Week 23: Nascholing

Herhaling is de moeder aller kennis.

Ik blijf het maar herhalen.

Niet alleen leerlingen moeten veel herhalen en oefenen om zich nieuwe lesstof eigen te maken, maar ook leraren hebben herhaling nodig om hun vakmanschap te ontwikkelen. Als je een prachtig boek over oefenen en herhalen wilt lezen, dan is Piek van Anders Ericsson een aanrader. Daarin laat de auteur zien dat je door veel doelgericht oefenen – en met behulp van een coach die hoogwaardige feedback geeft – je lespraktijk enorm kunt verbeteren.

Scholen zijn voortdurend in beweging. Ze veranderen of verbeteren het onderwijs dat ze aanbieden. En zowel leraren als schoolleiders weten dat veranderen en verbeteren tijd vraagt. Je kunt niet na een lezing, bijeenkomst of scholingsdag een meester in expliciete directe instructie of close reading zijn. Je hebt meerdere jaren nodig om meesterschap in die methodieken te ontwikkelen.

Wij hadden vandaag nascholing rond expliciete directe instructie. Deze methodiek hebben we vier jaar geleden ingevoerd. Marcel Schmeier, auteur van de Nederlandse versie van het handboek rond directe instructie, is sinds die tijd onze gids en leidsman. Hij heeft ons vandaag weer eens instructie over instructie gegeven, dit met ons geoefend en zo meegeholpen om onze leraren in het vervolg nog betere instructie te laten geven.

De begeleiding van Marcel heeft, zoals we dat met de invoering van elke nieuwe methodiek doen, een 3-2-1-aanpak. In het eerste jaar waren er drie scholingsmomenten, in het jaar daarop twee en vanaf jaar drie plannen we elke jaar een bijeenkomst in. Naast deze studiemomenten heeft Marcel met teamleden klassenbezoeken afgelegd om edi in actie te zien. Je kunt het voordoen, maar uiteindelijk moet een leraar het zelf doen en, zoals gezegd, heeft een leraar goede feedback nodig om zich te verbeteren en dat ‘zelf doen’ te verfijnen.

Behalve het oefenen in de klas, is het belangrijk én leuk om elk jaar het model langs te lopen en na te denken over de vraag waar je als leraar nog mogelijkheden ziet om je praktijk verder te verbeteren. Op zo’n studiedag vindt een verschuiving plaats van betrokkenheid naar distantie. Leraren hebben dan tijd om van een afstandje naar hun lespraktijk te kijken en die praktijk te relateren aan de theoretische basis waarop deze is gestoeld. Daarom is het zo fijn om les te krijgen van iemand die de methodiek tot in de vingers beheerst en je de mogelijkheid biedt om je eigen praktijk te verrijken.

De 3-2-1-aanpak biedt enkele voordelen voor een school waar je rustig en in samenhang onderwijs wilt maken. Door jaarlijks enkele onderdelen van het curriculum of de pedagogisch-didactische aanpak terug te laten komen, is er weinig ruimte om veel nieuwe onderwerpen op te pakken. De focus ligt op het verbeteren van de aspecten die vanuit de visie en de ambities zijn opgepakt. En door de herhaling bied je nieuwe leraren op je school de mogelijkheid om de kennis over een methodiek of aanpak snel op te pakken. Op zo’n dag is er altijd ruimte voor verlengde instructie voor leraren die dit even nodig hebben.

De ochtend werd overigens nog interessanter, omdat we een connectie maakten tussen directe instructie en thematisch onderwijs. We kregen een fijne les over een interessant en belangrijk moment uit onze geschiedenis en relateerden de opbouw van de les aan de wijze waarop we zelf onze themalessen geven. Omdat we de middag gebruikten om nieuwe thema’s voor te bereiden, werd de theorie van de ochtend door de leraren besproken en al mondjesmaat toegepast. De komende periode gaan we ermee aan de slag en over een tijd leggen we die aanpak vast in een standaardaanpak voor thematisch onderwijs.

Met Marcel hebben we ondertussen al een nieuwe bijeenkomst ingepland. In 2021 komt hij weer langs op onze school. En daar kijken we naar uit, want alhoewel we goed uit de voeten kunnen met expliciete directe instructie weten we ook dat het altijd beter kan. Er is niets zo fijn als iets wat je al heel aardig kunt nog beter leren doen. Herhaling is de moeder aller kennis en het meesterschap.

Week 22: Doe maar wat

Meldcode

Sinds 2013 is het onderwijs verplicht om de meldcode te hanteren inzake kindermishandeling. De meldcode is erop gericht om sneller en beter te kunnen ingrijpen bij een vermoeden van kindermishandeling. De meldcode bestaat, zoals je hieronder kunt zien, uit 5 stappen.

Als je met leraren over de meldcode praat, dan valt een drietal zaken op. Allereerst het feit dat veel leraren niet weten dat de meldcode bestaat. Ten tweede dat hen onbekend is dar de meldcode verplicht is en dat je vanaf 1 januari 2019 als professional bij het vermoeden van kindermishandeling verplicht bent om dit te melden. En ten derde dat er (opfris)cursussen bestaan die je als leraar kunnen helpen om mishandeling beter en sneller te herkennen.

Ik was eerlijk gezegd lang niet op de hoogte van de meldcode. Voordat ik op de Alan  Turingschool ging werken had ik er zijdelings wel eens iets over gehoord, maar inhoudelijk wist ik er niets van. Ik ben blij dat ik online een opfriscursus heb moeten volgen, omdat mishandeling een voorbeeld is van iets wat wel voorkomt (Gemiddeld heeft één kind in elke schoolklas te maken met een vorm van kindermishandeling) maar wat gemakkelijk aan je aandacht kan ontsnappen. Het is een voorbeeld van een proces dat een standaardaanpak vraagt en regelmatig herhaald moet worden om niet weg te zakken.

