Een gedicht in de klas

Vooraf

Ik was vorig jaar op vakantie in Zuidelijk-Afrika. Van die reis was het verblijf in Swaziland, een arm land maar gezegend met een majestueuze natuur, het fijnst. Ik sliep in een eenvoudig tentje midden tussen diverse dieren die rond schooierden op zoek naar voedsel. Impala’s keken je verbaasd aan als je ’s morgens je hoofd buiten de tent stak om het weer te proeven.

Het fraaiste dier dat ik tijdens deze reis zag was een dikdik. De dikdik is een kleine antilope. Zijn naam is afgeleid van het geluid dat het maakt als er gevaar dreigt. En dat gevaar is alom. Ik zag tijdens de reis hyena’s met bloed aan de bek uitgeteld in de zachte winterzon liggen. Een neushoorn sloeg op de vlucht toen over de savanne een luipaard zich naar een drinkplaats bewoog waar de rinoceros eerder rustig had staan drinken. En bij het minste of geringste geluid schoten impala’s en zebra’s er vandoor.

Volgens mijn gids was het een mooi toeval dat ik de dikdik zag. Het dier is nogal schuw en laat zich derhalve weinig zien. Hij had er in al zijn jaren als gids maar enkele gezien. Een klein en frèle dier als de dikdik is een interessante prooi voor de jagers van de Zuid-Afrikaanse vlakten en blijft daarom het liefst buiten beeld.

De dikdik

In de bundel Laat een boodschap achter in het zand van schrijver/dichter Bibi Dumon Tak en illustrator Annemarie van Haeringen staat een gedicht waarin de dikdik een nijlpaard interviewt. Spraakverwarringen tussen de dikdik en het nijlpaard leiden tot agressie bij de laatste. Die waarschuwt de dikdik: Je speelt met je leven, mannetje van de radio, nog even en ik stap op. In St. Lucia, een Zuid-Afrikaanse kustplaats aan de Indische Oceaan, staan overal borden die je waarschuwen voor deze agressieve dieren. En dat is geen overbodige luxe:

De dikdik en het nijlpaard behoren tot de evenhoevigen, net als de giraf, de kameel en de kantjil. Deze dieren tref je allemaal in het boek van Dumon Tak en Van Haeringen. Dumon Tak vertelt in een heerlijke uitzending van De Grote Vriendelijke Podcast over de totstandkoming van de gedichten en daarmee het boek. Het eerste gedicht in het boek, over de giraf, was ook het eerste gedicht dat ze schreef. Het was niets, aldus de schrijver. Ze wilde het project eigenlijk opgeven, maar kwam tot het inzicht dat ze teveel over het dier wilde vertellen. Dumon Tak koos ervoor om zich bij de giraf te beperken tot het enorme hart en de enorme slagaders die het dier heeft om het zuurstofrijke bloed naar de hersenen te pompen. In haar woorden: dat hart van jou, die helse heimachine, die het bloed je kop in knalt, zouden wij dat samen met jouw nek eens mogen lenen? Dat werkte goed en werd het richtsnoer voor de andere gedichten. In de beperking toont zich de meesterdichter.

 Voorkennis

We hebben meerdere exemplaren van de dichtbundel op school en met enige regelmaat worden er gedichten uit Laat een boodschap achter in het zand gebruikt bij leeslessen of lessen VL/CR. Ook lezen leerlingen het boek zelfstandig tijdens de momenten dat we stillezen.

Deze week heb ik het gedicht de bongo uit de bundel gekopieerd en uitgedeeld. Ik gebruikte het voor een les technisch lezen, maar ook voor VL/CR. De voorbereiding kostte me weinig tijd. Zowel de leerlingen als ik (zie boven) hadden genoeg voorkennis om het gedicht te kunnen lezen. De leerlingen hadden tijdens ons thema Afrika geleerd over de diverse Afrikaanse landschappen en de kenmerken hiervan. Ze hadden ondertussen allemaal een dier gekozen waarover ze een presentatie zouden maken en waarin ze zouden uitleggen waarom het dier zo goed past en weet te overleven in dat landschap.

Dit is het gedicht:

De les

Ik liet het boek zien, vertelde over de werkwijze van Dumon Tak – een aspect van het dier uitvergroten – en over het feit dat de bongo een Afrikaans dier is dat je ondanks zijn geweldige strepen moeilijk kunt zien in het tropisch regenwoud. Een week eerder had ik ze nog laten zien dat de giraf eigenlijk uitstekend is toegerust om redelijk onzichtbaar te zijn op de savanne.

 

De bongo

Tijdens de eerste ronde van het lezen van het gedicht heb ik enkele woorden en begrippen uitgelegd en ben ik wat langer stil blijven staan bij de stoffen die de bongo nodig blijkt te hebben om te kunnen stralen met die strepen en maansikkel. Tijdens de volgende lezingen zijn we steeds dieper ingegaan op de tekst. Herkenden de leerlingen het uitvergroten van één kenmerk van het dier door de schrijver?

We keken naar de opbouw van het gedicht, de wijze waarop Dumon Tak rijm gebruikt en hoe ze jou als lezer direct betrekt in het gedicht. Dat je direct heel stil moet zijn heeft een relatie met de schichtigheid van de bongo.

