Kort, korter, kortst

Kortere teksten

Een van de trends in het basisonderwijs is dat de teksten die kinderen lezen steeds korter worden. Dat kun je terugzien in de taalboeken en in de lesboeken voor de zaakvakken, maar ook in de toetsen van het leerlingvolgsysteem die kinderen zo’n twee keer per jaar maken. Neem nu Cito, een grote speler op het gebied van toetsen. Ik werk ruim een kwart eeuw in het onderwijs en heb in deze toetsen de teksten zien verschralen. De lengte van de teksten die in de huidige toetsen voor begrijpend lezen zitten (versie 3.0) zijn in vergelijking met de eerste generatie toetsen zeer kort. Maar het kan blijkbaar nog korter. In een ronkende folder, waarin de Arnhemse toetsfabriek een nieuw leerlingvolgsysteem aankondigde is de eerst belofte bij de toetsen begrijpend lezen: ‘Kortere teksten.’

Tegenover deze trend van het gebruik van kortere teksten in toetsen en schoolboeken is een beweging gaande van leraren die langere teksten en zelfs hele boeken met hun leerlingen lezen. Dit doen ze niet zozeer uit een hang naar nostalgie, maar omdat uit een omvangrijke hoeveelheid onderzoek blijkt dat het gebruik van langere, rijke teksten in de klas goed is voor de brede ontwikkeling van de leerling en daarnaast het leesgrip bevordert.

In dit blog ga ik op zoek naar de vraag hoe om te gaan met de ‘kortere teksten’ van Cito in hun leerlingvolgsysteemtoetsen in relatie tot het lezen van langere teksten in de klas. Daartoe zal ik eerst die glanzende folder van Cito bespreken en daarna kijken naar de ontwikkelingen in het leesonderwijs. Die ontwikkelingen zal ik koppelen aan twee instanties die een belangrijEke rol spelen in het basisonderwijs, namelijk de onderwijsinspectie en de PO-raad.

Een breed scala aan toetsen

‘Fijn op eigen niveau’ aldus Marlies, ib’er op een basisschool in Rijkswijk, over het nieuwe leerlingvolgsysteem van Cito. Het geheel heeft de naam ‘Leerling in beeld’ meegekregen en komt in de plaats van LVS 3.0 en het computerprogramma LOVS. Behalve toetsen voor begrijpend lezen biedt Cito scholen de mogelijkheid om toetsen af te nemen voor taalverzorging, rekenen-wiskunde, spelling, spelling van werkwoorden, woordenschat, avi, dmt en zelfs Engels. Maar daar eindigt het niet mee. Je kunt als scholen ‘verdiepen’ met gesprekken over leesbeleving en verder kunnen de sociaal-emotionele ontwikkeling en de executieve functies van leerlingen worden gemonitord.

Cito is een grote speler in de toetswereld. Er zijn overigens twee ‘Cito’s’ en het is goed deze twee uit elkaar te houden. Er is de stichting, die onder andere de examens in het voortgezet onderwijs en de eindtoets in het basisonderwijs maakt. Daar gaat vanuit de wet SLOA een flinke bom duiten heen, ruim 30 miljoen per jaar. De stichting doet naast het ontwikkelen van toetsen en examens nog meer:

“Binnen de divisie OK&I doen we toegepast wetenschappelijk onderzoek naar onderwijskundig meten. Opgedane kennis delen we met geïnteresseerden, bijvoorbeeld in de vorm van wetenschappelijke publicaties, artikelen, onderzoeksrapporten en software. OK&I werkt intensief samen op het snijvlak van wetenschap (universiteiten, onderzoeksinstellingen) en praktijk (toetsuitgevers, onderwijsondersteunende instellingen en scholen).”

[Over de eindtoets en begrijpend lezen is op de website van Didactiek een opiniestuk verschenen van Eva Naaijkens en mij. Over de eindtoets valt veel te zeggen, maar dat laat ik in deze blog buiten beschouwing; ik richt me op de commerciële tak van Cito.]

Naast de stichting Cito is er een bv. Deze tak verkoopt het nieuwe leerlingvolgsysteem wat ik hierboven kort beschreef. Simpel gezegd is de eindtoets die de stichting maakt gratis voor scholen, terwijl voor het leerlingvolgsysteem betaald moet worden. Je hoeft dan ook niet het leerlingvolgsysteem van Cito te hebben om hun eindtoets af te nemen. En andersom. 

In de folder staat een aantal voorbeelden van teksten die in de toetsen voor begrijpend lezen worden gebruikt. De teksten, hoewel voorbeelden, zijn inderdaad kort. Verder valt me op dat er geen verbindingswoorden worden gebruikt en dat de zinnen kort zijn. Bovendien beginnen die zinnen telkens op een nieuwe regel. Zo schrijft Cito: ‘Het liefst eet de egel zachte dieren. Zoals wormen, rupsen en slakken.’ Ik zou deze zinnen aan elkaar hebben geschreven met een komma en zeker niet op twee afzonderlijke regels hebben geplaatst.

Zinnen telkens op een nieuwe regel beginnen is een Nederlandse ziekte. Als je het Engelstalige boek ‘Tom’s Sausage Lion’ van Michael Morpurgo naast de Nederlandse vertaling getiteld ‘Een leeuw bij de achterdeur’ legt, dan zul je zien dat in de Engelse editie de tekst bestaat uit alinea’s, terwijl in de Nederlandse editie elke zin op een nieuwe regel begint. Bijkomend verschil is dat de Nederlandse zinnen kort zijn en niet of nauwelijks samengesteld. Laten we dat voor het gemak even de AVI-ziekte noemen.

Ook bij recente Nederlandse boeken voor jonge lezers valt me dit op. Sla de nieuwe serie ‘Game Helden’ van Marcel van Driel maar eens open, daar zie je precies hetzelfde. Elke zin krijgt een eigen regel toegewezen. Toen ik Van Driel eens vroeg waarom dit was, antwoordde hij dat zijn uitgever dit wilde. Wie een beetje op de hoogte is van leesonderwijs, weet dat die korte, losse zinnen niet verstandig zijn. Het gebruik van samengestelde zinnen met verbindingswoorden is bevorderlijk voor het begrip en zorgt voor samenhang; korte zinnen zijn de dood voor het begrip. Dat zal ik hieronder laten zien in het gedeelte over inzichten over effectief leesonderwijs.

Inzichten in effectief leesonderwijs

Er zijn twee instanties die ik in dit deel van mijn blog wil noemen, namelijk de onderwijsinspectie en de PO-raad. Zij hebben zich de afgelopen periode nadrukkelijk beziggehouden met effectief leesonderwijs.

Laat ik beginnen met de onderwijsinspectie. Welnu, zij hebben recent een PPON gehouden over begrijpend lezen. PPON staat voor periodieke peiling van het onderwijsniveau. De beste manier om dit niveau te peilen is door in klassen en scholen te kijken, lessen te observeren, data te bekijken en gesprekken te voeren. Corona zorgde voor een kink in de kabel en dus is de peiling minder omvangrijk dan in andere jaren. Het is niet anders. Wat de inspectie altijd doet voordat ze het onderzoek gaat of laat uitvoeren, is het vragen van een literatuuronderzoek. Voor deze PPON ligt er een kloeke literatuurstudie die is uitgevoerd Houtveen, Van Steensel en De la Rie. Zij beschrijven negen kernelementen voor goed onderwijs in begrijpend lezen. Een daarvan luidt: Zorg voor verschillende typen geïntegreerde teksten en besteed aandacht aan tekststructuur. In het hoofdstuk dat aan dit aspect wordt besteed, staat onder meer het volgende te lezen:

“Uit verschillende onderzoeken (zie voor een overzichtstudie: Bos-Aanen, Sanders & Lentz, 2001) blijkt dat het lezers minder moeite kost een coherente tekstrepresentatie op te bouwen wanneer zij geïntegreerde teksten lezen. Er is sprake van een geïntegreerde tekst, wanneer een tekst integratiebevorderende kenmerken bevat die ondersteuning geven bij de beslissing hoe verschillende informatie-eenheden aan elkaar gerelateerd moeten worden. Tot de integratiebevorderende kenmerken behoren de aanwezigheid van structuursignalen (connectieven). De meest belangrijke zijn de connectieven die verwijzen naar causale relaties (omdat, want, doordat, dus), additieve relaties (en, toen, vervolgens) en tegenstellingen (maar, daarentegen). Een ander belangrijk structuursignaal is de aanwezigheid van een expliciete hoofdgedachte in de titel en/of de alinea’s van een tekst. Ook werkt het integratiebevorderend wanneer zinnen in de tekst als een geïntegreerd geheel gepresenteerd worden door zinnen over de regel heen te laten lopen (Land, Sanders & Van den Bergh, 2008). Geïntegreerde teksten worden gekenmerkt door een samenhangende behandeling van aspecten van het onderwerp binnen een elementaire verhaalstructuur. Met elementaire verhaalstructuur wordt bedoeld dat de schrijver uitdaging creëert, interesse opwekt en de lezer meeneemt op weg naar mogelijke antwoorden. Daarnaast worden geïntegreerde teksten gekenmerkt door een heldere alineastructuur. De alinea’s zijn opgebouwd vanuit één kernzin waarin de hoofdgedachte van de alinea wordt benoemd, met uitleg en voorbeelden.”

Zet deze passage eens naast de belofte van Cito om met kortere teksten te komen in hun toetsen voor begrijpend lezen.

De inspectie zal tijdens haar onderzoek naar het peil van het Nederlandse begrijpend leesonderwijs op zoek zijn gegaan naar tekstgebruik op scholen. Ze zullen wellicht om voorbeeldmateriaal hebben gevraagd en gekeken hebben of bovengenoemde elementen in de gehanteerde teksten aanwezig zijn. Zouden ze dat nu ook bij de leerlingvolgsysteemtoetsen van Cito hebben gedaan? En zo ja, gaan ze dan het gesprek aan met Cito over die korte teksten met weinig samenhang en structuur? Of telt in zo’n geval het inzicht van de experts niet?

De PO-raad

Een tweede instantie die ik in dit verband wil noemen is de PO-raad. Voor lezers die de PO-raad niet kennen, hier een citaat van hun website: “De PO-Raad is de sectorvereniging voor het primair onderwijs (PO). Als vereniging behartigen we de gemeenschappelijke belangen van de schoolorganisaties in het basisonderwijs, speciaal basisonderwijs en (voortgezet) speciaal onderwijs.”

Vanuit deze belangenbehartiging doet de raad mee aan diverse initiatieven. Een hiervan is de Kennistafel over effectief leesonderwijs, die geleid wordt door het NRO. Er is door leraren, opleiders en wetenschappers die deelnemen aan deze kennistafel een publicatie geschreven over hoe goed onderwijs in begrijpend lezen er uit zou kunnen zien. Het zal niet verbazen dat in deze publicatie wordt verwezen naar het hier boven genoemde literatuuronderzoek van Houtveen, Van Steensel en De la Rie. Interessant is dat de Kennistafel werkt vanuit een urgentiebesef. Willen we de kwaliteit van het leesonderwijs verbeteren en betere lezers opleiden, dan moeten we daar in de hele keten werk van maken en moet iedereen zijn of haar rol pakken, aldus de leden van de Kennistafel. Tijd voor actie dus. Dat ziet er schematisch zo uit:

Op drie niveaus wordt ‘ontwikkelingen monitoren’ genoemd. Maar wat nu als je die monitort met een instrument dat haaks staat op je idee over goed leesonderwijs? Als de teksten die worden gebruikt qua omvang, inhoud en samenhang niet meer zijn dan een snipper van de teksten die leraren gebruiken in de klas, wat monitor je dan?

Verkeerde expertise

Cito heeft een toetsinstrument voor begrijpend lezen waar ik twijfels bij heb. De teksten in hun 3.0-versie zijn kort en de garantie van nog ‘kortere teksten’ vind ik mede vanuit inzichten uit onderzoek en ervaringen in de klas, angstaanjagend. Dat Cito met ‘kortere teksten’ komt valt overigens wel te verklaren. Enkele jaren geleden belde mijn collega Heleen Buhrs met Cito. Dat gesprek stond op de speaker en ik luisterde mee. Op de vraag waarom de teksten in de toetsen begrijpend lezen zo kort zijn, kwam als antwoord dat dit een wens van leraren is. Ik vond dat verbluffend. Niet wetenschappers werden als experts gebruikt om te kijken naar teksten, tekstlengte en samenhang, maar leraren die, naar ik veronderstel, niet op de hoogte zijn van bovengenoemde publicaties, maar ook niets hebben gelezen van Wolf en Lemov over leesonderwijs.