Techniek

Vanaf 1 januari 2020 is elke basisschool verplicht om het vak wetenschap en technologie (w&t) aan te bieden. Deze verplichting vloeit voort uit het Techniekpact, dat al in 2013 werd gesloten. Hieronder kun je lezen wat de doelstelling voor het primair onderwijs is inzake de verplichting w&t.

Als je hierover met leraren en schoolleiders spreekt, dan merk je een groot verschil in kennis over en kunde van dit vak. Als ik niet had meegewerkt aan een curriculum voor een nieuwe school, dan zou dit onderwerp volslagen langs mee heen zijn gegaan. Wij kozen er vanuit de biografie van de naamgever van de school, namelijk Alan Turing, voor om w&t een belangrijke plaats in ons onderwijs te geven. En dat is lastig, omdat een leraar als ik – die  lang geleden van de opleiding is afgekomen – weinig vakinhoudelijke kennis heeft. En wie de onderwijsliteratuur kent, weet hoe belangrijk dit is om van zulke lessen iets te maken.

Dit is evenwel niet het punt dat ik in dit blogbericht wil maken. Ik zal nog een voorbeeld geven voordat ik kom tot de kern van wat ik wil bespreken.

Leesvaardigheid

Welnu, dat derde voorbeeld is de leesvaardigheid van onze jongeren. In december 2019 publiceerde Pisa (Programme for International Student Assessment, een organisatie van de OECD) een rapport over de leesvaardigheid van 15-jarigen. Nederland zakte in deze internationale vergelijking diep weg een harde conclusie uit het rapport is dat bijna een kwart van de 15-jarige jongeren het risico loopt om functioneel analfabeet te worden. Dit percentage is in de loop van 15 jaar enorm gegroeid.

Leerlingen die op Niveau 1 functioneren, kunnen onderstaande niet met een tekst.

 

Als je met leraren praat over deze cijfers, dan zie je weer de aspecten die ik hierboven noemde, namelijk dat er leraren zijn die de cijfers niet kennen of niet weten dat deze ontwikkeling zich al een tijdje voordeed. En, nog belangrijker, dat scholen de wettelijke taak hebben om voor taal ambities te formuleren waarmee het team in de school aan de slag gaat en dat je als leraar zou moeten weten wat deze aanpak is.

Een diepere overeenkomst

Deze drie voorbeelden hebben een diepere overeenkomst met elkaar. En die is dat er voor scholen dan wel een verplichting is om met de meldcode, wetenschap en technologie en taalbeleid aan de slag te gaan, maar dat de overheid hiervoor nauwelijks kaders schept. De vrijheid die scholen in allerlei opzichten krijgen is, denk ik, fnuikend. Want los van het feit dat het moeilijk is om voor alle zaken die de overheid over het schoolhek gooit zelf beleid en een aanpak te ontwikkelen, krijg je door zo’n houding van de overheid evident grote verschillen tussen scholen. Die verschillen kunnen inzake kennis en kunde rond de meldcode levensbedreigend zijn en inzake het leesonderwijs de toekomst van leerlingen dwarsbomen.

En juist door zo’n vrijheid in invoering en uitvoering krijg je een enorme wildgroei van zaken die je niet wilt, maar ook niet kunt tegenhouden. Dyslexie is een eenvoudig maar treffend voorbeeld. Scholen hebben de vrijheid om zelf te bepalen wat de inhoud van het dyslexieprotocol is. Er bestaan zodoende veel verschillen tussen scholen als het gaat om de aanpak van leesproblematiek.  Het gevolg hiervan is dat er een wildgroei aan bedrijfjes is ontstaan dat verklaringen op maat levert en waarbij de leraar zich een positie aanmeet die niet passend is.

Neem nu de leraar Duits die door een ouder met een kind in vwo-3 gevraagd wordt om hun dochter extra ondersteuning te geven. Duits is het enige vak waar ze onvoldoende voor staat. Zij heeft, aldus de ouders, meer tijd nodig om zich de woordjes eigen te maken en wegwijs te worden in de naamvallen. Ook zou ze, aldus de ouders, betere resultaten halen als de omvang van de toetsstof werd ingeperkt. De leraar Duits nu, zegt dat zij alleen tijd kan regelen als de ouders een dyslexieverklaring overleggen. Ze krijgen een naam mee van een instituut die deze verklaring voor hen kan regelen. Dit instituut hoeft behalve wat algemene gegevens verder niets te weten van de leerling; niets over eerdere resultaten of over de ontwikkeling op de basis- en middelbare school. De leerlinge wordt uitgenodigd voor een onderzoek en krijgt later via de post een verklaring toegestuurd. Dat dit in het onderwijs leidt tot een explosie van dyslexiegevallen laat de volgende figuur zien.

Verkeerde terughoudendheid

In het Nederlandse onderwijs heeft de overheid een terughoudende rol. Dit zal ongetwijfeld een relatie hebben met artikel 23 van onze grondwet, die de vrijheid van onderwijs regelt. Maar in deze zelfde wet staat in artikel 1 ook het volgende te lezen: “Het onderwijs is een voorwerp van de aanhoudende zorg der regering.” Die aanhoudende zorg wordt meestentijds met de mond beleden. Als de overheid zich werkelijk zorgen zou maken over het leesonderwijs, dan zou men zonder al te veel moeite zeer heldere richtlijnen kunnen formuleren inzake dit onderwerp. Waarom, om een voorbeeld te noemen, stelt de overheid niet vast hoeveel letters de leerlingen aan het einde van groep 2 moeten kennen? Wanneer de start van het technisch lezen voor leerlingen in groep 3 zo veel van elkaar verschil, dan kun je uitkomst wel voorspellen.