De tekst riep vragen op. Er werden ook conclusies getrokken. Zo was het voor veel leerlingen direct duidelijk dat het dier een herbivoor is en waarschijnlijk een herkauwer. Kennis uit eerdere thema’s werd opgehaald en gebruikt. De vragen werden voor een groot deel beantwoord door een korte informatieve tekst over de bongo die ik op het bord projecteerde. Die tekst meldde onder meer dat bij de bongo zowel de mannetjes als vrouwtjes hoorns hebben. En dat de vrouwtjes in groepen leven en de mannetjes solitair. In een korte tijd hadden ze enorm veel kennis opgedaan over een dier dat in Afrika leeft. De leerlingen zagen in hoe ze, gestuurd door hun eigen onderzoekje naar een dier, gerichte vragen stelden en logische conclusies trokken.

Daarna lazen we het gedicht nog enkele keren samen. Ik wees ze op de opsommingen in het gedicht en het gebruik van de komma hierbij. Ze hadden hierover ’s morgens tijdens de spellingsles instructie over gekregen en ermee geoefend. Ook genoten we samen van het beschrijven van het foerageren van de bongo en het doel ervan. Wat is lik je lichtjes aan toch een prachtig stukje als je er even bij stilstaat en over nadenkt.

Tot slot lazen de leerlingen om beurten een strofe van het gedicht voor – kon ik eindelijk weer eens het beurtenbakje gebruiken – waarbij ze de technieken die ze bij het theaterlezen hebben geleerd toepasten. Toen leerling M. de laatste strofe voorlas, ging als vanzelfsprekend zijn vinger waarschuwend de lucht in.

Later die dag hadden ze tijd om aan hun eigen dieronderzoek te werken. Dit ging vlot en vrolijk. Daar heeft het gedicht van Dumon Tak zonder twijfel toe bijgedragen.

 

Advertenties

Terug naar de basis

Verdiepend lezen/Close Reading

Veel Nederlandse leraren zijn enthousiast over verdiepend lezen of close reading. Dat is mooi. Deze aanpak biedt de leraar een methodiek waarbij de tekst centraal staat. We hebben ons in het basisonderwijs verloren in het idee dat je leerlingen leesstrategieën moet aanleren. Langzaamaan keren we terug naar waar het bij lezen om gaat: de inhoud van de tekst.

Als het om verdiepend lezen/close reading (VL/CR) gaat, dan zijn er wat mij betreft twee zaken die je als leraar in het oog moet houden. Allereerst moet je ervoor zorgen dat het geen activiteit wordt die er bij komt. Ik ken scholen waar naast Nieuwsbegrip of een methode voor begrijpend lezen ook gewerkt wordt met VL/CR. Dit lijkt mij een extra belasting, die ook nog eens voor minder eensluidendheid in je didactische aanpak zorgt. Ten tweede is de methodiek van VL/CR een middel en geen doel. Het is zaak om de methodiek in te oefenen, zodat je deze vaak kunt inzetten, zonder dat het je teveel voorbereidingstijd kost. Ik denk namelijk dat VL/CR een eenvoudige methodiek is die de kennis van leerlingen over de onderwerpen waarover wordt gelezen, over teksten in het algemeen en het perspectief van de schrijver in het bijzonder, om maar enkele zaken te noemen, sterk kan verbeteren. Ik zal dat in dit blog toelichten.

We doen het al jaren

Ik werk op een school waar leraren veel lezen. Dat is fijn. We praten regelmatig met elkaar over de boeken die we van en aan elkaar lenen. We hebben favorieten, er zijn boeken die ernstig teleurstellen en er zijn schrijvers die ons fascineren. In de gesprekken over deze boeken doen we iets wat we leerlingen willen leren, namelijk praten over die boeken. Wat vinden we goed aan een boek? Wat fascineert ons aan een passage of hoofdstuk? Er zijn passages die we hebben herlezen of in gedachten hebben onderstreept, daarover willen we het met elkaar hebben. Het boek dat we hebben gelezen bindt ons samen. Het is niet iets wat we passief tot ons nemen, maar ons dichter bij elkaar brengt.

Dit was ik ook gewend toen we op de middelbare school in de klas teksten lazen en met elkaar bespraken. Ik weet nog wat een fascinerend gesprek we in de tweede klas hadden toen we klassikaal het korte verhaal De binocle van Louis Couperus lazen.

De leraren die ons artikelen uit kranten lieten lezen bespraken met ons over het perspectief van de schrijver. Leraren geschiedenis hebben waarschijnlijk in hun opleiding het boek De constructie van het verleden van Chris Lorenz gelezen. Zij weten, onder meer uit de passages over de Franse revolutie, dat het perspectief van de ooggetuige mede bepaalt wat zij ziet of noteert. Elke ontwikkeling, of dit nu in de politiek, de cultuur of de wetenschap is, kan vanuit diverse perspectieven worden bekeken en beschreven. Wie weinig geeft om het behoud van regenwouden zal een andere tekst schrijven dan de schrijver die natuurbehoud zeer wezenlijk vindt.

Die perspectieven hebben schrijvers van romans en verhalen ook. De jeugd van David Vann is van invloed op zijn onderwerpkeuze en de uitwerking van de boeken die hij schrijft. De 11-jarige jongen die in Goat Mountain zo triggerhappy is dat hij een stroper doodschiet alsof het een hert is, weerspiegelt de drang die Vann voelde toen hij in zijn puberteit met zijn geweer op straatlampen schoot. Als buurtgenoten geschrokken voor het raam kwamen staan, richtte hij zijn vizier op hen. Hij schoot echter niet.

Wie de boeken van Gerard Reve of Willem Jan Otten wil begrijpen, is geholpen met de kennis dat beiden op latere leeftijd het katholieke geloof hebben omarmd. Net als de grote Franse schrijver J.-K. Huysmans overigens.