We hebben om de ontwikkeling van leerlingen op het gebied van begrijpend lezen te monitoren goede toetsen nodig. Dit moeten toetsen zijn die aansluiten bij de aanpak die het onderwijs nodig heeft om van onze leerlingen goede begrijpend lezers te maken. De toetsen moeten dus aansluiten bij de effectieve aanpakken die uit onderzoek komen en die door scholen en leraren worden toegepast in de praktijk. Daarom verwacht en hoop ik dat instanties als de onderwijsinspectie en de PO-raad vanuit hun verantwoordelijkheid en hun belang in goed onderwijs het gesprek met Cito aangaan over de toetsen van het leerlingvolgsysteem. Als dit niet gebeurt ontstaat er de tendens in het onderwijs om de lespraktijk aan te passen aan de toetsen van het lvs. Eenvoudig gezegd: Als Cito korte teksten gebruikt, dan kunnen leraren dat in de lessen ook doen, dat sluit namelijk fijn aan. Iedereen die weleens een methode voor de zaakvakken of taal openslaat, weet dat de teksten in deze boeken de afgelopen jaren flink zijn gekrompen. Als deze trend zich voortzet, zal dat voor toekomstige leerlingen fnuikend zijn.

Eigenlijk zouden toetsen voor begrijpend lezen met zulke korte teksten geen plek mogen hebben in het onderwijs. Deze toetsen zullen scholen en leraren nooit stimuleren om de leesvaardigheid te verbeteren. Als we het leesonderwijs willen verbeteren, dan moeten we aan de slag met rijke teksten en een kansrijke didactiek en zou het afnemen van deze toetsen geweigerd moeten worden. Ik snap wel dat de onderwijsinspectie noch de PO-raad zal oproepen om deze toetsen niet af te nemen. Ik ken maar weinig mensen op een vooraanstaande positie in het onderwijs die het lef hebben om zoiets te zeggen. Er zal waarschijnlijk eindeloos over worden gepraat, net zolang tot iedereen de reden om met elkaar in gesprek te gaan is vergeten.

Het zal daarom van schoolleiders en leraren moeten komen. Die moeten, als ze staan voor goed leesonderwijs en belang hechten aan een toets met langere teksten, dit lvs weigeren. En nu we toch kritisch zijn op toetsen, mogen we als beroepsgroep ook de vraag stellen of je met behulp van meerkeuzevragen überhaupt wel kunt vaststellen of leerlingen de referentieniveaus halen.

Kunnen onze beroepsgroepen dat? Hebben ze zo’n slagkracht? Hebben ze het lef om nee te zeggen tegen een gemankeerde toets? Wat zou ik nu graag deze zin opschrijven zonder dat ik er een druppeltje ironie aan heb toegevoegd: Gelukkig hebben zowel schoolleiders als leraren een sterke beroepsgroep. Maar ik weet wel beter. Bij de verenigde leraren en schoolleiders moet ik altijd denken aan een regel uit het gedicht ‘Insomnia’ van J.C. Bloem: Hoe onmachtig klinkt het schriel ‘te wapen’.

Waarschijnlijk zullen dus eindeloos veel basisscholen in Nederland aan de slag gaan met een toets voor begrijpend lezen die schraal van inhoud is en leerlingen niveaus en kwaliteiten toeschrijft op basis van korte teksten. Op basis van kortere teksten. Op basis van kortste teksten.

Mand!

Kruimels

In 2008 promoveerde Theo Witte op onderzoek naar de literaire ontwikkeling van leerlingen in de bovenbouw van havo en vwo. Witte beschrijft in zijn proefschrift zes niveaus van literaire competentie: belevend, herkennend, reflecterend, interpreterend, letterkundig en academisch. Deze niveaus zijn hiërarchisch. Idealiter zou een leerling die met een vwo-diploma de middelbare school verlaat op academisch niveau lezen. Daar horen boeken bij als ‘Op weg naar het einde’ van Reve (een van mijn lievelingsboeken) en ‘Grand Hotel Europa’ van Pfeijffer.

Er is bij deze indeling in leesniveaus een website gemaakt. Op de site staat een vragenlijst. Als je die invult, krijg je een indicatie van je leesniveau. Zo eens per jaar vul ik de vragen in en telkens komt er hetzelfde uit, namelijk leesniveau 2. Blijkbaar ben ik een herkennende lezer. De website omschrijft mijn leesvoorkeur als volgt: “Jeugdliteratuur spreekt je zeker nog aan, maar boeken met volwassenen in de hoofdrol vind je ook prima. Belangrijk is dan wel dat je je goed met de hoofdpersoon kunt identificeren. Ook mag het boek niet al te verwarrend zijn.” Boeken die me worden voorgelegd om te lezen zijn bijvoorbeeld ‘De renner’ van Krabbé en ‘Judas’ van Holleeder. Ik moet, wil ik me uiteindelijk bij de elite van het lezen scharen, nog flinke stappen maken. Dat zal een pittige klus zijn, waar ik nogal tegen opzie. Welnu, “Batüwü Griekgriek” dan maar.

In dit blog zal ik ingaan op de betekenis van de hiërarchische indeling van leesniveaus voor het basisonderwijs. Door van bovenaf terug te redeneren blijven er voor het basisonderwijs wat kruimels over. En die kruimels worden vervolgens het doel van het onderwijs. Daar is niemand mee geholpen, vooral de leerling niet.

Want wat je ziet bij de vertaling van deze zes niveaus naar concreet onderwijs, onder meer door SLO, is dat ze deze zes niveaus langs de verschillende onderwijstypen hebben gelegd. De hoogste niveaus horen bij havo en vwo, voor vmbo ligt de lat lager en aan het basisonderwijs is het eerste niveau, dat van het belevend lezen, toegewezen. Dit niveau is uitgewerkt in kerndoelen en referentieniveaus. Hierover kun je lezen in publicaties van SLO maar ook in die van Stichting Lezen.

Laten we die kruimels eens nader bekijken. Het volgende staat er in de brochure van Stichting Lezen (2020) geschreven over het fundamentele niveau 1F, dat eigenlijk alle leerlingen zouden moeten behalen aan het eind van de basisschool:

Kan jeugdliteratuur belevend lezen.
• Teksten: De leeshouding van deze leerlingen kan variëren: van een zeker pragmatisme bijleerlingen die niet graag lezen tot de behoefte zich te ontspannen met een spannende, grappige, fantasierijke of dramatische tekst. Het lezen van fictie heeft voor deze leerlingen vooral een ontspannende functie. Belangrijk is dat zij het verhaal of gedicht kunnen (mee) beleven. De manier van lezen kan worden getypeerd als belevend lezen.

• Tekstkenmerken: De teksten zijn geschreven in eenvoudige, alledaagse taal en sluiten inhoudelijk nauw aan bij de belevingswereld van de leerlingen. De structuur is helder en eenvoudig en het tempo waarin de spannende of dramatische gebeurtenissen elkaar opvolgen is hoog.

• Begrijpen: Herkent basale structuurelementen, zoals wisselingen van tijd en plaats, rijm en versvorm. Kan gedichten en verhaalfragmenten, zoals begin, eind en climax, onderscheiden of samenvatten. Kan meeleven met een personage en uitleggen hoe een personage zich voelt.

• Interpreteren: Kan relaties leggen tussen de tekst en de werkelijkheid (associatief). Kan dramatische passages in de tekst aanwijzen. Herkent verschillende emoties in de tekst, zoals verdriet, boosheid en blijdschap.

• Evalueren/Reflecteren: Evalueert de tekst met emotieve argumenten, zoals spannend, meeslepend, grappig, ontroerend. Kan zijn sympathie of antipathie voor bepaalde personages verwoorden en toelichten. Kan met medeleerlingen leeservaringen uitwisselen. Kan aangeven in welke fictievormen hij geïnteresseerd is. Kan bij deze taken literaire begrippen toepassen, zoals fictie, gedicht, liedje en rijm.

Dit is wat we na acht jaar basisonderwijs voor onze leerlingen voor elkaar gebokst moeten hebben. De lat ligt zo laag, dat je er bijna over struikelt. Als je nu een belevende lezer bent en je maakt de stap naar de onderbouw van het vo, dan liggen er in de bibliotheek boeken voor je klaar die je met gemak op de basisschool had kunnen lezen. Denk aan ‘Briefjes voor Pelle’ van Slegers en ‘Alaska’ van Woltz.

Kijk, ik heb weinig met zo’n indeling en de uitwerking ervan in doelen en richtlijnen. Wie het onderwijs kent, weet dat zulke lage, algemene doelen hét doel van het onderwijs worden. Je kunt de klok erop gelijk zetten dat er mensen rond het onderwijs zijn die op zoek gaan naar manieren om dit niveau te toetsen dan wel te bepalen. Ik zal daarvan een voorbeeld geven. Ik heb veel waardering voor het promotieonderzoek van Gertrud Cornelissen naar literaire gesprekken. Wij passen haar methodiek, ontwikkeld voor de groepen 7 en 8 van de basisschool, toe vanaf groep 3. Leerlingen lezen samen boeken en praten hierover. Dat is een prachtige aanpak, die zorgt voor toename van het leesplezier en ook hun literaire competenties ontwikkelt. Dat laatste merk je als leraar als je bij de gesprekken van de leerlingen gaat zitten en naar ze luistert en je weet het uit hun schriftelijke reacties op de gelezen boeken. Opvallend hierbij is overigens dat veel van mijn leerlingen eind groep 8 een samenleesboek als meest favoriete boek noemen. Samen een boek lezen en erover praten met elkaar heeft een positief effect op de waardering van een boek.

Ik heb minder waardering voor de poging van Cornelissen om de literaire competentie van leerlingen daadwerkelijk te meten. Dat wordt al snel een lastig spel met interpretaties van uitingen van leerlingen. Cornelissen deelt de literaire competentie van leerlingen in vier dimensies in: beleving, interpretatie, beoordeling en narratief begrip. Aan deze vier dimensies koppelt ze vervolgens drie niveaus: uiting zonder argumentatie, uiting met argumentatie binnen het boek, argumentatie met uiting buiten het boek. En die zou je als leraar kunnen vaststellen, door de reacties van de leerlingen te horen of door deze te laten opschrijven en vervolgens te inventariseren en rubriceren.

Ik zou daar niet aan beginnen, eerlijk gezegd. De ellende is niet alleen het indelen in niveaus, maar wat mij betreft ook het meten en waarderen van die niveaus. Alsof je als lezer hordes moet nemen of stempelposten moet passeren. Het literatuuronderwijs dreigt zo een mechanisch geheel te worden. En daar zou ik bij zo’n belangrijke kunstuiting verre van blijven. Cornelissen weet dat zelf wellicht ook, want in een artikel over het meten van literaire competenties sluit ze af met een citaat van een leraar van de basisschool, die over literaire gesprekken opmerkt: “Het lezen van een boek werkte goed voor de groepsvorming, omdat je samen over een boek kunt praten. De methode (..) heb ik een paar maanden opzijgelegd. Dit had geen negatief resultaat op de DMT, de niveauwaarde van de groep was juist gestegen.” Goed onderwijs geven, kinderen actief betrekken bij het lezen van boeken en het maken van ‘leeskilometers’ werpt eenvoudige vruchten af, wat je ook van de DMT vindt.

Wat je bij de referentieniveaus voor taal ziet gebeuren, los van de vraag of je die wel zo eenvoudig en eenduidig kunt vaststellen, is dat ze het onderwijs verkavelen en tot losstaande onderdelen met aparte doelen maken. Daar moeten we verre van blijven. Het zou al heel wat zijn als leraren op hun scholen in een doorgaande lijn ontzettend veel met de kinderen (voor)lezen. Dat deze leraren laten zien hoe belangrijk literatuur voor ons als mensen is en dat je van boeken kunt leren en genieten. Een leraar die een geweldig boek voorleest en de kinderen daarmee in de ban houdt, doet meer voor de literaire ontwikkeling van de kinderen dan een leraar die met een meetinstrument probeert de literaire competentie van haar leerlingen te meten.

Het komt er dus op aan, veel met kinderen te lezen. En daarbij hoef je je als leraar niet te beperken tot de boeken die bij het eenvoudigste niveau horen. Je mag en kunt gerust het diepe in. Leerlingen in de bovenbouw van de basisschool, zo leert mijn ervaring, kunnen prima uit de voeten met verhalen van Maarten ’t Hart en Roald Dahl. Zelfs Ambrose Bierce kunnen ze lezen en waarderen. Het begint ermee dat je als leraar over die lat van het belevend lezen heenstapt en met de leerlingen de wondere en fascinerende wereld van de literatuur betreedt. Ben je zelf geen groots lezer, dan is het vast geruststellend als je weet dat je leerlingen graag met je optrekken.

