Als ik het me goed herinner, was het de eerste directeur van het Institute for Advanced Study – Abraham Flexner – die, toen hij nog leraar was, boven de deur van zijn klaslokaal had geschreven: There are no shortcuts. Een prachtige uitspraak, die de leerlingen eraan moest herinneren dat je niet moest denken dat je er kwam zonder hard te werken en dat je toch echt alle lesstof tot je moest nemen.
Midden jaren ’90 van de vorige eeuw begon ik aan de verkorte opleiding tot leraar basisonderwijs. Het was mijn shortcut om in twee jaar een diploma te halen om in het basisonderwijs voor de klas te mogen staan. De studenten die dat jaar aan de opleiding begonnen brachten naast levenservaring ook een afgerond HBO- of universitaire opleiding in. Er werd van ons veel verwacht en, zeker in het eerste jaar, betrekkelijk weinig gevraagd. Zo zei de docent taalontwikkeling dat hij van ons verwachtte dat we de spelling en grammatica van de Nederlandse taal beheersten. Mocht dit niet zo zijn, dan dienden we in de vrij uren dit maar zelf op te pakken. Hulp zouden we niet krijgen, eerder hoon, zo grapte hij. En voor de zaakvakken werd verwacht dat we zelf in kaart brachten of onze kennis boven het eindniveau van de basisschool uitstak. Was dat niet het geval, dan moesten we door middel van zelfstudie eventuele lacunes opvullen. We kenden als HBO’ers en academici het klappen van de zweep, zo werd verondersteld.
Het eerste jaar van de opleiding was interessant en stimulerend. De docenten waren over het algemeen niet verbonden aan de pabo, maar specialisten van buitenaf. Door hen was de opleiding ook opgezet. De docent taalontwikkeling reed vanuit Noord-Brabant naar Alkmaar om ons mee te nemen in hoe je taalonderwijs vorm en inhoud zou kunnen geven, terwijl een andere docent een baan had als directeur van een basisschool in de Zaanstreek. We hadden relatief weinig vakken en veel ruimte om in de praktijk les te geven en daarvoor lessen te ontwerpen, al dan niet met behulp van een lesmethode.
Dit veranderde sterk in het tweede jaar van mijn opleiding. Achter de schermen had zich een machtsstrijd voltrokken. Deze strijd tussen het instituut en de mensen van buiten was gewonnen door de hogeschool. Vaste docenten van de pabo vervingen de externe docenten en legden ons hun programma op. Ze hanteerden een aanpak die niet afweek van wat ze op de reguliere pabo deden en het uitdagende van de opleiding verdween als sneeuw voor de zon. Het onderwijs werd schoolser en we werden opgescheept met een groot aantal opdrachten die we in de stagepraktijk moesten uitvoeren. Deze opdrachten rijmden met de visie van de pabo (sterk constructivistisch), maar botsten op de praktijk op veel scholen. Zo liep ik stage op een traditionele school in een dorp in de Schermer, een polder onder de rook van Alkmaar. Ik vond het een fijne school, maar met de opdrachten van de pabo kon ik daar niets beginnen. Ik genoot van de wijze waarop de school het onderwijs had ingericht en de wijze waarop werd lesgegeven, terwijl mijn opdrachten – toen al sterk gericht op ontdekkend leren – daar haaks op stonden. De vrijheid die we in het eerste jaar hadden om les- en werkervaring op te doen op onze stagescholen was voor een groot deel verdwenen. In het tweede jaar haakten dan ook (ik schrijf met opzet dan ook) een flink aantal studenten af.
Ik kan me nog herinneren hoe wij als deeltijdstudenten in dat tweede jaar zelf bij elkaar gingen zitten om het bekende boek van Veenman over instructie en klassenmanagement te lezen en te bespreken. Dat boek hadden we in het eerste jaar aangereikt gekregen en we zijn daarna maar zelfstandig in dat boek verdergegaan. Er was nog een boek, dat ging over diverse instructiemodellen, lesopzetten en organisatievormen die je in de onderwijspraktijk zou kunnen gebruiken. Ook dat boek lazen en bespraken we.
Heden ten dage haken nog steeds veel zij-instromers van de verkorte – of deeltijdopleiding af. De argumenten om te stoppen lijken sterk op die ik hoorde van mijn mede-studenten. Het probleem is dat de studenten op de pabo’s in een mal worden geperst die niet past en waarbij te weinig rekening wordt gehouden met de kennis en kunde die deze zij-instromers meenemen vanuit hun opleiding en werkervaring. Een ander probleem is dat studenten opdrachten moeten uitvoeren die niet of nauwelijks aansluiten bij wat ze nodig hebben om in de gestelde tijd een startbekwame leraar te worden. En dan zijn er ook nog de diverse reflecties die moeten worden geschreven. Een door het leven gepokt en gemazeld persoon vraagt zich terecht af wat hiervan de waarde is.
Feitelijk is het zo dat volwassenen die op latere leeftijd voor een carrière in het onderwijs kiezen en die veel kennis en kunde inbrengen, maatwerk nodig hebben. Die toekomstige collega’s moeten niet in de mal van de standaardopleiding worden geperst, maar die mogen en moeten gebruik kunnen maken van short cuts. De ironie is dat een opleiding waar toekomstige leraren wordt verteld over het belang van differentiatie in het onderwijs, dit zelf amper weten te realiseren.