Ik schreef eerder over de lerares Engels van St. Thomas the Apostle, die met haar leerlingen MacBeth besprak. Ze benadrukte de kennis die de toeschouwers hadden en bijbelse verwijzingen zonder enig probleem herkenden en konden plaatsen. Ik merkte deze week bij het lezen in groep 6 van het gedicht de bongo van Bibi Dumon Tak hoe belangrijk die voorkennis is voor het begrip. Ze beschrijft hoe dit evenhoevige dier ’s avonds het tropisch regenwoud verlaat om op de savanne te grazen, waardoor het stoffen binnenkrijgt die voor de camouflagestrepen op de flanken van belang zijn. Zonder die stoffen zal het dier dof worden ‘en verdwijnt de glans onder het stof.’ Hier kon ik mijn leerlingen helpen door de relatie met het bijbelboek Genesis (3:19) te maken: “in het zweet uws aanschijns zult gij brood eten, totdat gij tot de aardbodem wederkeert, omdat gij daaruit genomen zijt; want stof zijt gij en tot stof zult gij wederkeren.”

Wederkeer

Met VL/CR keren we terug naar wat de kern van lezen is. In Een geschiedenis van het lezen beschrijft Alberto Manguel hoe monniken bijeen zaten en zich over oude teksten bogen. Er wordt door hen gelezen, maar dit lezen is niet het lezen dat sinds Ambrosius opgeld doet in onze samenleving. Een van de monniken las de tekst hardop voor en werd onderbroken door de anderen om over die tekst vragen te stellen of om erover te discussiëren.

In een van de verhalen van de Britse cultuurfilosoof George Steiner vertelt hij hoe rabbi’s op weg naar de gaskamers met elkaar blijven discussiëren over een passage uit de thora. Tot op het allerlaatste moment in hun leven staat de tekst, de betekenis van de tekst en de mogelijke interpretaties ervan centraal.

En denk eens aan de memorabele passage uit het boek De sprekende slang van Nico Dros. Het Texelse dorp Oosterend raakt in 1926 ernstig verdeeld over de vraag hoe de passage in Genesis 3 over de sprekende slang moet worden begrepen, letterlijk dan wel allegorisch. Twee broers die het onderling oneens zijn gaan met de bijbel voor zich tegenover elkaar aan tafel zitten en slaan elkaar om de oren met passages en citaten om de ander te overtuigen van diens ongelijk.

Dit zijn drie voorbeelden van waar teksten mede toe dienen, namelijk om erover te praten, te discussiëren, deze te herlezen, deze tegen het licht te houden, etc. Als een leraar dit in de klas terugbrengt doet zij wat al eeuwen bij ons hoort. Natuurlijk zetten wij als lezers strategieën in. Maar die strategieën zijn hoogstens een middel. Leerlingen hebben er meer aan als ze met elkaar teksten lezen, de bespreken, becommentariëren en eventueel verwerpen. VL/CR zijn geen nieuwe methodieken, het zijn aan het stof van de vergetelheid onttrokken opvattingen over wat een tekst vermag.

Eenvoud

Over teksten praten is een vaardigheid die we eigenlijk allemaal wel bezitten. Als de leraar een goede tekst heeft gevonden, dan is het spel zo op de wagen. En leraren vinden goede teksten door het te doen. Als een leraar veel leest dan is het selectieproces van een goede tekst wellicht eenvoudiger, maar ook een minder belezen leraar zal snel goede teksten weten te vinden.

En vergeet niet dat VL/CR een methodiek is. Het is geen keurslijf. Omdat de tekst centraal staat, moet deze niet worden gesmoord door een strakke lesopbouw of een verwerkingsdoel dat wellicht leuk is maar weinig effectief is. Een beetje leraar laat de leerlingen na het lezen van teksten schrijven. Steiner zei al dat het maken van aantekeningen in de marge van de tekst een vorm van conversatie met de schrijver is. Je schrijft terug, zo zei hij.

Het gaat wat mij betreft bij VL/CR om de eenvoud. Zoals mijn collega Heleen Buhrs scherp opmerkte: Eigenlijk moet je een les CR in vijf minuten kunnen voorbereiden. Als je een ervaren lezer bent, kun je met een tekst al snel de diepte in met leerlingen. Probeer het maar eens.

Het lerarencollectief

Ik leen, aan het begin van dit blog over de start van het lerarencollectief, een uitspraak die aan Gandhi wordt toegeschreven:

Alles wat je voor mij doet zonder mij, doe je tegen mij.

Het Nederlandse onderwijs gelijkt qua organisatie en onderlinge verbanden op een combinatie van een pan spaghetti en een gordiaanse knoop:

Bron

Leraren spelen, hoewel ze in het onderwijs een van de hoofdrolspelers zijn, in die kluwen van belangen slechts een bescheiden rol. Daar kun je veel over zeggen. Onder meer dat de vakbonden die rol zijn kwijtgeraakt. De uit de onderlinges ontstane verenigingen waarin vaklui zich organiseerden hebben de laatste decennia niet aangetoond veel voor de leraar, het beroep en de status van het beroep te kunnen betekenen. Laten we eerlijk zijn, pas toen Jan van de Ven en Thijs Roovers met hun rebellenclub Po in Actie aan de boom begonnen te schudden, kwamen de vakbonden in beweging.