Als de meldcode zo’n belangrijk punt is – en het lijkt mij dat dit zo is gezien de verplichting – dan zou ik als overheid willen waarborgen dat de code op elke school goed wordt ingevoerd en geborgd. Daar hebben de scholen en de besturen die verantwoordelijk zijn voor de scholen dan wel heldere kaders voor nodig. Binnen zo’n kader kan de implementatie van, in dit geval, de meldcode goed plaatsvinden. Maar keer op keer ontbreekt een helder kader bij de implementatie van een verplicht aspect van het onderwijs.

Wat ik verder opvallend vind, is dat besturen, voor zover ik dit kan overzien natuurlijk, de kaderstellende rol, bij een afwezige overheid, maar mondjesmaat op zich nemen. De verschillen tussen scholen binnen hetzelfde bestuur inzake de invoering en het onderhoud van de meldcode, het onderwijs in w&t en het leesonderwijs zijn eenvoudig te constateren. Je bent als leraar, leerling en ouder dan toch overgeleverd aan een bepaalde vorm van willekeur als je kijkt naar de grote verschillen tussen die scholen. En je vraagt je af, waar een bestuur dan wél op stuurt.

Over landen die betere onderwijsresultaten behalen dan Nederland wordt door kenners weleens opgemerkt dat de rol van de overheid in deze landen groter is. De overheid schrijft niet alleen het ‘wat’ voor, maar deels ook het ‘hoe.’ In Groot-Brittannië heeft Ofsted, het equivalent van onze onderwijsinspectie, genoeg van visies op leren lezen die blijkens herhaald onderzoek niet effectief zijn.

Als het gaat om enkele kernzaken van ons onderwijs, en daar zijn de meldcode en de leesvaardigheid prima voorbeelden van, dan zou onze overheid ook duidelijker en scherper mogen zijn over het ‘hoe’ en het ‘wat.’ Je kunt niet verwachten van schoolleiders en leraren, die al veel taken hebben uit te voeren, dat ze tijd hebben om nieuwe opdrachten en taken zonder sturing en duiding vlekkeloos oppakken. Als een overheid besturen en scholen hierin vrij laat en geen mening heeft over het ‘hoe’, zegt ze de facto: ‘Doe maar wat.’ Die overheid moet dan niet raar opkijken als het niet wordt wat er vooraf van verwacht werd. Immers, als je maar wat doet, kan je ook iets doen wat op nietsdoen neerkomt.

 

Week 21: Stakingstekort

Alweer lang geleden draaide ik tijdens een onderwijsstaking een spreekster, die probeerde om ons leraren een hart onder de riem te steken, boos mijn rug toe. Wat ze zei vond ik gewauwel en dat kwam omdat de spreekster, behalve de Zaanse wethouder van onderwijs, ook de zus van de toenmalige onderwijsminister was. Zelfde familie, zelfde partij – nou dan weet je het wel. De woorden die ze sprak waren gewenteld in meel dat in een plaatselijke windmolen uit het krachtige Noord-Hollandse graan was gemalen. Ik vond het allemaal wel gebakken, draaide me om en sprak luid met een collega die er net als ik genoeg van had.

Die staking vond plaats in de tijd van een van de kabinetten van Wim Kok, die oud-vakbondsman die vond dat leraren geen salarisverhoging konden krijgen in verband met een mogelijke oververhitting van de economie.

Yeah, right.

Tegenwoordig is dat ‘rugdraaien’ de gebruikelijke pose van de politiek en de ambtenarij richting het onderwijs. Kijk, we staken de komende twee dagen en iedereen zal zijn of haar eigen reden of redenen hebben om het werk neer te leggen, maar ik staak omdat ik voel dat het onderwijs naar de ratsmodee gaat en dat het veel politici en ambtenaren geen moer interesseert dat dit gebeurt. Ik kan weinig doen, behalve met mijn collega’s de boel platleggen en hopen dat de mensen die het probleem van het lerarentekort hebben veroorzaakt dit gaan oplossen.

Ik stond nog langer geleden niet zo ver van de plek waar iemand een andere onderwijsminister, namelijk Wim Deetman, een klap in z’n pens gaf. Iemand stelde een daad. Maar dat ‘daadstellen’ werkte niet. Het werd, terecht. laf en onbehoorlijk gevonden. Toch denk ik er af en toe weleens aan om al die lui die met de sloopkogel door het onderwijs gaan te achtervolgen tot aan de poorten van de hel. Opjagen die mensen. Allemaal.

Maar goed, ik kom uit een pacifistisch en religieus nest, alwaar de toorn Gods toch echt aan Hem werd gelaten. Efeziërs 4:2. U weet wel. Niet dat het me vaak lukt om bescheiden, zachtmoedig, geduldig en vreedzaam te blijven, maar die woorden resoneren nog steeds. En omdat hemel en aarde zich verenigen in rituelen, heb ik meer binding met het geloof van mijn grootouders dan met het anarchisme van de daad, waar mijn mede-studenten ten tijde van het ministerschap van Deetman naar verlangden. Zoals ik al zei: Ik stond erbij en ik keer ernaar.

Maar de vijandigheid jegens de beleidsmakers is er wel. En die zit wat mij betreft ook op lokaal niveau, waar we te maken hebben met een vriendelijke, betrokken maar tandeloze wethouder. De enige knop waar ze zo’n beetje aan kan draaien is de volumeknop van de microfoon waar ze zo vaak in spreekt om uit te leggen hoe zij als portefeuillehouder betrokken is bij het probleem.

Want het is een probleem hè, dat lerarentekort. In 2007 al vastgelegd in een nota van een commissie die onder leiding stond van Alexander Rinnooy Kan. Daarin stond klip en klaar dat het onderwijs afstevende op een kwantitatief en kwalitatief lerarentekort. Het eerste is dagelijks zichtbaar in de klassen en op de scholen, terwijl het laatste nog duidelijk is aangetoond door de Pisa-resultaten inzake de leesvaardigheid van 15-jarige leerlingen.