Terug naar de basis

Dit is een blogbericht zonder inleiding. Ik heb een week lang geprobeerd iets te bedenken dat samenbrengt wat hieronder staat. Dat is niet gelukt. Als je toch samenhang zoekt, kun je misschien nog het beste denken aan het Nederlandse onderwijs als een stapeltoren die op instorten staat. Het is wachten op de speler die de steen pakt die het lot bezegelt van het wrakke bouwwerk. Maar eerlijk gezegd weet ik niet of die vergelijking deugt en maakt het me ook niet zoveel uit.

Ik trek met enige regelmaat met mijn boekenbonanza door het land en spreek dan met leraren over leesonderwijs. Dan bespreken we ook weleens andere zaken die ons vak betreffen. Wat je dan regelmatig hoort is dat leerlingen die naar groep 3 gaan niet hebben geleerd om tot tien te tellen. Of dat ze geen idee hebben wat 7 representeert. Of dat ze geen letters kennen en dat hun fonemisch bewustzijn onvoldoende is ontwikkeld. De ellende is te voorspellen. ‘Ik heb een klas met zeven TOS-ers.’ ‘Ik heb vijf dyslecten.’

Ja, ik maak aantekeningen van die gesprekken.

Je moet leraren eens vragen naar de kwaliteit van hun schoolleider. Een van mijn favoriete beelden uit de wereldliteratuur is de beschrijving van Dante van het voorportaal van de hel, dat tussengebied voor de twijfelaars. Mensen drentelen eindeloos achter banieren aan – wapperen met elke onderwijswind mee zogezegd– en worden belaagd door horzels. Leraren formuleren het anders, maar niet zo heel veel anders. Het tekort aan goede schoolleiders is kwalijker dan het lerarentekort. Het eerste veroorzaakt het tweede; andersom is maar de vraag. Mijn ervaring is overigens dat bestuurders daar niet graag over praten.  

Maak jij lijstjes? Ik wel. Een lijstje dat snel groeit is een lijst met namen van scholen waar leerlingen vanaf groep 3 in rekenniveaugroepen worden geplaatst. Als je in groep 1 en 2 weinig tot geen rekenles hebt gehad, als je de getallen tot 20 niet hebt geleerd, als je niet eenvoudige sommetjes kunt uitrekenen, als je vijfstructuur niet kent, als je niet hebt leren tellen met sprongen van twee, als je begrippen als groter, kleiner, meer, minder, erbij, eraf, etc. niet hebt geleerd, dan is vanaf dat moment je lot bezegeld. Dat de school de referentieniveaus voor rekenen niet haalt, zal me eerlijk gezegd worst wezen. De leerlingen, daar gaat het me om.

Ouders trekken als nomaden door mijn stad om op basisscholen onderdak te zoeken voor hun kinderen. De keuze is reuze en toch zijn de plekken beperkt. Ze stellen graag vragen. Zoals: ‘Wat is jullie visie op onderwijs?’ Goede vraag, lijkt me. Er zijn scholen – de namen genoteerd! – waar het antwoord klinkt dat ze die niet hebben en dat elke leraar een eigen visie heeft en ook mag hebben. Dat is wel zo fris, vindt u niet? Ik verzin het niet. In acht jaar van ogo via ego en dalton-achtig onderwijs naar frontaal klassikaal gecombineerd met leerstijlen.

Dit doet me denken aan die school waar ze, omdat ze er onderling niet uitkwamen, besloten te werken met twee taalmethodes. Eigen methode eerst! Alles kan. Leve de schoolleider met de ruggengraat van een tuinslang.

Meest gehoorde opmerking in het Nederlandse onderwijs: ‘Onze kinderen kunnen dit niet.’

Op de Amsterdamse pabo’s word je tijdens je studie niet verplicht om kinderboeken te lezen. Hoe lokken ze hun studenten eigenlijk? Met de leus ‘Hier begint de ontlezing’?

In het Amsterdamse praktijkonderwijs zitten veel leerlingen die meertalig zijn. We hebben ze in het Nederlands verwaarloosd en in hun thuistaal niet aangesproken. Onderpresteerders die al in groep 3 in zo’n niveaugroepje zaten, weet u nog? ‘Er zat echt niet meer in.’

Daarover gesproken. ‘We adviseren kansrijk, zullen we maar zeggen. Op de eindtoets halen ze ons eindadvies niet, maar onze ervaring is dat ze uiteindelijk dat diploma wél halen. We zien het echt wel goed, hoor.’ Kan allemaal wel zo zijn. Maar je kunt ook denken dat je als school het potentieel van die leerlingen er niet hebt uitgehaald en dat je daar in je onderwijs iets mee moet doen. 

Kwalitatief goede scholen kunnen moeilijk LiO-studenten vinden. Ze worden weggekaapt door scholen die ze een volledig lerarensalaris bieden en een eigen groep. Wauw! Maar goed, LiO’ers vullen daarmee wel gaten in de formatie en offeren tegelijkertijd zichzelf op het altaar van misinformatie: ‘Al onze leraren zijn bevoegd en bekwaam.’

En? Of: en/of? Of toch of?

Ondertussen wordt rond het begeleiden van zij-instromers – ook zo’n groep die voor de leeuwen wordt gegooid – een bureaucratisch stelsel van bijeenkomsten, vergaderingen en papieren tijgers opgetuigd. ‘Je moet even je cv uploaden, dan kunnen we bepalen of je wel voldoet aan onze eisen’ Allemaal nodig, zo zegt men, om de geldjuice door de aderen van het onderwijs te laten stromen. Stel dat je een ervaren automonteur bent. Er komt een leerling binnen van een fijne mbo-school die graag bij jou graag het vak wil leren. Moet je dan eerst op cursus en een nietszeggende registratie regelen voordat je deze toekomstige collega voordoet hoe je de uitlijnbank bedient? Wordt die monteur ook uitgenodigd voor de workshop werkgeluk voor coaches?

Terug naar de basis, roept de minister. Terug naar de basis, vraagt de politiek. Terug naar de basis, smeekt het RED-Team Onderwijs.

Terug naar de basis, roept de expeditieleider de klimmers die op weg zijn naar kamp 1 per de mobilofoon toe. De sneeuwstorm is steviger en heftiger dan verwacht.

Het bericht wordt niet gehoord.

Proppen

Van de schrijver Theo Thijssen heb ik alles en het meeste zelfs dubbel of driedubbel. Lang voordat ik een pijpje krijt liet piepen op het ruwe oppervlak van een zwart schoolbord had ik zijn werk gelezen. Ergens tijdens mijn gang door het middelbaar onderwijs las ik zijn boeken. Mijn moeder had er een hele trits van in de kast staan en als ik Thijssen las, dan was ik weer terug in de vertrouwde wereld van het lager onderwijs: overzichtelijk, veilig en menselijk. Ik heb de middelbare school eigenlijk nooit fijn gevonden. Ik vond de school te groot, de trappen te kolossaal en de lokalen kaal. Over de kwaliteit van het onderwijs had ik niet te klagen en de leraren maakten er in het gemeen het beste van, maar zo’n groot gebouw dat op bepaalde momenten een enorme heksenketel was, sprak en spreekt me niet aan.

Thijssen beschrijft in zijn boeken de rust in school en in de klas. Thijssen is geen moeilijk schrijver en toch wordt zijn werk vaak verkeerd begrepen. Mensen die weglopen met de Amsterdamse schoolmeester steken de loftrompet over de pedagogiek van Thijssens hoofdpersonen. Dat is prima en correct, maar het is tegelijkertijd maar de helft van het verhaal. Zoals in elke schoolklas pedagogiek en didactiek hand in hand gaan, zo gaat dat ook in zijn romans. Je kunt in Schoolland lezen hoe meester Staal het memoriseren van de tafels aanpakt of zijn leeslessen geeft en hierbij ijvert om alle leerlingen bij de les te houden. Wie daar overheen leest en niet even bij stilstaat is vanuit een onderwijsperspectief gesproken halfzijdig verlamd.

Er gaat eigenlijk geen week voorbij of ik lees in zijn boeken. Ik speur in zijn onderwijsverhalen naar aanwijzingen over de opbouw van het curriculum en de inrichting van de lessen. Schoolland, waarvan ik vijf verschillende exemplaren bezit (ik weet ook niet waarom), werd gepubliceerd in 1925. Ik lees dat boek regelmatig door en vergelijk het onderwijs van toen met dat van nu. En als ik eerlijk ben, is er niet zoveel veranderd. De pedagogische en didactische aanpakken van Thijssens leraar Staal kun je in het hedendaagse onderwijs in veel klassen terugzien. En dat is niet zo verwonderlijk. Lesgeven is een ambacht dat eeuwenoud is en dat een repertoire kent dat in die loop der eeuwen is opgebouwd, ontwikkeld en doorgegeven. Ik ben in 25 jaar onderwijs nimmer een leraar tegen het lijf gelopen die smalend deed over Staal en de wijze waarop deze opereerde in het klaslokaal. Het zou immers neerkomen op het afwijzen van de eigen praktijk.

Thijssen beschrijft in zijn ‘schoolboeken’ hoe het ritme van een schooljaar verloopt. De leraar begint fris, neemt zich voor de fouten van voorgaande jaren te vermijden en stelt duidelijke grenzen qua gedrag, verzorging van het werk en zo meer. Na enige tijd lopen de schooldagen op rolletjes. De leraar geniet van zijn klas (‘een goed stel’) en spreekt vol lof over het werk van de collega die de klas eerder onder zijn of haar hoede had. Maar een schooljaar is lang. De leraar verslapt. Het gemopper over de klas neemt toe. En dan realiseert de leraar zich dat het gemopper vooral wordt veroorzaakt door ruimte die hij zelf weggeeft. De leraar trekt de teugels aan, stelt weer heldere en realistisch grenzen en de klas marcheert weer als voorheen.

Deze week voerden wij in de lerarenkamer van mijn school precies dit gesprek. Meerdere collega’s vertelden aan het gedrag van de leerlingen aandacht te hebben besteed. Niet dat het gedrag zo beroerd was, maar het kon gerust iets beter. De term ‘de teugels aantrekken’ viel. Ik deed dat in mijn klas ook – het leidsel wat steviger ter hand nemen. En verdraaid, het liep weer als een zonnetje. Ik besprak vooraf wat ik van de leerlingen verwachtte en handhaafde hierop, zonder te hoeven straffen of streng te corrigeren. Er werd hard en doelgericht gewerkt en zelfs de gymles die ik na vele jaren weer eens moest geven was plezierig. Staal had gerust onze collega kunnen zijn.

Naast overeenkomsten tussen het onderwijs in 1925 en nu, zijn er vanzelfsprekend ook verschillen. Waar ik me telkens weer over verwonder als ik Thijssen lees, is de grote hoeveelheid tijd die leraren toen hadden om het curriculum over het voetlicht te brengen. Voor lezen, rekenen, schrijven en wereldoriëntatie had meester Staal aanzienlijk meer tijd dan wij nu. Zelfs op zaterdagochtend zaten de kinderen in de bankjes. Zo aan het eind van die ochtend zocht de meester naar wat tijd om even voor te lezen. Een kleine dertig jaar na Staal was dat overigens niet anders. In Niemand ziet het van Dolf Verroen, dat speelt in de naoorlogse jaren, leest de meester van Victor op zaterdagmorgen voor.

Toen ik in de jaren ’70 in de schoolbankjes zat, was er ook nog volop tijd. We waren woensdagmiddag vrij, speelden op zaterdag voetbalwedstrijden tegen teams uit omliggende dorpen en gingen derhalve minder lang naar school dan Fok en zijn kornuiten, maar er was nog genoeg tijd om weinig met veel aandacht te doen. We mopperen tegenwoordig graag over realistisch rekenen, maar we vergeten dat een halve eeuw geleden langer werd gerekend. Ik had zeven uur rekenen per week. Elke ochtend en op dinsdag- en donderdagmiddag maakten we sommen. Cijferen was een apart vak. Nu is het door methodemakers teruggebracht tot vijf uur per week. En leraren zijn daarin meegegaan.

In het onderwijs weten we allemaal dat veel en doelgericht oefenen effectief kan zijn. Waarom spellen de leerlingen op mijn school goed en waarom zijn ze sterk in grammatica? Welnu, dat komt omdat de methode die we gebruiken dat niet alleen uitgekiend aanbiedt, maar er ook de tijd voor neemt. Ik kan me niet herinneren vroeger langer dan een keer of drie per week dertig minuten aan spelling te hebben besteed; nu is dat dagelijks drie kwartier.

Nog even terug naar het rekenen. Ik vertel mijn leerlingen in groep 8 dat ik in vergelijking met hen tenminste 80 uur meer heb gerekend toen ik in de hoogste groep zat. Dat zijn meer dan drie schoolweken. Een halve zomervakantie. En dan heb ik het nog niet eens over de hoeveelheid huiswerk die we toen al maakten.