De analyse die Jan en Thijs met René Kneijber gisteren in De Balie maakten, klopt: Het ontbreekt in het Nederlandse onderwijs aan een sterke beroepsvereniging. En als we Jan, Thijs en René mogen geloven, dan gaat die beweging er nu eindelijk komen. Het lastige is evenwel dat de vorm in dit geval voor de inhoud uit gaat. In deze eerste fase van het oprichten van een lerarencollectief is het massa krijgen van de organisatie het doel. Voor begin 2020 moeten er 10.000 leraren zich hebben ingeschreven om dit initiatief een levenskans te geven. Kneijber zei gisteravond in De Balie: “Als het nu niet lukt, dan lukt het nooit meer.” Dat is waarschijnlijk een juiste opmerking, maar het nam bij een aantal mensen in de zaal niet de aarzeling weg om lid te worden. Ze hebben die aarzeling, omdat niet duidelijk werd in welke richting zo’n lerarencollectief zich gaat ontwikkelen. Dat snap ik goed, maar je moet ergens beginnen, niet?

Als je kijkt naar bovenstaand schema, dan kun je niet anders dan concluderen dat een beroepsvereniging ontbreekt. Het kan derhalve geen kwaad om een voet tussen de deur te krijgen. Zo zorg  je ervoor dat bij gesprekken over en ontwikkelingen binnen ons beroep de leraren aan tafel zitten en zeggenschap hebben. Dat geldt wat mij betreft vooral op de gebieden van scholing en de beroepsstandaarden waaraan leraren zouden moeten voldoen. Maar goed, daar ga ik niet over.

Wat de inhoud wordt waarmee het collectief zich zal bezighouden is nader te bepalen. Over hoe dat gesprek moet worden gevoerd heb ik evenwel een helder idee. Het citaat dat aan Gandhi wordt toegeschreven is opgenomen in het boek Tegen verkiezingen van David van Reybrouck. Daarin benoemt de auteur het probleem van de representatieve democratie. Hij schrijft onder meer:

…zelfs wie met de beste bedoelingen het volk bestuurt zonder het erbij te betrekken, bestuurt het maar half.

Het op te richten collectief heeft de kans om de leraren er optimaal bij te betrekken. Van Reybrouck presenteert enkele oplossingen voor het ongemak dat velen voelen bij het huidige politieke stelsel. Ze zijn even eenvoudig als (mogelijk) effectief en prima toepasbaar bij dit initiatief. Stel dat er op termijn een grote groep leraren lid is van het lerarencollectief. Dan kun je door middel van loting een representatieve groep leraren bij elkaar roepen, die zich met elkaar over zaken buigen die de beroepsgroep aangaan. De uitkomsten van zo’n bijeenkomst zouden richting kunnen geven aan het collectief en eventueel ter fiattering worden voorgelegd aan de leden van het collectief. Een volgende keer worden andere leraren geloot en uitgenodigd met elkaar in gesprek te gaan. Het is een manier om veel leraren inhoudelijk te betrekken en inspraak te geven. Ik denk dat de passage uit Van Reybroucks boek over een artikel van James Fishkin in Atlantic Monthly een mooie wegwijzer zou kunnen zijn voor de wijze waarop de organisatie van het lerarencollectief wordt vormgegeven.

Dit alles is toekomstmuziek. De eerste vraag die voorligt is of leraren zich zouden moeten aansluiten bij het lerarencollectief. Ik denk dat wanneer we iets te zeggen willen hebben, als we  – met andere woorden – de van spaghetti gemaakte gordiaanse knoop willen ontwarren, er geen andere keuze is. Veel van wat er in het onderwijs wordt gedaan, wordt zonder ons gedaan. Politici en beleidsmakers moeten niet vreemd opkijken als dit wordt ervaren als tegen ons. Dat moet worden doorbroken. Zo’n collectief is in ieders voordeel.

 

Discipline en afstand

Wie met het openbaar vervoer door Londen reist krijgt geen al te florissant beeld van de Britse hoofdstad. Vossen rennen langs een spoor van plastic en lege bierblikken met de treinen mee. De huizen die je ziet hebben de raamventilatoren die we in Nederland nog in de jaren ’70 van de vorige eeuw hadden. De beslagen ramen weerspiegelen het vochtprobleem waarmee vele huizen te kampen hebben.

Londen in gesegregeerd. Wat we in een stad als Amsterdam proberen te voorkomen is hier al een feit. Vandaag bezochten we Michaela Community School in de buurt van het nieuwe Wembley Stadion. Het is een middelbare school met leerlingen van wie de (voor)ouders een lange weg afgelegd hebben om in Londen hun toekomst top te bouwen. De school is multicultureel. Dit geldt niet voor de lerarenstaf. Die is homogeen. Het zijn over het algemeen keurig geklede witte jongemannen en -vrouwen die voor de klassen staan en met hun stem en voorkomen de leerlingen van deze school in het gelid houden.

Dit blog gaat over het spanningsveld tussen structuur en discipline. En over liefde voor de leerlingen. Waar ik gisteren aangenaam getroffen werd door een schoolstructuur die het leren van de leerlingen schraagt en hen ondersteunt om als een jongvolwassene van het leren en het schoolleven te genieten en hen een veilige haven biedt na schooltijd, daar trof ik vandaag een school die discipline als uitgangspunt neemt en daardoor leerlingen niet leert wat ze zouden moeten ontwikkelen, namelijk zelfdiscipline.