In december van het vorig jaar lichtte Merel van Vroonhoven, als aanjager aanpak lerarentekort, haar rapport Samen sterk voor elk kind toe in de vaste commissie voor onderwijs, cultuur en wetenschap. In haar uiteenzetting gaf ze enkele schrijnende voorbeelden van de opleiding van deeltijdstudenten; voorbeelden die laten zien dat er in vergelijking met mijn opleiding een kwart eeuw geleden maar weinig is veranderd. Zo gaf Van Vroonhoven het voorbeeld van een student die is gepromoveerd in de natuurkunde. Hij moest, ondanks zijn achtergrond en onderzoek, op zijn opleiding laten zien over onderzoeksvaardigheden te beschikken. Uit mijn eigen praktijk wil ik hier aan toevoegen dat wij op school een zij-instromer begeleiden die het conservatorium heeft afgerond en al jarenlang les geeft aan jongeren. Toch moest zij de muzieklessen op de opleiding volgen en de opdrachten uitvoeren in de praktijk.
Dit zijn voorbeelden die passen in een eindeloze reeks. Deze voorbeelden laten verder zien dat er in de opleiding van leraren veel verbeterd kan worden. En die verbetering is nodig, omdat de huidige praktijk leidt tot lastige situaties. Neem onze zij-instromer. Zij moet een project over ontdekkend leren in de zaakvakken opzetten. Dat past niet in onze visie en aanpak. Je zou mogen verwachten dat een pabodocent in zo’n geval met de student overlegt en kijkt wat er mogelijk is vanuit de visie en aanpak van de school. Dat gebeurt over het algemeen niet.
Er is dus tenminste op twee niveaus maatwerk nodig. Als eerste gaat het er om dat kwaliteiten van zij-instromers herkend en gehonoreerd worden. Ten tweede moeten studenten ruimte krijgen om binnen de context van de school hun vakmanschap te ontwikkelen en opdrachten uitvoeren die aansluiten bij de aanpak van de school.
Laten we even teruggaan naar de toelichting van Van Vroonhoven op haar rapport. Ze stelde tijdens haar betoog in de vaste kamercommissie de vraag waarom leraren geen invloed hebben op het curriculum van de opleiding. De pabo-opleidingen leiden toekomstige collega’s op en het is vanuit dat perspectief bezien vrij logisch om te denken dat mensen uit de praktijk invloed hebben op de inhoud en de opbouw van het curriculum. Verder gaf ze aan dat er grote verschillen bestaan tussen de diverse opleidingen. Er zijn tientallen lerarenopleidingen en die verschillen allemaal van in opvatting over hoe een student moet worden opgeleid en wat hij of zij moet kennen en kunnen. De vraag is of die veelvormigheid aan opleidingen goed is voor de kwaliteit van het onderwijs. Van Vroonhoven pleitte voor een Rijksacademie. En dat lijkt me geen slecht idee.
Ik vind het geen slecht idee, omdat bij de toelichting van de Staat van het Onderwijs van dit jaar enkele inspecteurs in een webinar op omfloerste wijze, maar voor de goede verstaander niet minder duidelijk, opsomden waaraan het schort in het Nederlandse onderwijs. Bij die opsomming sprongen de vakdidactische kennis en kunde en de kennis van de leerlijnen en referentieniveaus van de leraren er voor mij uit. Dit zijn zaken die je, naar ik hoop en verwacht, op de pabo krijgt aangeleerd. Ik kreeg zicht op de leerlijnen en de inhoud van het curriculum door de terloopse opmerking van docenten dat wanneer onze kennis op een of meerdere terreinen tekortschoot wij dit zelf moesten repareren. Je kon, met andere woorden, alleen weten of je genoeg van aardrijkskunde wist, als je wist wat je moest weten. We sleepten methodes mee naar huis, raadpleegden boeken over leerlijnen en lazen achtergrondliteratuur. We waren na twee jaar redelijk op de hoogte van wat leerlingen in acht jaar basisonderwijs zouden moeten leren.
Het curriculum van zo’n rijksacademie wordt wat mij betreft vorm en inhoud gegeven door leraren. Er zijn voldoende kaders – denk aan de wettelijke omschrijving van het beroep van leraar – die als basis kunnen dienen voor een stevig en goed gefundeerd curriculum. Een academie zonder fratsen, waar toekomstige leraren veel leren over wat kinderen moeten leren en leren hoe ze dat vervolgens moeten omzetten in onderwijs. Een academie waar huidige pabodocenten voor mogen solliciteren, onder meer door het geven van goede lessen aan een keur van leraren die voelen en proeven of deze docent kan wat het onderwijs, mede op basis van internationale vergelijkingen en de SvhO, nodig heeft. Docenten dus die les kunnen geven en studenten in relatief korte tijd startbekwaam weten te maken. Voor hen geen shortcuts.
Het moet een rijksacademie worden waar docenten in staat zijn om in de opleiding – net zoals de leraar in de klas – te differentiëren en weten wat reguliere studenten, zij-instromers, deeltijdstudenten, etc. nodig hebben. Nu zijn de opleidingen een allegaartje en een ratjetoe; je moet geluk hebben waar je wordt opgeleid. Als onderwijs de toekomstige minister aan het hart gaat, dan zou deze toch ernstig moeten overwegen of een rijksacademie waarbij leraren een inhoudelijk grote rol spelen niet beter is dan de huidige lappendeken aan opleidingen die niet leveren wat het onderwijs nodig heeft.