Kijk, ik heb geen idee hoe we dit probleem moeten oplossen. Ik ploeter vrolijk rond met mijn collega’s op een aardig schooltje op een van Oostelijke Eilanden in Amsterdam. Ik weet, voel en ervaar hoe broos ons systeem is. Er hoeft maar iemand uit te vallen of te vertrekken en er ontstaat een gat in ons team en daarmee in de school, in een van de klassen en op termijn in de resultaten. Dat brengt spanning en emoties met zich mee die maar moeilijk onder woorden zijn te brengen, Het merendeel van mijn collega’s woont niet in Amsterdam. Die stad is voor hen onbetaalbaar. En wat brengt je dagelijks naar een plek waar criminaliteit loert, waar kogels weleens rond vliegen en waar je oud-leerlingen ziet kiezen voor wegen die je duister en onbegaanbaar vindt? Idealisme heeft z’n grenzen, moet u maar denken.

En weet u wat zo opvallend is aan de woorden van de mensen die niet in de scholen werken maar wel bij het onderwijs zijn betrokken? Die woorden zijn zo zalvend. Zalvende woorden klonken uit de mond van mijn oma en mijn moeder geloofwaardig en menselijk (al te menselijk?). Uit de monden van de huidige beleidsmakers klinken ze weinig anders dan die van de gezusters Netelenbos. We zijn in 25 jaar maar weinig opgeschoten.

Neem nu het woordje ‘solidariteit’ dat je in verband met het lerarentekort regelmatig hoort. Laat het duidelijk zijn dat als het er op aankomt, die solidariteit alleen maar door leraren moet worden opgebracht. De mensen die buiten de school staan, zien graag de leraren buigen tot ze barsten. Er zijn leraren die voornemens zijn om dat te doen. U mag ze prijzen. Maar ik doe het niet. Ik prijs ze niet en ik weiger voorts op te draaien voor de problemen die ik niet heb veroorzaakt en waar ik ook niet verantwoordelijk voor ben. Mijn idealisme heeft z’n grenzen: het hek van onze school.

Ik weet niet of staken zal helpen. Ik weet niet of iets gaat helpen. Maar als het menselijk tekort een alledaagse werkelijkheid is, dan kan er ook nog wel een stakingstekort bij. En vergeet niet wat er zo mooi in Spreuken 24 staat: Want de rechtvaardige zal zevenmaal vallen, en opstaan.

We staken ze eindeloos de moeder. We geven niet op. Al zal het zevenmaal zeven keer moeten zijn.

 

 

 

Week 20: Roofbouw

Bij vrijwel alle processen in een school is de leraar betrokken. Als er een nieuwe methodiek wordt ingevoerd, dan moet de leraar deze toepassen in de praktijk. Als de schooltijden worden gewijzigd en een continurooster wordt ingevoerd, dan is het aan de leraar om hieraan vorm en inhoud te geven. Als de school besluit om met leerpleinen te werken of onderzoekend leren in te voeren, dan moet de leraar hier handen en voeten aan geven. En op een school waar men besluit om de leerling centraal te stellen, moet de leraar ervoor zorgen dat die leerling ook daadwerkelijk centraal komt te staan. Dus hoe iemand ook tegen het onderwijs aankijkt, welke visie diegene ook heeft: de leraar staat in elke schoolorganisatie centraal. Als zij niet uitvoert wat men hoopt dat ten uitvoer wordt gebracht, dan blijft er van veel plannen en ideeën in de werkelijkheid van alledag niet veel over.

De voorbeelden hierboven zijn niet willekeurig gekozen. Het zijn allemaal situaties waarin de leraar iets moet gaan doen wat afwijkt van de bestaande situatie. Feitelijk wordt van de leraar gevraagd om een verandering in de dagelijkse onderwijspraktijk door te voeren. En als je iets niet moet onderschatten als je leraren vraagt om iets nieuws ten uitvoer te brengen, dan is het hoe lang het duurt voordat deze verandering goed in het handelen van de leraar verankerd zit. Dat duurt enkele jaren en soms zelfs langer. Maar die onderschatting is nu juist wél het probleem in het onderwijs. Te veel en te vaak wordt gedacht dat leraren zo’n verandering ‘wel even doen’.

Hoewel er geen vuistregels zijn, zul je toch minimaal twee jaar moeten uittrekken om een nieuwe methode in te voeren. Voor een nieuwe methodiek, je kunt hierbij denken aan een instructiemodel, heb je al snel drie jaar nodig om deze goed te verankeren in het handelen van de leraar. En als je deze twee zaken tegelijkertijd invoert, dan heb je feitelijk geen ruimte in je scholingsagenda om er nog iets bij te doen. Deze twee zaken vragen enorm veel van de leraren. Wie bovenop deze twee verandering nog een derde of vierde stapelt, pleegt feitelijk roofbouw op de leraren.

In het onderwijs gaan bestuurders en schoolleiders, zo leer ik uit gesprekken, schoolbezoeken en observaties, er te snel en te gemakkelijk van uit, dat een schoolteam kan en moet werken aan de invoering van een volgende verandering. Het lijkt soms wel of het continue in beweging zijn, het permanent veranderen van het onderwijs een doel op zich is in de organisatie.

In de zoektocht om het nijpende lerarentekort het hoofd te bieden, overwegen besturen en scholen om af te stappen van het jaarklassensysteem. Door leerlingen van diverse leeftijden bij elkaar te zetten in, bijvoorbeeld, stamgroepen, denkt men de afwezigheid van een leraar beter te kunnen opvangen. Dit mag zo zijn, maar als je deze verandering van je onderwijs niet de tijd geeft om voldoende in te dalen in de organisatie, dan is de kans groot dat het lerarentekort eerder toe- dan afneemt. Je zult als leraar namelijk echt moeten wennen aan het werken met (nog meer) niveaus in je groep. Wellicht wissel je leerlingen uit met je parallelcollega en twijfel je of je wel uitkomt met de tijd die je hebt om instructie te geven. Om grip te krijgen op dit soort processen heeft de leraar tijd nodig en goede begeleiding. Krijgt zij deze niet, dan is de kans reëel dat zo’n leraar afhaakt. En voor de schoolorganisatie betekent dit in de praktijk, dat een verandering niet de kwaliteit of de oplossing oplevert die er vooraf aan is toebedeeld.