Ik begin mijn verhaal in de lunchruimte. Op Michaela Community School lunchen alle leerlingen verplicht op school. Dat lunchen gaat in een moordend tempo, waarbij leerlingen met elkaar moeten praten over vooraf bedachte onderwerpen. Vandaag moesten de leerlingen praten over of je later leidinggevende zou willen zijn en wat een goede leidinggevende kenmerkt. Een leraar leidde het gesprek in en koppelde dit later terug. Vervolgens werd de leerlingen gevraagd om complimenten te geven, bij voorkeur aan de leraren. Vier leerlingen in een zaal van ongeveer 100 leerlingen kregen de kans om iets te vertellen. De feedback die ze kregen van de leidende leraar was louter negatief. De een sprak te zacht, de ander had een te algemeen compliment, terwijl een derde een compliment gaf dat over het gedrag van de tafelgroep ging. En dat was niet de bedoeling.

De sfeer in de zaal was bedrukt. Twee leerlingen werden door een zeer jonge leraar uit de zaal gehaald. De ene zat iets te onderuitgezakt, terwijl de ander zich, aldus deze leraar, te vrijpostig gedroeg richting de gasten die de school bezochten. Op weg naar de eetzaal was het me al opgevallen dat leerlingen in een lange rij achter elkaar aanliepen en niet met elkaar spraken. Ook in de klassen die ik bezocht spraken leerlingen niet. Behalve wanneer de leraar er specifiek om vroeg.

Als je kijkt naar effectieve lestijd, dan kun je niet anders zeggen dan dat de school dit goed voor elkaar heeft. Een les van 50 minuten is ook een les van 50 minuten. Kom daar maar eens om in het Nederlandse onderwijs. De leraar legt uit, stuurt aan en bepaalt. In klassen, waarin rond de 30 leerlingen zitten, is het rustig en het gaat het er gedisciplineerd aan toe. Vanuit het perspectief van de leraar die les wil geven is dit natuurlijk aanlokkelijk. Maar onderwijs heeft naast een didactische ook een pedagogische component. En die ontbreekt mijns inziens te veel.

Er wordt weleens gezegd dat onze school de Nederlandse Michaela Community School is. Dat is-ie niet. In de biografie van Alan Turing staat dat Turing met vreugde terugdacht aan zijn lagereschooltijd. De school voelde als een huiskamer. We hebben onze school en onze klassen niet ingericht als een huiskamer, maar we willen wel dat al onze leerlingen zich er thuis voelen. En we willen ook dat de gasten die wij ontvangen zich prettig en gezien voelen. En als ik vanuit mijn rol als leraar spreek dan kan ik alleen maar zeggen dat relatie het uitgangspunt is. We trekken namelijk samen een tijdje op en dan kun je het maar beter goed hebben met elkaar.

Het is wellicht een rare constatering, maar aan Michaela Community School hangt een grote banner om aandacht voor de school te generen. Naast informatie over de school staat er ook een levensgrote foto op. Drie lachende personen zitten aan een tafel. Voor hen liggen schriften en boeken. De drie personen op de foto zijn leraren.

 

 

Vos op het plein

“Dat het stil is in de klas zegt niets over de kwaliteit van de leraar. Stil en rustig is een voorwaarde, geen verdienste.”

(Eamon Connolly, Headteacher St. Thomas the Apostle)

We have scorched the snake, not killed it

Ik bracht vandaag een bezoek aan de katholieke jongensschool St. Thomas the Apostle, een middelbare school in een complexe Londense wijk. Als jurylid van de jury Excellente Scholen heb ik menig middelbare school in Nederland bezocht, maar nergens heb ik zoveel kwaliteit bij elkaar gezien als op deze school.

St. Thomas the Apostle wordt omschreven als strikt. Een school waar alles en iedereen in het gareel moet lopen. Dat is niet juist. De school is niet strikt, maar is gefundeerd op een structuur die ervoor zorgt dat de lestijd optimaal wordt benut. In een klas, op een school, met veel gestandaardiseerde processen en heldere gedragsverwachtingen lekt er weinig onderwijstijd. Door de kleine dingen – kauwgom, telefoons, aanspreektitel, etc. – goed te regelen ontstaan geen grote problemen en kun je gewoon lesgeven.

Ik zat bij een les Engelse literatuur en daar hebben de leerlingen 50 minuten zeer hard gewerkt. Er werd gesproken en geschreven over diverse passages uit MacBeth van Shakespeare. De paranoia van MacBeth en lady MacBeth kwam naar voren. De vraag waarom alle moorden buiten het gezichtsveld van de toeschouwers plaatsvinden, met uitzondering van die MacBeth, werd belicht en besproken. De vraag welke voorkennis de toeschouwers in die tijd meenamen als ze naar zo’n stuk gingen kwam aan bod. Verder vroeg de geweldige lerares, miss Rodin, de leerlingen: Waarom is de metafoor over de slang zo belangrijk voor het begrip van het toneelstuk? De leerlingen hadden een essay geschreven, daarop feedback gekregen en enkele tekortkomingen werden besproken. Hierna schreven alle leerlingen ter plekke een tweede versie, waarop de meesten van hen tijdens de les feedback kregen. Morgen hebben de leerlingen een test. Ze weten wat ze moeten weten en moeten kunnen om een goed cijfer te krijgen. Ze kregen nog enkele voorbeelden voor hun essay van de lerares; voorbeelden die ze zelf had geschreven.

De leerlingen in deze klas zijn 15 jaar oud. Ze wonen in een zeer complexe Londense wijk en komen uit gezinnen die veel sociale problematiek kennen. Wellicht kent u de film Renaissance Man (1994) waarin een mislukte ondernemer, gespeeld door Danny DeVito, een stel rekruten moet laten slagen voor hun basistraining. Hij doet dit onder meer door ze wegwijs te maken in het werk van Shakespeare. Leuk maar ongeloofwaardig. Vandaag zag ik hoe geloofwaardig het is om je literaire klassieken te onderwijzen aan jonge leerlingen. Het was een rijke les, met veel vragen, interactie en schrijven. Prachtig om te zien, geweldig om te ervaren.

