Minder uren

Ik wilde een blog schrijven over het curriculum in het Nederlandse basisonderwijs. Daar heb ik me de afgelopen maanden in verdiept. Ik heb plannen ontwikkeld en (deels) ingevoerd op mijn school en die wilde ik met mijn lezers delen.

Gisteravond stelde Jan van de Ven voor dat ik een blogje zou schrijven over dit onderwerp:

Hoe sta jij in dat verhaal, Martin? Mbt 1659uur en max 930u lesuren en 940u lesurennorm, de 40-urige werkweek, opslagfactor 35%/45%, motie vMeenen/Ypma max 8 dagdelen lesgeven, etc? Niet alleen mbt jezelf, maar ook mbt de beroepsgroep waar je deel vanuit maakt. Blogje ofzo?

Ik dacht beland te zijn in een discussie over het inzetten van directe instructie in de les en reageerde op die discussie. Maar er bleek meer onder te zitten. Omdat het onderwerp me interesseert, zal ik hieronder op de vraag van Jan ingaan. Ik loop een aantal elementen uit de discussie langs. Ik zal bij die elementen opmerkingen maken. Dit leidt niet tot een coherente opvatting over dit onderwerp. Het is, denk ik, een zeer complex onderwerp. Ik begin bij de motie van Van Meenen en Ypma over het aantal lesuren.

Motie-Van Meenen en Ypma

In 2016 kwamen de Kamerleden Van Meenen (D66) en Ypma (PvdA) met de volgende motie:

De Kamer,

gehoord de beraadslaging,

overwegende dat het voor de ontwikkeling van onderwijsvernieuwing van groot belang is dat docenten in het basisonderwijs en voortgezet onderwijs voldoende tijd hebben om dit op een hoog niveau vorm te geven;

spreekt uit te streven naar een maximaal aantal lesuren van twintig per (fulltime) docent voor het voortgezet onderwijs en acht dagdelen voor een (fulltime) docent in het primair onderwijs;

verzoekt de regering, in overleg met het onderwijsveld hiertoe voorstellen uit te werken, inclusief financiële consequenties en consequenties voor leerlingen, waardoor leraren tijd en ruimte krijgen om zich te verbeteren, verbreden, verdiepen en vorm te geven aan onderwijsvernieuwing,

en gaat over tot de orde van de dag.

Van Meenen

Ypma

Toen deze motie werd aangenomen, vatte ik deze in eerste instantie op als symboolpolitiek. Het is een prachtig voorstel hoor die 8 dagdelen voor leerkrachten in het primair onderwijs, maar gezien het lerarentekort – toen al – geen motie die op korte termijn in beleid zou kunnen worden omgezet.

Verder vond ik de formulering van de motie verwarrend. En dat zit wat mij betreft in de omschrijving over het belang van de vermindering van het aantal lesgebonden uren:

overwegende dat het voor de ontwikkeling van onderwijsvernieuwing van groot belang is dat docenten in het basisonderwijs en voortgezet onderwijs voldoende tijd hebben om dit op een hoog niveau vorm te geven;

Ik heb sterk de indruk dat mijn collega’s de motie hebben opgevat als een handreiking richting het verlichten van de werkdruk en de mogelijkheid om meer tijd te besteden aan lesvoorbereiding. Ik vraag me nog steeds af wat Van Meenen en Ypma heeft doen besluiten om de motie zo te formuleren. Hoe ga ik onderwijsvernieuwing op een hoog niveau vorm geven?

Stel je nu eens voor dat de motie werkelijkheid wordt. Leerkrachten geven maximaal 8 dagdelen les. Als ik politicus was, zou ik bij de eerstvolgende eis voor salarisverhoging met Rupsje Nooitgenoeg zwaaien. “We hebben ze op alle mogelijke manieren geholpen en nu willen ze nog meer?” Dat is wat mij betreft geen argument in de discussie over eerlijke salariëring in het primair onderwijs, maar leer mij politici kennen.

Het buitenland

Om het belang van minder lesgebonden uren te onderstrepen, wordt door collega’s gewezen naar het buitenland. In veel landen die het beter doen dan wij, geven leerkrachten minder les dan in Nederland. Wij zijn in Nederland, zo blijkt, een van de koplopers in het aantal lesuren voor zowel leerkrachten als leerlingen.