Ik zal een voorbeeld geven van onze school. Wij besloten vorig schooljaar om alle leraren een cursus filosoferen te laten volgen. We zagen filosoferen met leerlingen als een meerwaarde voor ons thematisch onderwijs. Bij diverse thema’s zouden filosofische gesprekken een interessante uitwisseling van ideeën en overtuigingen op gang kunnen brengen, zo dachten wij. Het probleem was echter dat de basisaanpak van datzelfde thematisch onderwijs nog onvoldoende was ingeslepen in het handelen van de leraren. Zij worstelden nog met de invulling van bepaalde fases van een thema en waren tegelijkertijd ook bezig om ‘vakken’ als begrijpend lezen en woordenschat erin te laten oplossen. De basis was onvoldoende sterk om er al een volgende laag op te plaatsen. De  energie van onze leraren tijdens de bijeenkomsten was dan ook gering en de methodiek die werd aangeboden is niet opgenomen in het handelingsrepertoire van onze leraren. We wilden teveel, we wilden dit te snel en gaven de leraren onvoldoende tijd en ruimte om de opbouw van een thema goed onder de knie te krijgen. Feitelijk raakten de leraren door zo’n op het oog vrolijke en interessante cursus overbelast.

Vanuit dit oogpunt bekeken is het verstandig om in de schoolorganisatie goed in kaart te brengen bij welke processen leraren betrokken zijn en het aantal vernieuwingen en verandering van het onderwijs te beperken. Het is beter om een periode van een nieuwe situatie te genieten en leraren adempauze te geven, dan te willen voortjakkeren op de weg van onderwijsverandering.

 

Week 19: Standaardiseren

In de kring

Mijn eerste vaste aanstelling was op een jenaplanschool. Ik kwam daar bij toeval terecht. Het was in een tijd dat de onderwijsbanen nog niet voor het oprapen lagen. Iemand belde me op en zei dat ik daar maar moest solliciteren. Wie het was ben ik vergeten, maar ik heb gedaan wat-ie zei. Ik heb daar een tijdje gewerkt en ik vond dat best interessant. Toen ik op de school begon, wist ik weinig tot niets van de wijze waarop de ideeën van Petersen in de praktijk vorm en inhoud krijgen. Ik had over hem moeten lezen op de opleiding, maar daar was het bij gebleven; van het inhoudelijke jenaplanonderwijs wist ik niets. Op die jenaplanschool nu zaten de leerlingen veel in de kring, dat wel. En dat kwam voor mijn gevoel goed overeen met een bekende foto van Petersen. Hij zit op die foto met zijn leerlingen in de kring en achter hem op het krijtbord staat een prachtige tekening van een sluizensysteem. De jenaplanschool waar ik werkte stond pal naast een sluis. Dat kon, zo dacht ik magisch, geen toeval zijn. Maar goed, ik dwaal af.

Terug naar die veelheid aan kringen. Een daarvan was de leeskring. Ik was dol op die kring. Je weet ondertussen wel dat ik in verhalen leef en het lezen en leren van verhalen vind ik prachtig. Dus ik wilde graag werk maken van die kring. Ik ging op zoek naar kennis en voorbeelden om die kring tot een pronkstuk van mijn jenaplanonderwijs te maken. Maar verder dan een dun boekje en wat losse aanwijzingen van mijn collega’s kwam ik niet. Ik kwam er achter dat elke leraar een eigen invulling gaf aan die kring en dat niemand dat eigenaardig vond. En wat gold voor de leeskring, dat gold ook voor andere kringen en, zo werd me later duidelijk, ook voor de wijze waarop de leraren op die school didactisch en pedagogisch handelden. Iedereen handelde naar goeddunken. Ik vond het een leuke school, maar professioneel gezien was het een rommeltje.

Sommige lezers van dit blog zullen die verschillen in aanpak geen probleem vinden en wellicht zelfs menen dat dit een mooi voorbeeld is van professionele autonomie. Ik zie dat anders. Ik zal dat hieronder toelichten.

Estafette

Op Twitter had een aantal midden- en bovenbouwleraren onlangs een gesprek over technisch lezen. Uit de wisseling van gedachten bleek dat een aantal van hen niet uit de voeten kon met de aanpak die hun school hanteerde. Een enkele leraar had al een eigen aanpak uitgewerkt en ingevoerd, terwijl enkele anderen dat overwogen. Een argument dat werd gehanteerd om de schoolaanpak, vaak de methode Estafette, af te wijzen, was deze: ‘Het werkt voor mij niet, dus doe ik het op mijn eigen manier.’

Ik weet dat scholen worstelen met voortgezet technisch lezen. We kennen allemaal de denkfout dat AVI-uit ook betekent dat je geen les in technisch lezen meer hoeft te geven. Dat is niet zo. Maar dat is niet waar het hier om gaat. Ik zal uitleggen waarom de eigengereidheid van de leraren in dit geval geen pas geeft en feitelijk ook niet zou mogen.