In alle klassen waar ik vandaag langs en binnenliep werd les gegeven. Stof werd herhaald, besproken, uitgelegd en geoefend. Leerlingen zaten stil in de klas, maakten werk en overlegden waar nodig rustig met elkaar. Als je weinig tijd hebt om leerlingen die met een achterstand je school binnenkomen zo ver mogelijk te brengen, dan heb je geen tijd te verliezen. Zo weet de school dat veel van de leerlingen die instromen laaggeletterd zijn. Daarom wordt er ’s morgens eerst 25 minuten samen gelezen, klassikaal. De twee jongens die de rondleiding verzorgden, lazen hierdoor veel; thuis kwam het er minder van. Bovendien, wat is thuis? Een van de leerlingen woont al twee jaar met zijn ouders en drie broers en zussen in een bed & breakfast. Op één kamer. Dan wordt school je thuis en is thuis de plek waar je eet en slaapt.

Leraar in de steigers

Londen is een stad in de steigers. Overal wordt gebouwd en uitgebreid. In het Nederlandse onderwijs is de term scaffolding ingeburgerd. Leerlingen krijgen veel ondersteuning en hulp aangeboden om nieuwe lesstof te leren. Langzaam maar zeker trekt de leraar zich terug; de steiger wordt afgebroken.

Voor leraren is scaffolding eveneens van wezenlijk belang. De structuur die St. Thomas the Apostle heeft aangebracht, zorgt ervoor dat startende leren zich ten volle kunnen richten op hun primaire taak. Ze krijgen klassen en leerlingen die de mores van de school van binnen en van buiten kennen. Leerlingen ook, die weten dat deze school hun springplank kan zijn naar een goede toekomst. Greg Ashman schrijft in zijn boek The truth about teaching dat startende leraren bij het klassenmanagement het beste de behavioristische benadering kunnen gebruiken. Dat zie je beginnende leraren op deze school doen. Ervaren leraren hebben dat niet nodig. Ze profiteren optimaal van de structuur en kunnen hierdoor geweldige lessen geven. Om het simpel te zeggen: Leraren op St. Thomas the Apostle oefenen veel meer dan leraren op scholen, zoals in Nederland, waar de rust in en buiten de klassen vaak ver te zoeken is.

De onderliggende structuur van de school is een middel om het doel, geweldig onderwijs geven en fantastische resultaten halen, te bereiken. De misvatting is vaak dat de structuur het doel is. Een andere misvatting is het idee dat een school met een heldere structuur geen oog heeft voor de leerlingen. Er is voortdurend contact tussen schoolleiding en leraren met de leerlingen en de gesprekken en contacten zijn zeer persoonlijk. Leraren tonen oprechte belangstelling voor hun leerlingen en delen de ambities die de leerlingen hebben. Connolly vertelde het verhaal van een gestructureerde school waar de leerlingen in opstand waren gekomen. Dat was niet vanwege die structuur, maar omdat de resultaten van de leerlingen niet beter werden. Wat had het voor zin om je in de school netjes te gedragen als dat het enige resultaat van onderwijs was?

10.000 vossen

Er leven zo’n 10.000 vossen in Londen. Connolly vertelde dat deze dieren hondsbrutaal zijn. Een baby was zelfs aangevallen door een vos. In gedachten schudde ik mijn hoofd en dacht een urban legend te horen. Maar Connolly bleek, toen ik het nazocht, gelijk te hebben. We kwamen er op, omdat op het stille plein, op deze stille en heerlijke school een vos in de zon zat. Het keek brutaal onze kant op. Nee, niet brutaal. Tevreden eerder. Precies zoals leerlingen zich op die school voelen. Iets wat jij als bezoeker ook voelt.

Wat een geweldige school.

 

 

Alle (financiële) macht aan de leraar

Lid der Tweede Kamer der Staten-Generaal, Paul van Meenen, kwam met het voorstel om het onderwijsgeld niet meer aan de besturen, doch aan de scholen (lees: de leraren) te geven. Ik reageerde op Twitter met de opmerking: Niet doen! Ik zal uitleggen waarom ik dit idee, dat nog uitwerking en (eventuele) behandeling in de Kamer behoeft, bij mij niet tot enthousiasme leidt.

Geld dat rechtstreeks naar scholen dan wel leraren gaat in plaats van naar de besturen is een fundamentele wijziging van het huidige stelsel. Mijn eerste vraag is, of leraren dit willen. Zitten ze erop te wachten dat ze invloed krijgen op de wijze waarop dit geld uitgegeven wordt? Het blijft een mantra mijnerzijds, maar wie de conclusies van de commissie Dijsselbloem honoreert onderzoekt dit. Het zou wat zijn als we Van Meenen achteraf van regentschap moeten betichten als hij leraren ergens mee opzadelt waar ze zelf niet op zitten te wachten. Het lijkt me zinvol de kwestie aan het veld voor te leggen, om het maar eens in dat heerlijke bestuursjargon te zeggen.

Wat me verder interesseert is de vraag of het wettelijk kan. Artikel 23 van de grondwet regelt de vrijheid van onderwijs. Het is een wet die van de overheid het nodige vraagt. Enerzijds willen overheden sturend kunnen optreden, terwijl ze anderzijds weten dat ze afstand dienen te houden. Zoals de Onderwijsraad het formuleerde:

Bijzondere scholen gaan uit van het particulier initiatief en kunnen gestoeld zijn op levensbeschouwelijke of religieuze overtuigingen. Vrijheid van onderwijs houdt in dat overheden zich niet mogen bemoeien met bijzondere scholen voor zover het om zaken van hun richting gaat en dat zij terughoudend moeten zijn als het gaat om de inrichting van het onderwijs en de organisatie van een bijzondere school.

