

Achterliggende gedachte bij zo’n presentatie van een marketingman is dat een school een merk moet zijn of worden. In De Volkskrant stond vandaag een reportage waarin werd verteld dat ook in de politiek steeds meer in de marketingrichting wordt gedacht. Nu, zoals Tjeenk Willink schrijft, ideologieën zijn verbleekt (het afschudden van de ideologische veren door Kok, weet u nog?) is de vraag wat politieke partijen van elkaar onderscheidt. De PvdA ging in de slag met een merkenman, iemand die de PvdA omturnt richting Partij van de Zekerheid. Wie partijleider Lodewijk Asscher volgt, zal in zijn tijdlijn het woord ‘zeker’ vaak tegenkomen. Zo luidt de tekst van de vastgemaakte tweet op zijn Twitter-pagina: “Zeker zijn dat ieder kind zijn of haar dromen na kan jagen.” Denk je aan zeker, dan denk je aan de PvdA, om die oude slogan van Croma maar eens te parafraseren.

Ik moet bij dit alles denken aan een prachtige passage uit (volgens Der Spiegel) een van de beste Duitse boeken van 2018. Het boek is Opperduitsland van Alexander Schimmelbusch. De hoofdpersoon luncht met een hoge meneer van Daimler en het gaat over auto’s en de wijze waarop je een merk of product positioneert:

Een merk verkoopt een droom, een idee of een overtuiging. Tijdens de presentatie liet de marketingman ons allerlei merken zien met de vraag welke droom door dat merk werd verkocht. Een leuke quiz voor de late zaterdagavond, maar om dit nu richting het onderwijs om te buigen? Ik twijfelde ernstig aan nut en noodzaak hiervan.

Dat zo’n man een platform krijgt en zijn geld verdient door scholen te adviseren om onderscheidend te zijn door allerlei marketingtrucs toe te passen, vind ik zorgwekkend. Of, zoals Victor het in Opperduitsland noemt, ‘zielig en deprimerend.’ Ik was dan ook afgehaakt en zat wat te lezen in een interessant boek over leesonderwijs toen een schoolleider door de hele zaal brulde: “Dat vind ik nou jammer Martin, dat je niet meedoet.” Dat zou hij niet moeten doen, maar iedereen maakt zijn of haar eigen keuzes.

En die keuze zou wat mij betreft moeten zijn dat je het hele marketinggeklets achterwege laat. Onderwijs is niet iets wat je moet verkopen. Als het onderwijs een kwestie van marktaandeel is geworden, dan kun je wat mij betreft maar beter de tent sluiten. De wettelijke opdracht is niet om zoveel mogelijk leerlingen te binden en daardoor veel geld te genereren, maar om (goed) onderwijs te verzorgen voor kinderen in de leerplichtige leeftijd. Dat lijkt me een even simpele, noodzakelijke als voldoende taak. Groeien doen de leerlingen wel – een school mag bescheiden in omvang zijn.

Maar de praktijk is anders. Scholen zoeken naar manieren om onderscheidend te zijn en om leerlingen te binden. Daarom zijn er in Amsterdam veel scholen die ontwikkelings- of ervaringsgericht zijn, of die op basis van de ideeën van Maria Montessori of Helen Parkhurst hun school inrichten. Het onderscheidende is de vorm, waarbij wordt gedacht dat je vandaar uit een sterk merk kunt zijn.

Ik denk dat je een school moet bouwen op basis van de inhoud. Wat wil je dat je leerlingen na acht jaar kennen en kunnen? De vorm komt aan het eind van het proces, nadat je eerst minutieus hebt onderzocht wat het ‘wat’ van het onderwijs nu feitelijk is. Gesprekken over het ‘wat’ van het onderwijs worden niet of nauwelijks gevoerd. De vorm is leidend. Zo zijn er scholen die, om maar onderscheidend te willen zijn, plots overstappen op ontdekkend leren. Het lijkt me zinvol om eerst eens een tijdje na te denken over de vraag wat de leerlingen zouden moeten ontdekken en hoe je het, als je het al wilt doen, zo goed organiseert dat de leerlingen wel minimaal de kerndoelen en referentieniveaus halen.

Als je al onderscheidend wilt zijn, dan zou je onderscheidend moeten zijn op de kwaliteit. Als die hoog is, dan heb je een zinvol verband gelegd tussen de inhoud van je onderwijs en de vorm. Daar zouden besturen eens naar moeten kijken. De scholenring dicht en kijken of alle leerlingen eind groep 3, eind groep 5 en eind groep 8 goed kunnen lezen, om maar eens een voorbeeld te noemen. Want als je een beetje rondneust in mijn onderwijsstad, dan zie je dat de kwaliteit een stuk beter kan.

Laten we het onderwijs eens vergelijken met een automerk. Ik denk dat ons onderwijs  een Trabant is, niet veel meer. Besturen, schoolleiders en leraren denken echter dat hun Trabant een Ferrari kan zijn.  Niet als je niet eerst een betere krachtbron bouwt (de inhoud) en daar een geweldige carrosserie omheen bouwt (de vorm). Dan en slechts dan. Nu is het met de Trabant aanschuiven in een lange file van middelmatig presterende onderwijslanden. Geef de buitenkant een fris kleurtje, zet er hippe banden onder, maar het blijft een pruttelend tweetaktje.