Maar er is meer. Tegenwoordig zit ons programma stampvol. Zo is het vak Engels erbij gekomen. Voorts hebben veel scholen een lesprogramma voor sociale veiligheid. We moeten ook nog eens lessen geven in burgerschap. En laten we niet vergeten dat begrijpend lezen in de tijd van Thijssen noch in mijn jeugd een vak was, terwijl het tegenwoordig op veel scholen meerdere keren per week op het rooster staat.

We doen tegenwoordig in minder tijd meer. Zelfs iemand die niet voor de klas staat, begrijpt dat dit wringt. Omdat voor het aanleren van de basisvaardigheden veel tijd en een flinke portie geduld nodig zijn en we die tijd en daardoor wellicht ook het geduld vaak onvoldoende hebben, zit er druk op het programma en druk op de leraar. En dus ook druk op de kwaliteit. Het is een druk die ik dagelijks voel en die weleens een wissel trekt op mijn werkplezier. Zo las ik onlangs een onderzoek van de onderwijsinspectie over burgerschapsonderwijs. De landelijke politiek heeft bepaald dat we les moeten geven in ‘actief’ burgerschap en volgens de inspectie zijn de opbrengsten van dit onderwijs mager te noemen. Ik denk dat dit komt omdat we weinig tijd hebben om dit ‘vak’ een goede plek te geven in het programma. En dat geldt ook voor Engels. We zijn al jaren verplicht om deze taal te geven, maar ik vind het lastig om het een vaste plek te geven in het onderwijs dat ik verzorg. Ik zie maar al te vaak onderwerpen die om aandacht en ook om voorrang vragen, waardoor Engels vervalt. Soit, denk ik dan.

We hebben in de loop der jaren steeds meer onderwerpen en vakken gepropt in het curriculum van de basisschool. Politici en maatschappelijke organisaties zien in het onderwijs een instrument om kwesties en problemen te agenderen en op te lossen. Het is een illusie te denken dat het onderwijs efficiënter kan en dat we ons aanbod kunnen verruimen. Het programma is al jaren overladen. En die overladenheid gaat ten koste van de kwaliteit van de uitvoering. Het is niet de enige en de belangrijkste reden waarom het onderwijs kwalitatief onder druk staat, maar het speelt zeker een rol.

Ik moet weleens denken aan het verhaal van arbeiders aan de lopende band in een fabriek die vrachtwagens fabriceerde. De managers van die fabriek schroefden slinks het tempo van de lopende band op. Werknemers werkten zich na verloop van tijd een slag in de rondte en konden amper op adem komen; de onderdelen bleven maar komen. Als ze rust nodig hadden, dan boorde een van de arbeiders in de lopende band, die vervolgens krakend tot stilstand kwam. De reparatie verlichtte de werkdruk enigszins en kort. Leraren kunnen dat niet doen. Zij melden zich ziek, zoeken hun heil elders of ze slaan vakken over. Je moet toch wat.

Aan dit verhaal dacht ik deze week. Op 6 april organiseerde Stichting Lezen een congres over het gebruik van rijke teksten in het onderwijs. Op dat congres werd tevens een pleidooi gehouden om hoogstaande literaire kinderboeken voor te lezen. Van kaft tot kaft. Los van het feit dat zulke congressen meestentijds worden georganiseerd als leraren voor de klas staan – het is immers gemakkelijker om over iemand dan met iemand te praten – hebben organisaties als Stichting Lezen en alle andere zeloten van het lezen waarschijnlijk nog steeds het idee dat we tijd te over hebben. En dat is een misvatting. Bij alles wat we doen moeten we een afweging maken en bedenken wat we dan niet zullen doen.

Kijk, als de mensen van en rond Stichting Lezen voorlezen zo belangrijk vinden, stel ik voor dat zij het in het vervolg maar doen. Mij ontbreekt vaak de tijd. Ik weet een alvast fijn moment voor het voorlezen. Zaterdagmorgen.

Juf Buchmendel

Buchmendel, een verhaal van Stefan Zweig, raakt me telkens diep als ik het lees. Het verhaal gaat over een joodse man die in een Weens koffiehuis zit en als een spin in het Europese literaire web mensen helpt aan boeken, manuscripten en artikelen die ze nodig hebben of gewoon willen lezen. Zijn aanwezigheid in het koffiehuis, we spreken over de jaren voor de Grote Oorlog, is van waarde. Hoewel hij weinig verbruikt en daardoor eigenlijk de plek bezet houdt van iemand die wellicht meer zou eten en drinken, wordt hij gewaardeerd als een intellectueel meubelstuk. Buchmendel geeft het koffiehuis aanzien en status.

Dit verandert als de oorlog uitbreekt. Contacten met literatoren en boekhandelaren uit landen waarmee Oostenrijk-Hongarije in oorlog is, worden door de autoriteiten als spionage gezien en Mendel verdwijnt van het toneel. Na de oorlog, als de dubbelmonarchie uiteen is gevallen en keizers en tsaren hun tronen hebben verloren, probeert Buchmendel zijn plek weer te heroveren. Maar de compassie en waardering die men eerder voor hem kon opbrengen zijn verdwenen; zijn plekje wordt door anderen ingenomen. De tijden zijn veranderd.

Een enigszins geoefend lezer weet gerust dat Zweig met deze Buchmendel een Europeaan heeft willen schetsen die door middel van boeken en verhalen onze onderlinge verbondenheid laat zien. We zijn door zichtbare en onzichtbare (culturele) netwerken met elkaar verbonden en die dreigen we door machtspolitiek en blokvorming te verliezen. Die verbondenheid is groter dan we ons realiseren, zo laat Zweig zien.

Zweig is een schrijver die, denk maar aan zijn meest gelezen boek De wereld van gisteren, heimwee heeft naar de dubbelmonarchie; die lappendeken van landen, volken, talen en culturen waar die connectie vanzelfsprekender was dan in het huidige Europa. Van zijn vriend en schrijver Joseph Roth kan hetzelfde worden gezegd.

Maar hé, als lezer ben je de baas en kun je met een verhaal doen wat je wilt. Ik stel voor om dat in dit geval ook te doen. Ik stel voor om Buchmendel uit het Weense koffiehuis te halen en te verplaatsen naar de klas en van hem een haar te maken: juf Buchmendel. In de klas van juf Buchmendel zitten een stuk of vijfentwintig kinderen. Een groot deel van die kinderen weet gerust wat het wil lezen en kan op eigen kracht goede en fijne boeken vinden. Maar in die klas zitten ook kinderen voor wie dit niet vanzelfsprekend is. Die hebben hulp nodig van juf Buchmendel om het boek te vinden dat ze willen lezen. De clientèle van Buchmendel wist dat meestentijds wel; voor kinderen waarvoor lezen niet de gewoonte is ligt dat anders. Die hebben een juf Buchmendel nodig die niet alleen weet waar de boeken te halen zijn, maar ook weet wat een kind fijn zou vinden om te lezen. Deze juf Buchmendel kent de kinderen in de klas en de boeken in de kast.

Dat weten en vinden is nogal een opgave voor een leraar. Dat begrijp ik wel. We schaken op veel borden tegelijk en we hebben taken en opdrachten te over. Toch zouden we moeten proberen om dit in de klas en op school voor elkaar te krijgen. Mijn voornaamste overweging hierbij is dat de leesmotivatie van de Nederlandse leerlingen bedroevend laag is en dat de grootste uitdaging waarvoor we staan in het leesonderwijs misschien niet het niveau van begrijpend lezen is, maar het feit dat jongeren die kunnen lezen ervoor kiezen om niet te lezen. Op een of andere manier denken ze niet aan boeken, verhalen en teksten om kennis op te doen, zich te vermaken of om iets over zichzelf te leren – om maar enkele redenen om te lezen te benoemen.

Misschien onderschatten we weleens hoe belangrijk teksten zijn in het opbouwen van kennis, inzichten en ideeën. Ik moet denken aan een opmerking van de Amerikaanse leraar en auteur Steven Layne:

Every story read to students from any genre contributes to building their background knowledge in some way.

En wat geldt voor wat we samen lezen in de klas, geldt ook voor wat ze zelf lezen. Kinderen zullen uit boeken, vaak zonder het zelf te beseffen, kennis opdoen en zich amuseren. Ik weet bijvoorbeeld aardig veel over die Grote Oorlog (Eerste Wereldoorlog) omdat ik er een fikse stapel romans en informatieve boeken over heb gelezen. Als je Augustus ’14 van Solzjenitsyn leest, dan word je meegenomen in een meeslepend verhaal waarin de feitelijke gebeurtenissen juist zijn weergegeven.

Welnu, Layne heeft een alleraardigst boek geschreven over leesonderwijs. In dit boek laat hij leraren zien wat zij zouden kunnen doen om te achterhalen wat de kinderen in hun klas interessant zouden vinden om te lezen. Dat staat ook goed en fijn beschreven in een boek over leesonderwijs van de Schotse leraar Kenny Pieper. In beide boeken vind je vragenlijsten en kleine didactische interventies die ervoor zorgen dat jij als Buchmendel komt te weten wat je leerlingen nodig hebben voor de volgende stap in hun leesontwikkeling.

En het boek, de tekst of het verhaal dat ze verder brengt kun je alleen aan de kinderen in je klas geven als jij die boeken, teksten en verhalen kent. Kijk, die Buchmendel kende zijn klassiekers en wist waar wat te vinden. Zo moet juf Buchmendel ook zijn. Het komt er echt op aan dat je als leraar, als juf Buchmendel so to speak, veel leest en bijhoudt wat je hebt gelezen. Layne heeft daar prachtige tips voor, die moet je maar eens bekijken. Diezelfde Layne raakte als lezende leraar zo verknocht aan kinderboeken dat hij besloot de volwassenenliteratuur links te laten liggen. Hij vertelt droogkomisch hoe hij in een vliegtuig naast een man zat die met een schuin oog naar zijn kinderboek keek en zich afvroeg of zijn buurman wel goed bij zijn hoofd was. Welnu, om zulke momenten te voorkomen zijn er diverse trucjes denkbaar. Ik zat eens in de trein tegenover een jongedame die een kinderboek las. Dat zag ik aan de bladspiegel en misschien ook wel aan het enorme plezier dat ze aan het boek beleefde. Ze had het boek uit voorzorg toch maar van een grijs kaft voorzien.

De Buchmendel in het Weense koffiehuis kon zijn rol alleen waarmaken omdat hij de juiste boeken voor zijn klanten kende én wist te vinden. Juf Buchmendel slaagt in haar missie als ze de boeken weet te vinden die kinderen doen inzien dat lezen geweldig is en dat je er verdraaid veel uit kan leren. Juf Buchmendel is een veellezer. Die krijgt dit mee als ze aan de opleiding tot leraar begint en daar ook leert waarom het belangrijk is om veel te lezen. Die leert daar ook welke effectieve interventies je als leraar kunt plegen om het lezen in je klas te stimuleren en je leerlingen verder te helpen bij een van de grootste verworvenheden van onze soort: het lezen van geschreven en gedrukte taal.

Urgentiebesef

Als je de literatuur over leesbegrip leest, dan is een van de terugkerende adviezen om te werken vanuit urgentiebesef. Dat advies is uitstekend te verklaren, omdat Nederlandse leerlingen met weinig plezier lezen en van begrijpend lezen weinig bakken. Je zou op basis van nationale onderzoeken en internationale vergelijkingen verwachten dat we in het Nederlandse onderwijs wakker zouden zijn geworden en dat we het onderwerp leesbegrip op nummer een zouden hebben gezet bij het verbeteren van ons onderwijs. Dat is echter niet het geval.

Bij het oprichten van onze school in Amsterdam heb ik een aantal eisen op tafel gelegd. Het waren er drie. Er kwamen wat mij betreft geen methoden voor begrijpend lezen, voortgezet technisch lezen en wereldoriëntatie de school in. Daar had en heb ik meerdere argumenten voor. Mijn belangrijkste was dat ik denk dat het lezen van teksten en over die teksten praten en schrijven binnen een thematische aanpak eenvoudiger en effectiever is dan het inzetten van methodes. Methodemakers kunnen veel, maar niet voor goed en inhoudelijk sterk onderwijs zorgen. Dat moeten teams van leraren toch echt zelf doen.