Dat laatste is interessant. Als de overheid terughoudend moet zijn inzake de organisatie van een bijzondere school, dan is het maar de vraag of het verschuiven van de geldstroom van het bestuur naar de scholen wettelijk gezien wel kan. Vergeet ook niet dat het particulier initiatief vaak niet (meer) de school is, maar het bestuur waaronder de school valt.  Aanvullend hierbij: ruim 70 % van alle leerlingen in het basis- en voortgezet onderwijs gaat naar een school voor bijzonder onderwijs.

Dus naast de vraag of leraren het willen, speelt ook de vraag of het wel kan gezien de wet en de interpretatie hiervan. Dat de overheden ervoor hebben gekozen om de openbare scholen ‘op afstand’ te zetten helpt ook niet. Besturen voor openbaar onderwijs opereren los van de lokale overheden en hebben een eigen (strategische) agenda. Die laten zich niet meer in een keurslijf dwingen dat zolang goed en goedkoop werkte. Ik wil wel eens onderzocht zien wat de financiële consequenties zijn van het op afstand zetten van die openbare scholen. Ambtenaren zijn vervangen door bestuurders, terwijl ik – zeker in Amsterdam niet – de indruk heb dat de afdelingen onderwijs zijn ingekrompen. Maar goed, dat is een zijspoor in deze discussie. Openbare besturen dienen, kort gezegd, al lang geen openbaar belang meer, maar het belang van de organisatie zelf. Die laten zich die positie niet snel ontnemen.

Een derde punt waarom ik niet enthousiast ben over een eventuele verschuiving van de geldstroom heeft te maken met het te verwachten leiderschap op de scholen. Rene Peeters zei op Twitter het volgende:

Mijn voorspellingen: Het vergadercircuit zal ontploffen. Een ander type leidinggevende zal het schoolleiderschap interessant gaan vinden (meer de harde dan de inhoudelijke kant), veel kleine buurtscholen zullen sneuvelen.

In Engeland is een schoolleider veel meer verantwoordelijk voor de financiële gang van zaken van de school dan bij ons. Dit leidt aldaar tot een situatie waarin een bepaald type schoolleider zeer wordt gewaardeerd. Deze leider, die je zou kunnen vergelijken met een accountant, militair of chirurg, weet de zaakjes financieel goed voor elkaar te krijgen en krijgt op basis daarvan vaak meer betaald dan de schoolleider die ervoor zorgt dat de school op de langere termijn een school wordt waar de resultaten goed zijn en waar leerlingen veel leren. Het eerste type leider wordt door de politiek (lokaal en nationaal) hogelijk gewaardeerd, maar brengt weinig voor de onderwijskwaliteit van de school. Het gevaar dat Peeters ziet, is  reëel te noemen. Onderzoekers leggen een relatie tussen de magere kwaliteit van het Britse onderwijs en het type leider dat de scholen leidt.

Er is in het onderwijs veel geld dat niet terechtkomt bij het primaire proces. Dat is een probleem. Ik ontken dat niet. Ik zie alleen niet in, dat een verandering zoals Van Meenen (mogelijk) voorstelt een verbetering teweeg zal brengen. Los van de vraag of leraren het willen en of het wettelijk mag, ben ik bang dat op schoolniveau de focus minder op onderwijs zal komen te liggen en meer op het financiële. Engeland is hierin een spiegel.

Ik ga richting een afronding. Ik zou dus willen weten of leraren die verantwoordelijkheid wel willen. Verder wil ik weten of het gezien de vrijheid van onderwijs mag. Ook wil ik weten hoe Van Meenen cum suis ervoor zorgen dat een school geen plek wordt waar geldstromen belangrijker zijn dan het leveren van goed werk en waar een schoolleider de scepter zwaait die eerder in geld dan in leerlingen geïnteresseerd is.

Dit alles brengt me tot een voorbeeld dat al meer dan 35 jaar in mijn hoofd zit. Vroeger lazen wij thuis Vrij Nederland. Dat weekblad had altijd een prachtig los katern met uitgebreide reportages. Die bijlages bewaarden we, zodat we ze konden herlezen. Een ging over een dakdekkersbedrijf uit de Zaanstreek. In dat bedrijf hadden, volgens het aloude socialistische idee, de werknemers sterke invloed op de bedrijfsvoering en de geldstromen. Dat werkte niet. Het bedrijf dreigde door onenigheid ten onder te gaan. Door de leiding uit handen te nemen van de werknemers bloeide het bedrijf weer op. Het bestaat nog steeds. Van Meenens idee doet me hier aan denken. Ik veronderstel dat Van Meenen socialist noch onderwijssloper is.

Standaardiseren

Niet professioneel

Al vaker heb ik betoogd dat het Nederlandse onderwijs in de kern niet professioneel georganiseerd is. Een van de redenen waarom ik het Nederlandse onderwijs professioneel tekort vind schieten, is het feit dat scholen in onvoldoende mate de processen in hun organisatie standaardiseren. Er heerst op de werkvloer eerder willekeur dan doelgerichtheid.

In dit blog zal ik uitleggen waarom het werken met standaarden in het onderwijs van groot belang is. Verder zal ik toelichten hoe en waarom leraren het initiatief moeten nemen om te streven naar standaardisatie van processen. Daarvoor zal ik wijzen op een tekortkoming in de lerarenopleiding.