Een basisschool moet inzake taal elke vier jaar ambities formuleren en opnemen in het schoolplan. Je hoeft als school niet zo bijzonder veel, maar dit is echt een ‘moetje.’ Een onderdeel van de taalambitie is technisch lezen. Je brengt als het om technisch lezen gaat in kaart waar je nu staat en waar je over vier jaar wilt staan. Vanuit het gegeven van de ononderbroken ontwikkeling van je leerlingen kies je voor een schoolbrede aanpak, waarbij je het eindpunt scherp voor ogen houdt. Ik zou als eindpunt opschrijven dat geen enkele leerling de school verlaat zonder goed te kunnen lezen. Dat kan hoor, maar dat vraagt wel een doelgerichte aanpak. Met dat in gedachten zet je een lijn uit, kies je voor een didactische aanpak, kies je voor een methode of een methodiek en denk je na over de informatie die je nodig hebt om te bepalen of je op koers ligt of moet bijsturen. Eigenlijk heel simpel allemaal. En dat simpele is kenmerkend voor een basisschool, denk ik wel eens. Het werkt in zo’n geval niet als je in dat eenvoudige proces leraren hebt die ‘iets anders’ doen. Ze compliceren feitelijk het onderwijsproces en ik zou dat als collega niet accepteren. Ik gaf eens een presentatie op een basisschool en daar zei een leraar tussen neus en lippen door tegen collega’s dat zij de lessen van Estafette nooit deed, hoewel de methode vanaf groep 4 werd ingezet. Ik verbaasde me over die uitlating, eerlijk gezegd. Maar ik verbaasde me nog meer over de lauwe reacties van haar collega’s. Ik was de enige die opmerkte dat het in mijn ogen ongepast was dat zij niet deed wat schoolbreed was afgesproken. De rest haalde de schouders op.

Oefenen, uitwisselen en analyseren

Ik heb niets tegen de autonomie van de leraar, maar die ligt mijns inziens achter de professionele standaard. Als je inzake technisch lezen hebt afgesproken wat de aanpak is, dan heb je een basis gelegd die je gebruikt om veel doelgericht te oefenen en zo jezelf te verbeteren op dit onderdeel. Je hebt enige tijd nodig om de ritmes en routines bij zo’n aanpak in te slijten en daarbij helpt het als je collega’s ook met deze methodiek of aanpak werken. Het geeft je namelijk de mogelijkheid om samen te werken, samen lessen op te zetten en inhoudelijk met elkaar van gedachten te wisselen over het onderwijs dat je geeft. En van betere lessen profiteren je leerlingen.

Het is een illusie te denken dat je niemand nodig hebt om je te ontwikkelen dan wel te verbeteren in je vak. Onthoud maar dat de meest begaafde vaklui nog om feedback of coaching vragen. Je hebt altijd een ander nodig om kritisch te kijken naar de lessen die je hebt gegeven of naar de prestatie die je hebt geleverd. En die feedback of coaching krijgt gemakkelijker vorm als je dezelfde dingen doet en inhoudelijk dezelfde taal spreekt. Ik ben dolblij dat er regelmatig collega’s in mijn klas komen kijken naar de lessen die ik geef. Ze kennen de aanpak, weten uit eigen ervaring wat de voetangels en klemmen van de aanpak zijn en kunnen mij met een subtiele opmerking of een scherpe analyse verder helpen. Ik kan me als vakman alleen ontwikkelen in de gezamenlijkheid van de werkplaats die school in mijn beleving is.

Standaardiseren

Omdat ik niet wist hoe ik een leeskring moest organiseren en aan die kring een goede inhoud moest geven, deed ik op die jenaplanschool maar wat. Ik werd daar niet gelukkig van. En mijn leerlingen ook niet.

Op de school waar ik nu werk wordt veel met standaarden gewerkt. Ik zal enkele voorbeelden geven. Een standaard is de inrichting van de klas. De klassen op onze school zien er eender uit en daar profiteren met name de leerlingen van die in een rustige omgeving goed gedijen. Wat geldt voor de klassen, dat geldt ook voor de centrale ruimtes. Die zijn overzichtelijk en netjes. Zo voorkom je onrust bij leerlingen en creëer je rust. En rust is geen verdienste maar een voorwaarde.

Een andere standaard betreft de didactische aanpak van de lessen. Als ik een themales in groep 1/2 zie dan is deze niet wezenlijk anders van opbouw dan die in groep 6. Leraren die bij elkaar binnen lopen en elkaars lessen zien, weten direct welke processen zich in de klas afspelen. Je merkt dit heel sterk als je een groep moet overnemen. Er wordt nauwelijks of nooit door leerlingen gezegd dat juf A. het ‘heel anders doet’ dan jij. Welnu, die gezamenlijkheid in aanpak, zowel didactisch als pedagogisch, geeft naast rust ook tijd. En die tijd gebruiken we om met elkaar in gesprek te gaan over onderwijs. Leraren zien dat onderwijs een teamsport is en niet iets wat voor de een wel en de ander niet werkt. Als onze aanpak voor jou niet werkt, dan moet je op een andere school gaan werken en niet op eigen houtje dingen veranderen.

De professionele autonomie zit dus achter de standaard. Je hebt als leraar ruimte om bij het maken van lessen weloverwogen keuzes te maken en na te denken over wat jouw groep nodig heeft. De standaard is heel simpel gezegd de voorwaarde voor ‘the icing on the cake.’

Onlangs kwam Joost Kampen op onze school langs voor een gesprek. Kampen is organisatieadviseur. Hij heeft een interessant boek geschreven over verwaarloosde organisaties. Tijdens dat gesprek zei Kampen iets heel interessants over die hang naar autonomie van werknemers en met name van leraren. Ik greep naar een pen en schreef snel op wat hij zei: “Beschermen van je autonomie is het verhullen van je eigen tekortkomingen.”