Op meerdere niveaus was er aarzeling over deze eisen, maar ik had er vanaf mijn eerste baan in het onderwijs, op een jenaplanschool in Zaandam, de kracht van gezien en ervaren. Pas veel later las ik over de verkaveling van het taalonderwijs. Dat is het opknippen van het curriculum in cursussen, denk aan begrijpend lezen, technisch lezen en woordenschatonderwijs, die vaak niet op elkaar aansluiten. Ik vind dat armoede. Je haalt de ziel uit je school en vervangt die door vakken die vechten om een plek op het rooster. En daarbij: begrijpend lezen en woordenschat zijn geen vakken. Pisa hanteert de volgende definitie inzake leesvaardigheid: Leesvaardigheid is het begrijpen van, gebruiken van, evalueren van, reflecteren op en omgaan met teksten om je doelen te bereiken, je kennis en potentieel te verruimen en deel te nemen aan de maatschappij.” En omdat we weten dat kennis van de wereld een belangrijk aspect is bij het begrijpen van teksten, werken we met een kennisrijk curriculum. Je kunt in het thematisch onderwijs veel van die ‘vakken’ onderbrengen.

Eigenlijk had ik dat urgentiebesef al op de eerste school waar ik werkte. Ik gaf 2,5 jaar les aan klassen vol kinderen uit migrantengezinnen. Die kinderen wisten maar weinig van de wereld. Ze kwamen amper hun buurt uit, kwamen zelden tot nooit in een bos en hadden nimmer een voet op het strand gezet, om maar enkele voorbeelden te noemen. Ze hadden nooit een herbarium gemaakt of een schelpenverzameling aangelegd, zoals ik van mijn moeder had geleerd toen ik opgroeide op Texel. Die kinderen hadden een team van goede leraren nodig, die hen veel leerden, vertelden en lieten ervaren. Teksten werden hierbij instrumenteel ingezet.

Dat is sindsdien mijn heel eenvoudige kijk op leesvaardigheidsonderwijs gebleven. Op een school in Duivendrecht heb ik met veel bevlogen collega’s prachtig thematisch onderwijs gemaakt, waarbij we teksten inzetten om kennis op te bouwen. Dat doen we op de ATS weer. Vanaf groep 1 wordt er eenvoudig, maar mooi en goed thematisch onderwijs gegeven. Leraren zien mogelijkheden om binnen de thema’s teksten te gebruiken, die ze met de kinderen lezen en waarover de kinderen vervolgens schrijven en praten. Het urgentiebesef op onze school zit er diep in. En dat zie je terug in de ambities die we hebben en de wijze waarop onze twee expert-leraren het team scholen, begeleiden en coachen om het tekstgebruik binnen het thematisch onderwijs te verbeteren.

Het besef dat leesbegrip een punt van aanhoudende zorg en continue verbetering is, zal op tenminste twee belangrijke niveaus van het Nederlandse onderwijs moeten indalen. Het eerste niveau is dat van de besturen. Zij zijn vanuit het toezichtkader van de onderwijsinspectie verantwoordelijk voor de kwaliteit van het onderwijs op de scholen en kunnen op basis van allerlei vormen van data tot het inzicht komen dat het leesbegrip van de kinderen op de scholen tekortschiet en een interventie plegen.

Het tweede niveau is dat van de schoolleider. Zij zal vanuit onderwijskundig leiderschap dat urgentiebesef moeten onderkennen en vertalen naar het onderwijs in school en naar de vakman voor de klas. En dat is nogal een puntje. Nederlandse schoolleiders worden niet of nauwelijks onderwijsinhoudelijk opgeleid en (bij)geschoold. Ze weten, enigszins gechargeerd gezegd, hoe je een begroting maakt, maar zouden goed onderwijs in leesbegrip waarschijnlijk niet herkennen. Wie de docureeks Klassen heeft gezien, kan zowel op het niveau van de bestuurder als dat van de schoolleider daar een treffend voorbeeld van zien.

Landen die ons qua resultaten voorbijstreven lagen enkele decennia geleden verscholen achter het ijzeren gordijn en mijlenver op ons achter. Door onder meer veel te investeren in de onderwijskundige rol van de schoolleider – en door deze de resultaten te laten verantwoorden en door haar jaarlijks te beoordelen – zijn de opbrengsten in deze landen sterk verbeterd. Leerlingen aldaar kunnen gemiddeld genomen een stuk beter lezen met begrip dan hier.

Laatst vertelde een leraar mij het verhaal over hoe zij het urgentiebesef bij haar schoolleider aankaartte. Deze luisterde geduldig en kwam met twee voorstellen. Ze zou een cursus middenmanagement van een jaar volgen en zoeken naar draagvlak binnen de school. Wellicht zou ze dan een begin kunnen maken met het verbeteren van het onderwijs in leesbegrip. Dat is geen leiderschap, maar managementlulkoek. En het kan gewoon bestaan, omdat schoolleiders hiermee wegkomen. Bestuurders hebben namelijk amper een idee over wat er onderwijsinhoudelijk op scholen gebeurt of hoe hiermee om te gaan.

Zo zijn er leraren die de cursus Close Reading hebben gevolgd. Dat heeft een flinke bom duiten gekost. Eens per maand geven de leraren een les volgens deze methodiek. Eens per maand, u leest het goed. Over urgentiebesef gesproken.

Er zijn ook leraren die in hun klas een eigen aanpak hebben ontwikkeld en losgezongen zijn van de rest van hun collega’s. Het zijn koninkrijkjes waar 25 onderdanen ogenschijnlijk goed onderwijs krijgen, maar na een jaar een nieuwe Nero moeten aanvaarden en eren. Het ‘Maar juf Carola deed het heel anders’ wordt snel gesmoord.

Bij schoolleiders moet je oppassen voor de dooddoener dat ze gerust graag willen, maar de mensen er niet voor hebben. Die uitspraak heb ik de laatste tijd veelvuldig gehoord. Ik geloof daar niet in. Ik weet uit ervaring dat in elk schoolteam genoeg kwaliteit zit om goed onderwijs in begrijpend lezen te geven en goede resultaten te behalen. Maar dat vraagt om urgentie, ambitie en om het trainen, coachen en begeleiden van de leraren, waarbij de schoolleider zelf ook aan de bak moet. En het vraagt om urgentie en ambitie van bestuurders, waarbij ze de schoolleider begeleiden om die urgentie en ambitie om te zetten in effectief onderwijs in leesbegrip.

Zolang bestuurders en schoolleiders niet thuisgeven, zal er weinig veranderen. Ik waardeer de eenlingen en plukjes van leraren die zich inzetten voor beter onderwijs. Maar zij hebben een stevig kader nodig waarbinnen dit plaatsvindt. Dat vraagt niet om het creëren van draagvlak, maar om een heldere en doordachte aanpak waaraan leraren zich, vanuit het belang van de kinderen in hun scholen, hebben te conformeren. Anders gaat het nooit iets worden.

De rijksacademie

Als ik het me goed herinner, was het de eerste directeur van het Institute for Advanced Study – Abraham Flexner – die, toen hij nog leraar was, boven de deur van zijn klaslokaal had geschreven: There are no shortcuts. Een prachtige uitspraak, die de leerlingen eraan moest herinneren dat je niet moest denken dat je er kwam zonder hard te werken en dat je toch echt alle lesstof tot je moest nemen.

Midden jaren ’90 van de vorige eeuw begon ik aan de verkorte opleiding tot leraar basisonderwijs. Het was mijn shortcut om in twee jaar een diploma te halen om in het basisonderwijs voor de klas te mogen staan. De studenten die dat jaar aan de opleiding begonnen brachten naast levenservaring ook een afgeronde HBO- of universitaire opleiding in. Er werd van ons veel verwacht en, zeker in het eerste jaar, betrekkelijk weinig gevraagd. Zo zei de docent taalontwikkeling dat hij van ons verwachtte dat we de spelling en grammatica van de Nederlandse taal beheersten. Mocht dit niet zo zijn, dan dienden we in de vrije uren dit maar zelf op te pakken. Hulp zouden we niet krijgen, eerder hoon, zo grapte hij. En voor de zaakvakken werd verwacht dat we zelf in kaart brachten of onze kennis boven het eindniveau van de basisschool uitstak. Was dat niet het geval, dan moesten we door middel van zelfstudie eventuele lacunes opvullen. We kenden als HBO’ers en academici het klappen van de zweep, zo werd verondersteld.

Het eerste jaar van de opleiding was interessant en stimulerend. De docenten waren over het algemeen niet verbonden aan de pabo, maar specialisten van buitenaf. Door hen was de opleiding ook opgezet. De docent taalontwikkeling reed vanuit Noord-Brabant naar Alkmaar om ons mee te nemen in hoe je taalonderwijs vorm en inhoud zou kunnen geven, terwijl een andere docent een baan had als directeur van een basisschool in de Zaanstreek. We hadden relatief weinig vakken en veel ruimte om in de praktijk les te geven en daarvoor lessen te ontwerpen, al dan niet met behulp van een lesmethode.

Dit veranderde sterk in het tweede jaar van mijn opleiding. Achter de schermen had zich een machtsstrijd voltrokken. Deze strijd tussen het instituut en de mensen van buiten was gewonnen door de hogeschool. Vaste docenten van de pabo vervingen de externe docenten en legden ons hun programma op. Ze hanteerden een aanpak die niet afweek van wat ze op de reguliere pabo deden en het uitdagende van de opleiding verdween als sneeuw voor de zon. Het onderwijs werd schoolser en we werden opgescheept met een groot aantal opdrachten die we in de stagepraktijk moesten uitvoeren. Deze opdrachten rijmden met de visie van de pabo (sterk constructivistisch), maar botsten op de praktijk op veel scholen. Zo liep ik stage op een traditionele school in een dorp in de Schermer, een polder onder de rook van Alkmaar. Ik vond het een fijne school, maar met de opdrachten van de pabo kon ik daar niets beginnen. Ik genoot van de wijze waarop de school het onderwijs had ingericht en de wijze waarop werd lesgegeven, terwijl mijn opdrachten – toen al sterk gericht op ontdekkend leren – daar haaks op stonden. De vrijheid die we in het eerste jaar hadden om les- en werkervaring op te doen op onze stagescholen was voor een groot deel verdwenen. In het tweede jaar haakten dan ook (ik schrijf met opzet dan ook) een flink aantal studenten af.

Ik kan me nog herinneren hoe wij als deeltijdstudenten in dat tweede jaar zelf bij elkaar gingen zitten om het bekende boek van Veenman over instructie en klassenmanagement te lezen en te bespreken. Dat boek hadden we in het eerste jaar aangereikt gekregen en we zijn daarna maar zelfstandig in dat boek verdergegaan. Er was nog een boek, dat ging over diverse instructiemodellen, lesopzetten en organisatievormen die je in de onderwijspraktijk zou kunnen gebruiken. Ook dat boek lazen en bespraken we.

Heden ten dage haken nog steeds veel zij-instromers van de verkorte – of deeltijdopleiding af. De argumenten om te stoppen lijken sterk op die ik hoorde van mijn mede-studenten. Het probleem is dat de studenten op de pabo’s in een mal worden geperst die niet past en waarbij te weinig rekening wordt gehouden met de kennis en kunde die deze zij-instromers meenemen vanuit hun opleiding en werkervaring. Een ander probleem is dat studenten opdrachten moeten uitvoeren die niet of nauwelijks aansluiten bij wat ze nodig hebben om in de gestelde tijd een startbekwame leraar te worden. En dan zijn er ook nog de diverse reflecties die moeten worden geschreven. Een door het leven gepokt en gemazeld persoon vraagt zich terecht af wat hiervan de waarde is.

Feitelijk is het zo dat volwassenen die op latere leeftijd voor een carrière in het onderwijs kiezen en die veel kennis en kunde inbrengen, maatwerk nodig hebben. Die toekomstige collega’s moeten niet in de mal van de standaardopleiding worden geperst, maar die mogen en moeten gebruik kunnen maken van short cuts. De ironie is dat een opleiding waar toekomstige leraren wordt verteld over het belang van differentiatie in het onderwijs, dit zelf amper weten te realiseren.

In december van het vorig jaar lichtte Merel van Vroonhoven, als aanjager aanpak lerarentekort, haar rapport Samen sterk voor elk kind toe in de vaste commissie voor onderwijs, cultuur en wetenschap. In haar uiteenzetting gaf ze enkele schrijnende voorbeelden van de opleiding van deeltijdstudenten; voorbeelden die laten zien dat er in vergelijking met mijn opleiding een kwart eeuw geleden maar weinig is veranderd. Zo gaf Van Vroonhoven het voorbeeld van een student die is gepromoveerd in de natuurkunde. Hij moest, ondanks zijn achtergrond en onderzoek, op zijn opleiding laten zien over onderzoeksvaardigheden te beschikken. Uit mijn eigen praktijk wil ik hier aan toevoegen dat wij op school een zij-instromer begeleiden die het conservatorium heeft afgerond en al jarenlang les geeft aan jongeren. Toch moest zij de muzieklessen op de opleiding volgen en de opdrachten uitvoeren in de praktijk.