Scholen zijn eenvoudige organisaties

Een school is niet zo complex als velen willen doen geloven. Eigenlijk is een school een heel simpel systeem om leerlingen dingen te leren die ze buiten de muren van het gebouw waarschijnlijk niet zouden hebben geleerd. Kinderen leren zichzelf niet lezen of rekenen, daar heb je leraren voor nodig.

Binnen een school spelen veel processen. Processen die zich herhaaldelijk voordoen en een bron van stress of onzekerheid voor de leraar, de leerling of de ouders kunnen zijn. Een schoolleider dient er voor te zorgen dat deze processen in goede banen worden geleid. Door ze standaardiseren haalt de schoolleider veel druk weg en zorgt er zo voor dat er naast duidelijkheid en richting ook rust heerst in school.

Veel schoolleiders laten na om dit te regelen. Telkens vragen leraren, leerlingen of ouders zich af wat de afspraken zijn. Ze zijn tijd en energie kwijt aan zaken die afleiden van het doel waartoe de school is op- en ingericht.

Het standaardiseren van processen zorgt ervoor dat veelvoorkomende processen worden beschreven en geborgd. Dat laatste is cruciaal. Scholen die er niet voor zorgen dat processen en de beschrijvingen ervan zijn verankerd in de schoolorganisatie dragen bij aan de werkdruk die leraren ervaren. Dat geloven veel mensen binnen het onderwijs niet, maar een leraar moet in de klas dagelijks veel beslissingen nemen. Die vragen veel concentratie en energie. Het helpt de leraar als de processen rond het lesgeven tot in de puntjes zijn geregeld. Gestandaardiseerd met andere woorden.

Vanuit de leraar

Binnen een school zijn leraren de vaklui. Zij geven het onderwijs. Zij kunnen voor leerlingen het verschil maken. Zij dragen in het basisonderwijs de pittige verantwoordelijkheid om de leerlingen goed te leren lezen, uitstekend te leren rekenen en ze veel over de wereld te leren. Door vanuit het perspectief van de leraar naar de schoolorganisatie te kijken, wordt het duidelijk dat zij enorm geholpen zijn als de processen in school zijn gestandaardiseerd. Je kunt hierbij denken aan een uniforme pedagogisch-didactische aanpak, een gelijke  gedragsaanpak en schoolbrede gedragsverwachtingen. Maar denk ook eens aan de uniforme wijze waarop rapporten worden ingevuld, toetsen worden beoordeeld of lessen worden gegeven. Door deze veelvoorkomende processen, belangrijke processen in de school, te standaardiseren ontstaat er vanuit een gedeelde visie op onderwijs, een eensluidende aanpak. Het is voor elke leraar duidelijk hoe bepaalde dingen worden gedaan. En geloof me, die duidelijkheid geeft rust.

Voor de leerling

Door belangrijke processen in school te standaardiseren hebben leraren tijd over en ervaren ze een lagere werkdruk. Juist omdat je met standaarden werkt, heb je minder tijd nodig om bij elkaar te komen om weer in gesprek te gaan over het feit dat bepaalde processen en zogenaamde afspraken (wat vaak zijn het geen afspraken) te bespreken. Leraren krijgen in een gestandaardiseerde omgeving ruimte om samen lessen voor te bereiden. En de leerlingen zullen hier optimaal van profiteren. Zij krijgen les van leraren die genoeg tijd hebben om enkele goede lessen te bedenken en te geven.

Maar mijn autonomie?

Studenten leren op de lerarenopleidingen niet of nauwelijks dat de school een organisatie is waarin het van cruciaal belang is dat je samenwerkt en je gezamenlijk houdt aan de vastgelegde standaarden. Het idee dat een leraar een wijze van instructie hanteert die het beste bij hem of haar past (letterlijk een pabo-advies) is fnuikend voor een schoolorganisatie. Als je als schoolleiding toelaat dat iedere leraar een eigen opvatting over lesgeven hanteert, dan is er geen sprake van professionele doelgerichtheid, laat staan van een professionele cultuur. Te veel en te vaak hebben leraren het idee dat ze autonoom zijn in hun handelen in en buiten de klas.

De autonomie voor een willekeurige vakman ligt voorbij de gestandaardiseerde processen. Een vakman streeft naar goed werk binnen de kaders die de professionele organisatie stelt. En binnen dat goede werk, vanuit gestandaardiseerde processen, ligt veel ruimte voor professionele autonomie. Als we de kwaliteit van onze scholen en dus de kwaliteit van ons onderwijs willen verbeteren, moeten we echt af van het idee dat een leraar koningin in haar eigen klassenkoninkrijk is.

De leraar neemt het voortouw

Als de school een plek is waar professionals bijeenkomen om hun vak uit te oefenen, dan is het cruciaal dat deze leraren binnen die organisatie mede de verantwoordelijkheid nemen om de schoolorganisatie optimaal te laten functioneren. De wet op de medezeggenschap geeft leraren ruimte om het belang van standaardisatie te agenderen. Door inzichtelijk te maken wat de toegevoegde waarde is van het standaardiseren van processen, kan een ontwikkeling in gang worden gezet die leidt tot minder werkdruk, meer werkplezier en professionaliteit. Die laatste drie aspecten zouden zomaar een sleutel kunnen zijn op weg naar minder uitval van (startende) leraren en een groeiend besef van eigenaarschap. Je als leraar verschuilen achter aangeleerde hulpeloosheid past niet bij een HBO-opgeleide.