 

 

Week 18: Verhalen delen

Hemel en aarde verenigen zich door rituelen, luidt een oude Chinese zegswijze. Overal ter wereld hebben culturen hun eigen rituelen en die verschillen nogal van elkaar. Maar wat de meeste culturen met elkaar gemeen hebben, is dat mensen in die culturen elkaar verhalen vertellen. Door middel van deze verhalen geven mensen elkaar de diepere betekenissen en ideeën over het leven door. Vroeger vertelden mensen verhalen als ze bij elkaar zaten rond een vuur of wachtten op de terugkeer van het licht; tegenwoordig schrijven we ze op en lezen we ze zelf of we lezen ze aan elkaar voor. Als je een bibliotheek of boekhandel binnenloopt, dan stap je een wereld binnen vol verhalen en vol ideeën over hoe de wereld in elkaar steekt, denk ik weleens. Daarom zijn die instituten zo belangrijk en waardevol. In een verhaal of gedicht vind je antwoorden op vragen die je op een andere plek niet of nauwelijks krijgt. De Britse schrijver Julian Barnes omschreef het zo:

“Books say: She did this because. Life says: She did this. Books are where things are explained to you; life is where things aren’t. I’m not surprised some people prefer books.”

Je kent vast het boek van Leo Lionni over muis Frederick. Alle soortgenoten van Frederick zijn bezig om een enorme wintervoorraad aan te leggen die hen moet helpen om de winter door te komen. Frederick doet niet mee. Hij zit tot ergernis en ongemak van de andere muizen in de zon en doet ogenschijnlijk niets. Maar Frederick werkt, zo zegt hij, wel degelijk. Hij verzamelt de zon en de kleuren. En het zijn precies die zon en die kleuren die de andere muizen verlichting geven als ze in de donkerte van de winter bijeen zitten en hopen dat het licht en warmte snel zullen terugkeren. Frederick vertelt ze verhalen en brengt zo licht in de duisternis van het kille jaargetijde.

In het verhaal van Fredrick zit een zekere ironie. Als jij het voorleest en de kinderen de platen van het verhaal laat zien, confronteert Lionni jou tegelijkertijd met de vraag of jij eigenlijk een verhalenverzamelaar bent. Ben je iemand die zo af en toe een verhaal vertelt of een boek voorleest, of ben je iemand die leeft in verhalen en op de donkerste momenten van de schooldag de leerlingen weet mee te nemen naar een wereld die ver buiten de muren van het lokaal ligt?

Voor veel mensen is een goede leraar een verhalenverteller. Als je weleens spreekt met anderen over onderwijs en je gesprekspartners denken terug aan hun schooltijd, dan wordt steevast een leraar aangehaald die prachtige verhalen kon vertellen. Als de meester of juf aan een verhaal begon, dan verdween het besef van tijd, dan stroomden de leerlingen in gedachten het klaslokaal uit en stapten ze een fictieve wereld binnen die hen mateloos boeide. Een leraar die geen verhalen kent, laat staan verhalen vertelt, is in hun ogen geen ‘echte’ leraar.

De meeste verhalen die ik vertel heb ik geleend van reuzen uit de wereldliteratuur. Mijn fantasie is niet zo groot als ik zou hopen. Ik heb echt de verhalen van anderen nodig om mijn leerlingen te boeien. Zo vertelde ik eens aan een Amsterdamse groep 8 het verhaal van mijn oom, die boer was in Rusland. Hij ging ’s morgens met een koe naar de veemarkt om deze te verkopen. Om daar te komen hoefde hij louter het treinspoor naar de stad te volgen. Het dier werd verkocht en vervolgens werd op de verkoop gedronken. Wodka, dat begrijp je wel. ’s Middags stapte mijn oom licht beschonken over de bielzen van het spoor richting zijn kleine boerderij. Na verloop van tijd schrok hij op uit zijn gedachten, omdat er een trein naderde. Mijn oom wilde van het spoor stappen, maar door zijn benevelde toestand gleed hij uit. Zijn rechterbeen lag nog op het spoor terwijl de trein langsreed en werd genadeloos door de scherpe wielen van de trein losgesneden van zijn lichaam. Die oom van mij nu, werd door een alerte voorbijganger snel naar een dokter gebracht. Daar bleef mijn oom, ondanks alle verdoving, uiterst alert. En hij deed niets anders dan roepen om zijn been. Hij moest en zou zijn been hebben. De arts verzekerde hem dat zijn been niet te redden was en dat hij blij mocht zijn dat zijn wond gedicht kon worden. Maar dat maakte niets uit: mijn oom bleef om zijn been roepen. Uiteindelijk werd de assistente weggestuurd om het been op te halen. Toen zij terugkwam met de zware last, griste mijn oom het been uit haar handen, trok de laars van zijn dode voet en haalde uit de schacht van die laars de opbrengst van de verkoop van de koe.

Ik vertelde dit verhaal aan het eind van een dag tijdens de laatste verloren minuten van een aardrijkskundeles over Rusland. Toen ik de volgende ochtend bij de deur de leerlingen verwelkomde, bleef een meisje bij me staan en zei: “Volgens mijn moeder is het een verhaal van de Russische schrijver T.” Ik knikte en gaf eerlijk toe dat ik het geleend had.

Om verhalen te kunnen vertellen, moet je ze wel kennen. Als je zelf geen leraren of ouders hebt gehad die je meenamen in de wereld van verhalen, dan zul je – wil je werk van je rol als verhalenverteller maken – zelf op pad moeten. Het kan dan niet anders dan dat je zelf enorm veel leest en de beste verhalen bewaart en vervolgens deelt alsof je ze zelf hebt bedacht of meegemaakt. Ik kan me overigens niet voorstellen dat een leraar weinig leest, maar de praktijk leert dat het lezen van gedichten, verhalen en boeken er voor een leraar weleens bij inschiet. En dat is jammer, want het meisje dat ’s middags in de klas het verhaal van ‘mijn’ beschonken oom hoorde, rende na schooltijd naar huis om het door te vertellen. Daarmee bereik je iets wat heel waardevol en wezenlijk is. Er is in mijn ogen geen mooier compliment dan een ouder die tegen je zegt dat je elke dag ‘bij hen aan tafel zit’. Dat jouw leerlingen, met andere woorden, thuis graag vertellen en delen wat jij de leerlingen hebt verteld. Dat jij dus een schakel bent in het doorgeven van verhalen die hemel en aarde met elkaar verbinden.