Dit zijn voorbeelden die passen in een eindeloze reeks. Deze voorbeelden laten verder zien dat er in de opleiding van leraren veel verbeterd kan worden. En die verbetering is nodig, omdat de huidige praktijk leidt tot lastige situaties. Neem onze zij-instromer. Zij moet een project over ontdekkend leren in de zaakvakken opzetten. Dat past niet in onze visie en aanpak. Je zou mogen verwachten dat een pabodocent in zo’n geval met de student overlegt en kijkt wat er mogelijk is vanuit de visie en aanpak van de school. Dat gebeurt over het algemeen niet.

Er is dus tenminste op twee niveaus maatwerk nodig. Als eerste gaat het er om dat kwaliteiten van zij-instromers herkend en gehonoreerd worden. Ten tweede moeten studenten ruimte krijgen om binnen de context van de school hun vakmanschap te ontwikkelen en opdrachten uitvoeren die aansluiten bij de aanpak van de school.

Laten we even teruggaan naar de toelichting van Van Vroonhoven op haar rapport. Ze stelde tijdens haar betoog in de vaste kamercommissie de vraag waarom leraren geen invloed hebben op het curriculum van de opleiding. De pabo-opleidingen leiden toekomstige collega’s op en het is vanuit dat perspectief bezien vrij logisch om te denken dat mensen uit de praktijk invloed hebben op de inhoud en de opbouw van het curriculum. Verder gaf ze aan dat er grote verschillen bestaan tussen de diverse opleidingen. Er zijn tientallen lerarenopleidingen en die verschillen allemaal van in opvatting over hoe een student moet worden opgeleid en wat hij of zij moet kennen en kunnen. De vraag is of die veelvormigheid aan opleidingen goed is voor de kwaliteit van het onderwijs. Van Vroonhoven pleitte voor een Rijksacademie. En dat lijkt me geen slecht idee.

Ik vind het geen slecht idee, omdat bij de toelichting van de Staat van het Onderwijs van dit jaar enkele inspecteurs in een webinar op omfloerste wijze, maar voor de goede verstaander niet minder duidelijk, opsomden waaraan het schort in het Nederlandse onderwijs. Bij die opsomming sprongen de vakdidactische kennis en kunde en de kennis van de leerlijnen en referentieniveaus van de leraren er voor mij uit. Dit zijn zaken die je, naar ik hoop en verwacht, op de pabo krijgt aangeleerd. Ik kreeg zicht op de leerlijnen en de inhoud van het curriculum door de terloopse opmerking van docenten dat wanneer onze kennis op een of meerdere terreinen tekortschoot wij dit zelf moesten repareren. Je kon, met andere woorden, alleen weten of je genoeg van aardrijkskunde wist, als je wist wat je moest weten. We sleepten methodes mee naar huis, raadpleegden boeken over leerlijnen en lazen achtergrondliteratuur. We waren na twee jaar redelijk op de hoogte van wat leerlingen in acht jaar basisonderwijs zouden moeten leren.

Het curriculum van zo’n rijksacademie wordt wat mij betreft vorm en inhoud gegeven door leraren. Er zijn voldoende kaders – denk aan de wettelijke omschrijving van het beroep van leraar – die als basis kunnen dienen voor een stevig en goed gefundeerd curriculum. Een academie zonder fratsen, waar toekomstige leraren veel leren over wat kinderen moeten leren en leren hoe ze dat vervolgens moeten omzetten in onderwijs. Een academie waar huidige pabodocenten voor mogen solliciteren, onder meer door het geven van goede lessen aan een keur van leraren die voelen en proeven of deze docent kan wat het onderwijs, mede op basis van internationale vergelijkingen en de SvhO, nodig heeft. Docenten dus die les kunnen geven en studenten in relatief korte tijd startbekwaam weten te maken. Voor hen geen shortcuts.

Het moet een rijksacademie worden waar docenten in staat zijn om in de opleiding – net zoals de leraar in de klas – te differentiëren en weten wat reguliere studenten, zij-instromers, deeltijdstudenten, etc. nodig hebben. Nu zijn de opleidingen een allegaartje en een ratjetoe; je moet geluk hebben waar je wordt opgeleid. Als onderwijs de toekomstige minister aan het hart gaat, dan zou deze toch ernstig moeten overwegen of een rijksacademie waarbij leraren een inhoudelijk grote rol spelen niet beter is dan de huidige lappendeken aan opleidingen die niet leveren wat het onderwijs nodig heeft.

Lezen en de schoolleider

Wie kan lezen, heeft toegang tot een oneindig universum vol boeken en verhalen. Als je boeken over boeken leest, wat ik nog weleens doe, dan wordt in zulke boeken vaak het verhaal ‘De bibliotheek van Babel’ van Jorge Luis Borges aangehaald. Die bibliotheek, in Borges’ visie een labyrint, is een universum dat elk denkbaar boek bevat. Je hebt toegang tot deze eindeloze wereld vol boeken, als je goed hebt leren lezen. Of je over de drempel van de Babelse bibliotheek stapt is aan jou, maar de volwassenen die je hebben leren lezen, houden de toegangsdeur uitnodigend voor je open.

Voor sommige kinderen blijft de deur gesloten, of wordt deze ten hoogste op een kier gezet. Deze kinderen hebben niet goed leren lezen. Het is een trieste constatering, maar ons onderwijs ontneemt te veel kinderen de kans te verdwalen in werelden waar veel te vinden en nog meer te ontdekken valt.

In het labyrint van Borges kun je zonder twijfel boeken en teksten vinden waarin wordt uitgelegd dat leerlingen die niet goed hebben leren lezen vaak een lage leesmotivatie hebben. Waarom zou je aan iets beginnen wat je niet goed kunt? Waarom zou je dwalen langs eindeloze rijen van boeken als je onzeker bent of je ze wel goed kunt lezen en begrijpen? Waarom zou je willen verdwalen in een wereld die jou eerder afschrikt dan uitnodigt. Maar ook in de bibliotheken ver van Borges’ Babel zijn die teksten te vinden. We weten veel over lezen en leesmotivatie en het staat vast dat een laag leesniveau een hoge drempel opwerpt richting leesplezier.

Leraren hebben de belangrijke taak om hun leerlingen goed te leren lezen. Daar zijn ze zich steeds meer bewust van. Dat maak ik op uit het hoopgevende feit dat het boek van Marita Eskes over leesonderwijs zo veel wordt gelezen en dat dit veel gedeeld wordt op internet. Aandacht voor leesonderwijs is noodzakelijk en het is cruciaal dat leraren zich op de hoogte stellen van de inzichten uit onderzoek over wat goed leesonderwijs is en zich afvragen of hun didactiek toereikend is om alle kinderen goed te leren lezen.

Dat dit niet altijd goed gaat, laten de resultaten zien. Het is niet voor niets dat de Inspectie van het Onderwijs nu meerdere jaren achtereen in de Staat van het Onderwijs hamert op aandacht voor het goed onderwijzen van de basisvaardigheden en opmerkt dat de vakdidactische vaardigheden van leraren verbeterd moeten worden. Het is dus zaak, om even bij lezen te blijven, het leesonderwijs duurzaam te verbeteren. Daarbij is het nodig dat leraren effectieve didactieken inzetten en dat ze hierin geschoold worden en deze scholing herhalen en verdiepen.

Maar dat is niet voldoende.

Afgelopen week las ik een kleine maar interessante Engelstalige publicatie over leesonderwijs. In dit boekje, getiteld Thinking Reading (de auteurs zijn James en Dianne Murphy), wordt in minder dan 140 pagina’s uiteengezet wat lezen is, welke misconcepties bestaan over het leren lezen, hoe leerlingen leren lezen en hoe we leerlingen die hiermee moeite hebben kunnen helpen. Het boekje is, als je Eskes’ boek hebt gelezen, een mooie verdieping van je kennis over leesonderwijs.

Er staat ook een fraai hoofdstuk in over de rol van de schoolleider. Dat hoofdstuk zal ik hieronder toelichten. De reden waarom ik heb gekozen om dat hoofdstuk eruit te lichten, is dat ik onlangs een publicatie las over de verbetering van het onderwijs in Oost-Europese landen als Estland en Polen. Dit zijn landen die ons ondertussen zijn voorbijgestreefd als het gaat om de resultaten op de kernvakken. In die landen zie je terug wat de onderwijsinspectie ook voor Nederland van belang vindt, namelijk training en begeleiding van leraren. Het artikel laat echter ook zien dat scholing van de schoolleider van grote invloed is op de kwaliteit van het onderwijs. In sommige landen moet de schoolleider zich jaarlijks verplicht bijscholen vanuit het perspectief van het curriculum en het handelen van de leraren in de klas. Tevens moet de schoolleider deelnemen aan de scholing die het lerarenteam volgt. In meerdere landen krijgt de schoolleider jaarlijks een beoordeling, waarbij de kwaliteit van het onderwijs en de opbrengsten een belangrijke rol spelen. In deze landen is het besef ingedaald dat een goede schoolleider het verschil kan maken voor de leraren, de leerlingen en de wijk waarin de school staat.

Terug naar Thinking Reading. Als het gaat om het verbeteren van het leesonderwijs, dan speelt de schoolleider, aldus de Murphy’s, een cruciale rol. Wat ze in het hoofdstuk over de schoolleider beschrijven, sluit mooi aan bij wat men in diverse landen ten oosten van ons al diverse jaren in de praktijk toepast. Laten we eens kijken wat de belangrijkste elementen zijn in het handelen van de schoolleider als het gaat om het verbeteren van de leesresultaten.

Ten eerste wijzen James en Dianne Murphy er op, dat de schoolleider ervoor moet zorgen dat er in school een eensluidende gedragsaanpak is. De auteurs vinden dat goed gedrag in de school het fundament is waarop goed onderwijs gebouwd wordt. Om leerlingen waarbij de leesontwikkeling stagneert goed te kunnen ondersteunen en te begeleiden, is het verder van belang dat deze leerlingen zich in de klas veilig voelen en met voldoende zelfvertrouwen aan het werk gaan. Leraren moeten er verder van overtuigd zijn dat al hun leerlingen goed kunnen leren lezen. Het delen van succesverhalen kan helpen om leraren dit te doen inzien. En daarbij is het ook belangrijk dat leraren leerlingen niet labelen en veronderstellen dat zo’n label belemmerend is om te leren lezen.

Ten tweede moet de schoolleider over data beschikken over de ontwikkeling van het leesonderwijs en moet zij in staat zijn om, bijvoorbeeld door aanvullend onderzoek, scherp in beeld te krijgen waar de problemen zitten en wat die problemen specifiek zijn. Je moet namelijk voorkomen dat je een ineffectieve interventie doet of leerlingen selecteert voor een interventie die zij in het geheel niet nodig hebben. Dit is essentieel, want leerlingen die slechts een kleine achterstand of vertraging hebben opgelopen, hebben andere begeleiding nodig dan leerlingen waarbij de ontwikkeling van het lezen ernstig stagneert.

Een derde punt betreft de ambitie van de school. Het leesonderwijs moet een hoge prioriteit hebben en de school beschikt over duidelijke doelen inzake leesonderwijs. Die prioriteit is zó hoog, aldus de auteurs, dat leerlingen uit andere lessen gehaald mogen worden voor een leesinterventie. De Murphy’s laten in hun gehele boek het belang van goed leesonderwijs doorklinken, maar op dit punt in hun verhaal benadrukken ze dat het belang om goed te leren lezen zo groot is, dat dit prioriteit verdient boven alles. Een schoolleider moet hiervoor staan en ervoor zorgen dat die interventies ook daadwerkelijk plaatsvinden.

Het spreekt wellicht voor zich, maar de auteurs herhalen én benadrukken – en dat is mijn vierde punt – dat gebruik wordt gemaakt van effectieve interventies. Teams moeten zich oriënteren op wat werkt en uitzoeken hoe de interventies kunnen worden ingezet. Op dit punt komen scholing en ondersteuning om de hoek kijken. De schoolleider moet weten of de leraren met de effectieve interventies uit de voeten kunnen en of ze deze ook daadwerkelijk toepassen. Hierbij spelen vragen als: Welke leraren hebben ondersteuning nodig? En wie kan deze ondersteuning bieden?

De schoolleider moet ten vijfde aan verwachtingsmanagement doen. Wie in het onderwijs werkt, weet dat het verbeteren van het onderwijs een kwestie van de lange adem is. En bij enkele leerlingen zal het, ondanks alle hulp en alle interventies, niet lukken om er goede en vaardige technische lezers van te maken. Je zou als leraar dan kunnen denken dat al die tijd en inspanning verloren moeite is. Maar dan wordt vergeten, dat het over het algemeen juist prima lukt om de leerlingen goed te leren lezen.