Een leraar die verhalen vertelt, wordt onthouden. Zo’n leraar maakt langzamerhand deel uit van de verhalencultuur van de families van de leerlingen in je klas. Er gebeurt dan iets wat de geweldige schrijver Margaret Atwood als volgt omschreef: “In the end we all become stories.”

Week 17: Afhechten

Voor leraren is de onderwijspolitiek een slecht voorbeeld. Als de overheid iets doet, dan is het wel problemen voor zich uitschuiven in de ijdele hoop dat deze als vanzelf zullen verdwijnen. Laaggeletterdheid en het lerarentekort zijn hiervan even duidelijke als fnuikende voorbeelden. Moet men uiteindelijk dan toch iets doen, dan geldt het Engelse gezegde: a day late and a dollar short.

Als leraar weet je hoe belangrijk het is om problemen aan te pakken nog voor ze de kop opsteken. Vrijwel iedere leraar maakt weleens mee dat een boze ouder zich meldt bij het bureau om nog even terug te komen op een situatie die de dag tevoren op school heeft gespeeld. Stel je eens voor dat twee leerlingen tijdens het buitenspelen een fikse ruzie hebben gehad. De overblijfouder meldt het bij je, schetst in grote lijnen wat er is gebeurd en zegt dat het is opgelost. Jij besluit om het te laten voor wat het is, want je moet door met een taalles. Je kunt er donder op zeggen dat beide leerlingen thuis hun eigen versie vertellen van wat er in de pauze is gebeurd. De dader kan slachtoffer worden, terwijl het slachtoffer het thuis doet voorkomen alsof de situatie zo ernstig was dat de hulpdiensten op punt van uitrukken stonden. Vaak blijft het dan daar, thuis, maar soms, zo heel af en toe, meldt een ouder zich bij je om jou met een zwaaiende en beschuldigende vinger de mantel uit te vegen. En vaak zag je dat, achteraf, eigenlijk wel aankomen.

Dat leraren weinig tijd voelen en misschien ook hebben om dit soort situaties voor te zijn, zegt veel over hoe wij het onderwijs inrichten. Truus de Mier is er niets bij. Of, zoals Herman van Veen zong: “Ik moet rennen, springen, vliegen, duiken, vallen, opstaan en weer doorgaan.” Weinig leraren hebben de tijd om ergens langer bij stil te staan. Het wordt te vaak: een andere keer misschien.

Aan het eind van de dag, aan het eind van de week en nu, aan de vooravond van de kerstvakantie, is het belangrijk om tijd te nemen en terug te kijken. Een belangrijke vraag die jij je als leraar moet stellen is of je niets hebt laten liggen. Blijft er iets liggen dat nu ogenschijnlijk een muis is, maar kan uitgroeien tot een olifant? Heb je de plooien glad gestreken met je collega waarmee je vanmorgen in een twistgesprek raakte? Neem je vrijdag goed afscheid van je leerlingen als ze de vakantie ingaan? Het zijn kleine voorbeelden die grote invloed kunnen hebben op je werkplezier, de sfeer in de klas, noem maar op.

Een leraar heeft, met andere woorden, tijd nodig om processen af te hechten. Dat kan aan het eind van de les zijn, als je met klas terugkijkt op die les, maar ook na die les, als je met je benen op tafel terugkijkt op de dag. Een leraar is een vakman die graag goed werkt levert. Dat goede werk vertaalt zich in ons vak niet in prachtige meubels of een mooi sieraad. In het onderwijs bestaat goed werk uit tal van processen die onzichtbaar maar wel voelbaar zijn. Een leraar voelt aan dat zij nog even een ouder moet bellen om uit te leggen wat er in de kleedkamer bij gym is gebeurd, of, om terug te keren naar het begin van dit verhaal, op het schoolplein tijdens overblijf. Goed werk leveren, een kernpunt van ons vak en een van de redenen waarom we ’s ochtends door weer en wind naar school trekken, vraagt tijd en ook veel tijd om te reflecteren. Als je als leraar de tijd niet voelt of niet hebt om aan het eind van een proces iets af te hechten, dan voel je intuïtief aan dat je niet het goede werk levert dat je zou willen leveren. En dat gevoel van tekortschieten vreet aan je zelfbeeld en je liefde voor het beroep.

Het is bon ton om het beroep van leraar hoog te houden en het, zoals je veel mensen die niet voor de klas staan hoort zeggen, te omschrijven als het ‘allermooiste beroep’. Die mensen, ze kunnen bestuurder of schoolleider zijn, zullen weten hoe belangrijk het voor die leraar is om goed werk te leveren. Het kan dan ook niet anders dan dat leraren op scholen van die schoolleider en bestuurder veel tijd krijgen om processen af te hechten. Leraren rennen daar na schooltijd niet naar een vergadering of overleg, maar zitten rustig op hun stoel en kijken terug op de dag en de vele situaties die deze dag zijn langsgekomen.

De kerstvakantie staat op het punt van beginnen. Stel jezelf, voordat je vrijdagmiddag de school uitloopt, de vraag of jij als vakman de ruimte hebt dan wel voelt om de zaken in je werk op een goede manier af te hechten. Als dat niet zo is, dan moet je nog voordat de rollade in de oven gaat en de koningin in de soep, dit afhechten met je leidinggevende. Vraag dan wel eis die tijd. Zorg er dus dat het nieuwe jaar begint met tijd om af te hechten. Het is maar een klein dingetje, maar het zal je veel brengen.

Fijne vakantie.