En tenslotte zal er binnen de schoolorganisatie naar de resultaten moeten worden gekeken. De vraag hierbij is of het reguliere aanbod en daarnaast de interventies werken. Worden de leerlingen daadwerkelijk betere lezers? De auteurs stellen voor om dit zowel op groep- als op individueel niveau te bekijken. En dat is een belangrijk punt, omdat bij het kijken naar de schoolopbrengsten vaak wordt gekeken naar het groepsgemiddelde. Dat kan zinvol zijn, maar omdat goed leren lezen voor ieder kind zo belangrijk is volstaat dat hier niet. Je moet van iedere leerling weten of hij of zij vooruitgang boekt en of deze vooruitgang voldoende is of dat je moet uitzoeken of er een doelgerichte interventie nodig is.

Eigenlijk wordt hier een beeld geschetst van een schoolleider die tussen en naast de leraren en leerlingen staat en precies weet wat er in de school gebeurt op het gebied van het leesonderwijs. Een schoolleider ook die in de klassen zit, leraren en leerlingen observeert en over het leesonderwijs tenminste net zoveel weet als de leraren voor de klas. Tevens een schoolleider die weet dat de ambities die de school heeft op het gebied van lezen door iedereen worden gedeeld en uitgevoerd en die de verantwoordelijkheid neemt om leraren die zich niet aan de ambitie en de daaruit voortvloeiende afspraken weten te houden vriendelijk maar beslist aanspreekt.

Natuurlijk is het zo dat de leraren die het kind hebben leren lezen later worden herinnerd. Ik leerde zo’n vijftig jaar geleden lezen. Mijn leraren waren juffrouw Commandeur, juffrouw Hazewinkel, meester Van Empel, meester Gerrits, meester Lohning en (in de 6e klas) meester Heethuis. Ik ben ze dankbaar, dat spreekt. Maar ik weet ondertussen ook dat zij werkten in een school waar een heldere en doelgerichte aanpak bestond om de leerlingen te leren lezen. Ik zou je de interventies kunnen opnoemen als je dat zou willen. De school werd geleid door een bovenmeester – eerst meester Bakker en later meester Heethuis. Als meester van groep 8 wisten ze wat de leerlingen voor hun neus en breder op de hele school konden en wisten. Daarmee zeg ik niet dat de schoolleider voor de klas moet. Dat lijkt me niet nodig. Maar de schoolleider van nu moet wel net zoveel weten als de leraar in de klas en in staat zijn om leiding te geven aan het ingewikkelde proces om alle leerlingen goed te leren lezen. De schoolleider is zo de onzichtbare maar alomaanwezige portier die de deur naar Borges’ labyrintische boekenwereld verder openduwt.

De taalrepubliek

’In alles heb ik rust gezocht, maar nergens gevonden dan in een hoekje met een boekje.’

Thomas a Kempis

Johnson, Ambrosius en Erasmus

Onlangs had ik een kort app-gesprek met Willem. We werken allebei in het onderwijs, wandelen wel eens over jaagpaden naar onbekende bestemmingen en houden van literatuur. Ons app-gesprek ging over literatuur en meer specifiek over het werk van Denis Johnson. We houden van deze schrijver. Ik geef de boeken van Johnson wel eens weg. Meer dan eens kreeg ik zo’n boekje, want Johnson is een schrijver van weinig woorden, retour. De liefde die ik voel voor zijn werk wordt blijkbaar niet door iedereen gedeeld. Ik heb er, zo vertelde ik Willem, een theorie over, namelijk dat je de schoonheid en de kwaliteit van Johnson pas ontdekt als je hem traag en kalm leest. Hij is mager met woorden en tussen de weinige woorden die hij gebruikt zitten beelden en werelden verstopt die je pas vindt als je zijn dunne boekjes kalm en rustig leest en herleest.

Kalm lezen en herlezen is een handeling die op gespannen voet staat met hoe we in het onderwijs met lezen omgaan. Daar gaat het om snelheid. We laten leerlingen met regelmaat op hoog tempo een tekst of een rijtje woorden lezen. Als zo’n leerling begint dan drukken wij op onze mobiele telefoon de stopwatch (AVI) of de timer (DMT) in. Na afloop denken we een idee te hebben over het niveau van de leerling.

Je leert lezen om toegang te krijgen tot de veelvormige, complexe en magische wereld van het gedrukte woord. Als je, en hierin volg ik Manguel, een beetje kunt lezen, dan kun je eigenlijk alles lezen. Of je het begrijpt is een tweede, maar je hebt toegang tot een wereld die feitelijk eindeloos is. Aap, noot en mies waren en ik, kim, sim zijn de wachtwoorden die kinderen toegang verschaffen tot Borges’ Bibliotheek van Babel. De leraar in groep 3 moet de gelukkigste onder alle leraren zijn. Terwijl ik dit schrijf, zie ik in mijn gedachten de leraar van groep 3 voor me. Zij opent op de eerste dag na de vakantie de schooldeur, neemt haar kinderen door de gangen mee naar de klas, alwaar ze deur van het lokaal opent. Als de leerlingen zitten, openen zij een schrift of boek en leren ze met behulp van hun leraar lezen. De leraar van groep 3 is als het konijn dat Alice verleidde om het konijnenhol in te gaan en de sprong te wagen: welkom in een magische wereld waar alles mogelijk is. Bestaat er iets mooiers dan dat?

Als ik naar het Nederlandse leesonderwijs kijkt, dan denk ik weleens dat het leren lezen bij het uitwisselen van wachtwoorden blijft. Er wordt eindeloos geoefend om die wachtwoorden in een hoog tempo op te dreunen. Als het tempo uiteindelijk hoog genoeg is, dan en slechts dan, mag je het labyrint van het gedrukte woord verkennen. Ik kan me gerust voorstellen dat je dan als lezer geen zin meer hebt om de stap te wagen.

Er is in dit opzicht nog een tweede idee dat me achtervolgt. En dat is het idee dat Ambrosius verkeerd is begrepen. Kerkvader Augustinus beschrijft in zijn Bekentenissen voor het eerste iemand die stil zit te lezen. Dat was Ambrosius. In een omgeving waar men geneigd was om teksten hardop te lezen en er tijdens het lezen luid over te discussiëren, zat Ambrosius stil in zijn kloostercel gebogen over een geschrift. Hij las en dacht, zo denk ik, tijdens dat lezen na over wat hij nu las. Dat lijkt me zin- en waardevol. Maar dat stillezen van Ambrosius is vanzelfsprekend geen doel op zich. Want dat beeld achtervolgt me; het beeld namelijk dat leerlingen als ze de wachtwoorden eenmaal onder de knie hebben, een volgende opdracht moeten volbrengen. En dat is gebogen over een boek zitten en staren naar letters die na verloop van tijd als eigenwijze, zelfstandige creaturen gaan dansen voor hun ogen. Stil een boek lezen is dan een truc geworden om de eerder geleerde vaardigheid in stand te houden en niet een nabootsing van Ambrosius, die waarschijnlijk de rust vond in een boekje in een hoekje, en aldaar zijn ideeën en opvattingen over bijvoorbeeld het arianisme trachtte aan te scherpen.

Ik vertel niets nieuws als ik zeg dat het Nederlandse taalonderwijs in veel stukjes is opgeknipt. Van Koeven en Smits wijzen er op in hun boek Rijke Taal. Eerder al deden Van Gelderen en Van Schooten dit in een publicatie. Zij spraken evenwel niet over verkniptheid, maar – en dat spreekt me als kind van het platteland zeer aan – over verkaveling. Door deze verkaveling van het taalonderwijs ontstaat een aantal problemen. Een ervan is de neiging om die verkavelde onderdelen los van elkaar belangrijk te maken. Al die stukjes taal, al die kavels, strijden om tijd en aandacht van de leraar en moeten allemaal een plekje krijgen op het rooster. En dan is er ook nog de neiging – niets menselijk is ons vreemd – om de losse onderdelen als doel op zich te zien. Zo raakt de samenhang tussen de onderdelen zoek en hebben leerlingen amper het idee dat ze een taal leren die waarde en betekenis heeft buiten de klas.

Onderdelen van het taalonderwijs strijden dus om aandacht van de leraar, zowel binnen als buiten de klas. Binnenkort zal de onderwijsinspectie met een publicatie komen over de stand van het schrijfonderwijs. Daarin wordt een harde noot gekraakt omtrent de aandacht, kwaliteit en opbrengsten van het schrijven van teksten. Dat rapport zal zonder twijfel leiden tot meer aandacht voor schrijfonderwijs. En als we niet oppassen, dan wordt het schrijven van teksten nog meer een doel op zich. Alsof de leerling na een leesimitatie van Ambrosius, Erasmus mag imiteren door een brief te schrijven die nimmer zal worden verzonden, doch hoogstens zal worden gebruikt voor het bepalen van een rapportcijfer.

Laten we terugkeren naar het technisch lezen. Dat is een onderdeel in het Nederlandse taalonderwijs dat een duidelijke status aparte heeft. Het is meer dan een kavel. Het is een koninkrijk met eigen vlaggen, vaandels en onderscheidingen. Leerlingen worden geridderd in de orde van de maan, zon en ster (de zon is een ster, maar dit terzijde). En dat is bijzonder, omdat technisch lezen een toegangspoort is tot het magische, Babylonische labyrint van Borges en niet een rijk waar men wil blijven.

Welkom in het koninkrijk

Bezien vanuit het perspectief van technisch lezen als koninkrijk, was ik geenszins verrast door het succes van het driehonderd pagina’s tellende boek Technisch lezen in een doorlopende lijn van Marita Eskes. Het is de reisgids van een poort; een poort met talloos veel wachters. Je kunt Eskes niet kwalijk nemen dat in het basisonderwijs technisch lezen een doel op zich is. Ze beschrijft meermalen in haar boek dat technisch lezen een middel is en geen doel, maar de verkavelde praktijk is een stuk weerbarstiger, dat weten we allemaal.

Eskes beschrijft wat technisch lezen is en hoe je dit in een doorgaande lijn in de onderwijspraktijk kan vormgeven. Wie het boek leest, zal merken dat het in een sterke traditie staat van het koppelen van technische leesvaardigheid aan leesbegrip. Zo wordt het PISA-rapport over leesbegrip uit 2019, dat aangaf dat een groot deel van de Nederlandse 15-jarigen een laag niveau heeft, als motief gebruikt om het technisch lezen op de basisschool aan te pakken. Dat lijkt, gezien de sterke traditie in ons onderwijs om in te zetten op technisch lezen, een vanzelfsprekende koppeling, maar is dit niet. Om dit in te zien, is het handig om twee aspecten nader toe te lichten. Het ene aspect betreft de vraag waarmee de 15-jarige leerlingen moeite hebben als het om leesbegrip gaat. Het andere aspect omvat de vraag of er een relatie bestaat tussen dit lage niveau en matig of onvoldoende technisch kunnen lezen. Ik ga daar in de volgende alinea op in.

Nederlandse leerlingen zijn erg bedreven in het beantwoorden van vragen op letterlijk tekstniveau, maar hebben moeite met de meer complexe processen van leesbegrip. Het gaat dan om verbanden leggen in de tekst, de kwaliteit en geloofwaardigheid van een tekst beoordelen en kunnen reflecteren op inhoud en vorm. Helpt het nu om deze processen beter te kunnen uitvoeren als je een goede tot zeer goede technisch lezer bent? Welnu de relatie tussen technische en begrijpende leesvaardigheid is beperkt. Ik laat in dit verband de eerder door mij genoemde Van Gelderen aan het woord: “Onderzoek in het Nederlandse (speciaal) basisonderwijs laat zien dat technisch leesonderwijs effect heeft op de technische leesvaardigheid, maar effecten op de begrijpende leesvaardigheid worden niet gerapporteerd.” Nu is dit overigens geen al te opmerkelijke opvatting. Recht en Leslie lieten in 1988 al zien dat andere aspecten, zoals kennis over een onderwerp, een grotere invloed hebben op het leesbegrip dan technische leesvaardigheid.

Ik stel voor om nog even bij Van Gelderen te blijven. In zijn verklaring voor de grote aandacht voor technisch lezen in het basisonderwijs wijst hij op wat bekend staat als de ‘simple view of reading.’ Achter deze zienswijze zit het idee “dat om teksten te kunnen gebruiken toegang tot de schriftelijke code (technisch lezen) de belangrijkste hobbel is die genomen moet worden.” Van Gelderen meent dat deze zienswijze leidend is geweest bij de onderwijsinspectie en ziet deze ook terug in het werk van onder meer Vernooy. Door deze visie op leesonderwijs is het streven van veel scholen erop gericht om veel tijd en aandacht te besteden aan technisch lezen en – gezien het idee dat technisch lezen de hobbel is die moet worden genomen – minder tijd aan begrijpend lezen. En dat is, als het om leesbegrip gaat, het paard achter de wagen spannen, aldus Van Gelderen: “De nadruk moet al vrij vroeg verlegd worden van het technisch lezen naar een veel gevarieerdere aanpak (balanced literary) waarbij veel meer recht gedaan wordt aan de complexe aard van het begrijpend leesproces. Een recente meta-analyse van 13 studies naar interventies voor het begrijpend lezen van adolescente, zwakke lezers (12-18 jaar) laat zien dat het effect veel groter is als de interventies zich richten op begripsvaardigheden en leesstrategieën dan wanneer ze gericht zijn op het verklanken van woorden en het vergroten van het leestempo.”

De taalrepubliek

Daarmee is niet gezegd dat technisch lezen geen aandacht verdient. Het gaat er mij meer om in het onderwijsaanbod een balans te vinden en – en daarmee steun ik hartstochtelijk de roep tot ontkaveling – te kiezen voor een geïntegreerde aanpak van het taalonderwijs. We moeten af van de koninkrijkjes en leerlingen toegang bieden tot en een rondleiding geven door de rijke taalrepubliek. Het valt mij bij de begeleiding van teams en leraren op hoe ze in hokjes denken over taalonderwijs. Er zijn voor veel taalonderdelen methodes beschikbaar en die houden de schotten tussen de onderdelen van het taalonderwijs in stand. Binnen die hokjesgeest is technisch lezen vaak de koning. Het leidt er toe dat er te weinig aandacht is voor leesbegrip, omdat leraren en teams van leraren ervan overtuigd zijn dat je een klas vol goede technische lezer moet hebben voordat je aan leesbegrip gaat werken. En wat geldt voor het leesonderwijs, dat geldt ook voor het schrijfonderwijs. Dat is eveneens vaak een geïsoleerde activiteit in het verkavelde taallandschap. Leraren vinden bovendien dat leerlingen eerst goed moeten kunnen spellen en de regels der grammatica moeten beheersen voordat ze teksten kunnen schrijven.

Kernelementen binnen een effectieve benadering van het onderwijs in begrijpend lezen zijn het integreren van lezen en schrijven en het discussiëren over teksten. Je kunt bij het lezen van teksten zonder twijfel aandacht besteden aan de technische leesontwikkeling van leerlingen en deze monitoren, maar daar zijn teksten in de kern niet voor bedoeld. Die vragen, naast nog veel andere zaken, veelal om een reactie. Daarom zat Ambrosius stil te lezen in zijn kloostercel en daarom zaten even verderop andere monniken hardop te discussiëren over een passage uit een religieus of filosofisch werk. Daarvoor zou in school en in de klas meer ruimte en aandacht mogen en moeten zijn. Want alleen door over teksten te praten, er over te schrijven, door met elkaar in discussie te gaan en de tekst er opnieuw en herhaaldelijk bij te pakken, geven we de aandacht die teksten behoeven. En daarbij hoort ook, zo meen ik, rustig en aandachtig lezen. Dat kinderen vlot en foutloos leren lezen is prima, maar voor het begrijpen en genieten van de teksten in de taalrepubliek is dat een sleutel, nooit het slot.

Een zak geld voor de schoolleider

Een impuls van 8,5 miljard

Binnenkort komt er voor scholen 8,5 miljard euro beschikbaar. Deze grote zak geld mag in de komende 2.5 jaar worden uitgegeven om de door de coronacrisis opgelopen onderwijsachterstanden in te lopen. Over de besteding van deze gelden is discussie ontstaan. Velen in en rond het onderwijs vragen zich af of dit geld wel goed besteed zal worden. Er is zelfs een heus onderwijs-OMT opgericht om het onderwijsveld te adviseren bij de besteding van het geld, omdat zij er niet op voorhand van uitgaan dat er van dat geld ‘goede dingen worden gedaan.’

In dit blog zal ik ingaan op de vraag of de sombermannen onder ons, die twijfelen of de grote investering van de ministers Slob en Van Engelshoven de kwaliteit van het onderwijs zal verbeteren, een punt hebben. Ik zal deze vraag benaderen vanuit het perspectief van de schoolleider. Het geld gaat, zo heb ik begrepen, direct naar de scholen en schoolteams staan dus voor de keuze (en hebben de grote verantwoordelijkheid) om dit geld goed te besteden. Hierbij zal de schoolleider een belangrijke rol spelen. Bij de beantwoording van de vraag of het geld goed terechtkomt, zal ik gebruikmaken van het proefschrift van Annemarie Neeleman uit 2019: School autonomy in practice. School intervention decision-making by Dutch secondary school leaders.

Autonomie als succesfactor

Neeleman vliegt haar proefschrift aan vanuit een internationaal perspectief. Ze legt uit dat wereldwijd gezien scholen steeds meer autonomie hebben gekregen. Het idee hierachter is dat meer autonomie van scholen om eigen afwegingen en keuzes te maken zou leiden tot betere leerresultaten van de leerlingen en een doelmatiger besteding van publieke middelen. Met name onderwijssystemen met een transparante verantwoordingsstructuur presteren beter.

In Nederland hebben schoolleiders een grote mate van vrijheid bij het bepalen van het beleid. Je kunt hierbij denken aan terreinen als pedagogiek, didactiek, lesmethoden en personeelsbeleid. Volgens Neeleman hebben scholen in andere landen minder zeggenschap over bovengenoemde punten.

Het geven van meer bevoegdheden en meer verantwoordelijkheden aan schoolleiders bij het bepalen van het beleid leidt er toe dat er in toenemende mate wordt verwacht dat schoolleiders bij de beleidskeuzes die ze maken evidence informed dan wel evidence based te werk gaan. Scholen bezitten over veel interne en externe data en zouden deze kunnen dan wel moeten gebruiken bij beleidskeuzes.

Vervolgens maakt Neeleman duidelijk dat onderzoek aantoont dat interventies van de schoolleider van invloed zijn op de leerresultaten van de leerlingen. Daarbij tekent ze wel aan dat lang niet alle interventies even effectief zijn.

Keuze, motivatie, rol van onderzoek

Neeleman werkt in haar proefschrift vervolgens drie onderzoeksvragen uit. Als eerste welke interventiekeuzes schoolleiders maken. Ten tweede hoe ze deze keuzes motiveren. En ten derde welke rol onderzoek hierbij speelt. Ik zal deze drie vragen hieronder bespreken.

Als het gaat om de keuzes die schoolleiders maken inzake schoolinterventies, dan zijn er drie niveaus te onderscheiden: interventies op het niveau van het onderwijs, interventies op het organisatieniveau en interventies op het personeelsniveau. Ongeveer de helft van alle ruim 750 onderzochte interventies (op bijna 200 VO-scholen) had betrekking op het onderwijsniveau, waarbij veel aandacht ging richting pedagogische en didactische aanpakken. Ongeveer 30 % van de interventies was gericht op het niveau van de organisatie en 20 % op het personeelsniveau.

Interventies op het onderwijsniveau kwamen dus het vaakst voor. De drie meest voorkomende interventies binnen dit niveau waren de inzet van digitale leermiddelen en lesmethoden, collegiale professionaliseringsactiviteiten en differentiatie.

Neeleman heeft de interventies van de scholen vergeleken met drie toonaangevende metastudies over de effectiviteit van interventies. Het gaat om studies van Scheerens (2016), Hattie (2009) en Robinson, Hohepa en Lloyd (2009). De conclusies van Neeleman zijn streng:

• Veel gangbare interventies in het Nederlandse VO kunnen niet direct verklaard worden uit de uitkomsten van deze toonaangevende studies;
• En als dit wel zo is, dan hebben deze schoolinterventies een lage of zelfs negatieve effectgrootte.

In de woorden van Neeleman zelf: “Dit betekent dat van veel onderwijsinterventies die populair zijn in het Nederlandse VO op basis van de resultaten van drie belangwekkende metastudies niet verwacht mag worden dat ze tot een substantiële verhoging van de leeropbrengsten zullen leiden.”

Als het gaat om de motivatie van schoolleiders inzake de interventies die ze plegen, dan blijkt dat persoonlijke drijfveren van de schoolleider een belangrijke rol spelen. Veelal zijn de keuzes die de schoolleider maakt, zo blijkt uit interviews die Neeleman heeft afgenomen, gekoppeld aan de persoonlijke biografie van de schoolleider. Simpel gezegd: de motieven achter de interventies zijn te koppelen aan persoonlijke motieven van de schoolleider.

Schoolleiders hebben vanuit hun persoonlijke biografie een viertal drijfveren bij het vormgeven van het onderwijs op hun school: verbinden, zin geven, talentontwikkeling en het creëren van een positieve en veilige leeromgeving. Dit moet leiden tot onderwijs op maat, onderwijs dat motiverend is voor de leerlingen, hen goed voorbereidt op een toekomstige rol in een veranderende wereld en het imago van de school verbetert.

Deze motieven zijn dus gerelateerd aan persoonlijke motieven van de schoolleider. En het blijkt dat veel schoolmissies en -visies een sterke gelijkenis vertonen met de persoonlijke drijfveren van de schoolleiders. Daaruit trekt Neeleman de voorzichtige conclusie dat de persoonlijke drijfveren van schoolleiders na verloop van tijd tot uitdrukking komen in het schoolbeleid. Interventies zijn daarmee primair en vooral ingegeven door persoonlijke overwegingen van de schoolleider en niet zozeer door invloeden van buitenaf. Aanvullend merkt Neeleman op dat het verbeteren van cognitieve leeropbrengsten amper een ‘expliciete beweegreden voor hun interventiekeuzes’ is.

De derde onderzoeksvraag van Neeleman ging over de rol van onderzoek bij de interventieskeuzes van de schoolleider. Zo’n 90 % van hen gaf aan dat onderzoek een rol speelde bij de besluitvorming. Uit interviews met deze schoolleiders kwam echter een ander beeld naar voren. Enerzijds kwam Neeleman tot het inzicht dat geformaliseerde onderzoeksbronnen nauwelijks werden gebruikt en dat schoolleiders, anderzijds, een zeer liberale opvatting hanteerden over wat onderzoek nu was. Veelal behelsde het niet meer dan enkele interne vragenlijsten of feedback uit studiedagen en schoolintern praktijkonderzoek. De kloof tussen onderwijspraktijk en onderwijsonderzoek is op het niveau van de schoolleiding zeer groot, zo kan uit het proefschrift worden opgemaakt.

Schoolleiders worden dus niet zozeer gedreven door evidence informed of evidence based onderzoek. De interventiekeuzes zijn eerder gebaseerd op tacit knowledge, intuïtie en persoonlijke drijfveren, aldus Neeleman. En dit staat haaks op wat je bij de verantwoordelijkheden die komen met de hoge mate van autonomie zou mogen verwachten.

Een zak met geld voor de schoolleider

Als je het proefschrift van Neeleman leest, dan kom je eigenlijk tot geen andere conclusie dan dat schoolleiders cognitieve leeropbrengsten van ondergeschikt belang achten bij het aansturen van hun organisatie. Er is nu eenmaal het wettelijk kader waaraan moet worden voldaan. Dit is een externe factor; een factor waar door de bank genomen weinig aandacht aan wordt besteed. De schoolleiders in het onderzoek van Neeleman vinden andere elementen belangrijker en zien het verbeteren van de cognitieve leeropbrengsten niet als een motief voor de interventies die ze plegen.

Wie dit leest zal toch met enige verbazing kijken naar de grote zak geld die richting het onderwijs gaat. Om het scherp te zeggen: De kans is groot dat deze gelden zullen worden gebruikt om persoonlijke motieven van schoolleiders, die zijn vertaald naar de missie en de visie van de school, te realiseren.

Op Twitter was de oproep te lezen dat in het onderwijs-OMT ook leraren zitting moesten krijgen. Die kunnen net als de wetenschappers in dit team waarschijnlijk niet voorkomen dat het geld op scholen wordt uitgegeven aan zaken die weinig zullen doen om de achterstanden te repareren en de opbrengsten te verbeteren. Als leraren inbreng willen hebben bij de uitgave van de miljarden, dan zouden ze er goed aan doen het proefschrift van Neeleman te lezen, kijken of ze hun schoolleider in het proefschrift herkennen en – als dit zo is – zich sterk te roeren in de medezeggenschapsraad.

Als dit niet gebeurt, ben ik somber over de besteding van al dat geld. Ik vraag me in alle ernst af, gegeven het proefschrift van Neeleman, of de grote beleidsautonomie van schoolleiders in Nederland wel zo positief is als we veronderstellen. Wellicht is het verstandig om, voordat het geld naar de scholen gaat, heldere kaders te stellen waaraan het geld mag worden besteed. Daarmee zouden persoonlijke motieven van schoolleiders kunnen worden gedwarsboomd. En er zou dan ruimte komen voor een evidence informed benadering bij de besteding.