Minder is meer, zo luidt de suggestie. Ik weet eerlijk gezegd niet of dat klopt. Je kunt niet één aspect – het aantal lesuren – isoleren uit een complex systeem om je punt te maken. Wat maakt dat het ene land het in de internationale ranglijsten van Pisa en Timms beter doet dan een ander? Welke verschillen en overeenkomsten zijn er? In Nederland mogen we graag wijzen naar Finland. Dat is voor velen nog steeds de heilige graal van het onderwijs. Zo ken ik leerkrachten die uit het Finse systeem de nadruk op spelen in de onderbouw halen om aan te geven dat dit de basis van het succes is. Anderen leggen de nadruk op het aantal lesuren. Ik, van mijn kant, vraag dan of ze me kunnen uitleggen dat wanneer Finland bestond uit allemaal Helsinki’s het land ergens in de middenmoot zou bungelen en niet in de top.

Iets waar ik geen antwoord op heb, maar wat me wel interesseert is de vraag hoe het zit met de werkdruk in landen waar leerkrachten minder lessen geven. Ligt die lager dan bij ons? Is de burn-out daar lager?

Concorde

Bij de wens om minder lesuren te draaien, moet ik weleens denken aan de Concorde. Je kon supersonisch vliegen vanuit Londen of Parijs naar New York. Dit leverde een fikse tijdwinst op. Er werd eens onderzocht wat mensen met die tijdwinst deden. Ze keken veelal televisie.

Het is een beetje flauw, maar is het werkelijk zo, dat wanneer leerkrachten minder lesuren draaien, zij de overige tijd zullen besteden “aan onderwijsvernieuwing op een hoog niveau vorm geven”? En, als ze dit wel doen, wordt het onderwijs daar beter door?

Deze aanname, die ik veel tegenkom, vind ik niet meer dan dat: een aanname. De verwijzing naar het buitenland vind ik, dat schreef ik hier boven al, discutabel. Als leerkrachten 8 dagdelen lesgeven en 2 dagdelen hebben om andere zaken te doen, dan moet zowel de leerkracht als de school waar de leerkracht werkzaam is goed voor ogen hebben hoe de twee dagdelen worden ingevuld. Ik heb hier nog maar weinig over gelezen. Daar zou ik graag meer over willen weten.

En vergeet ook niet dat de Concorde-vergelijking kan gelden voor leerlingen. Stel je voor dat zij minder lesuren moeten draaien. Ik zou me als school in een pittige Amsterdamse wijk zorgen maken over wat mijn leerlingen doen als ze maar vier dagen naar school gaan. Hoe organiseren we dagdeel 9 en 10 voor mijn leerlingen? Ik wil ze liever niet op straat zien die dag.

Parnassys

Wat ik eigenlijk zou willen voorstellen, is om te kijken of we binnen de huidige opzet van het onderwijs een slag kunnen slaan. Zijn we in staat om het onderwijs op de basisschool zo te organiseren dat leerkrachten in staat zijn hun lessen goed voor te bereiden en ervoor te zorgen dat zij hun vakmanschap blijven ontwikkelen. Als dat niet lukt, kan alsnog gekeken worden naar een andere opzet en invulling.

Vanuit dit perspectief een aantal opmerkingen en overwegingen.

  1. Hoe zou het onderwijs eruit zien zonder Parnassys of welk ander elektronisch systeem dan ook? Ik betwijfel of de last van het systeem opweegt tegen de voordelen. Is het onderwijs beter geworden door die elektronische revolutie? Ik denk van niet.
  2. Dit geldt ook voor alle (groeps)plannen die leerkrachten maken. Laten we daar gewoon mee stoppen. Los van het feit dat het een monnikenwerk is, is het opnieuw maar de vraag of het brengt wat we denken en hopen dat het brengt. Mijn opvatting? Nee, dat doet het niet.
  3. Stop met vergaderen. Lees dit weekend eens wat werk van Thijssen, zoals De gelukkige klas. Ga honderd jaar terug in de tijd en over vergaderingen lees je niets. Wie dat heeft uitgevonden, verdient de pechvogel.
  4. Gebruik de tijd die vrijkomt om samen lessen voor te bereiden. Geef en ontvang kritische feedback op je werk en neem die mee de klas in.
  5. Houd eens op met roepen dat dingen van een ander moeten. Zoek dat eens uit. Je zult zien dat het reuze meevalt en dat je bestuur zich graag verschuilt achter anderen om jou werk te laten doen dat niet hoeft. Een eenvoudig voorbeeld hiervan is de DMT-toets. Afnemen is een koud kunstje, maar dan moet je de gegevens invoeren, interpreteren en vertalen naar plannen. Ik ken besturen die zeggen dat DMT van de inspectie moet. Dat is gewoonweg onzin.

Er zijn nog meer ideeën, maar die publiceer ik in het najaar in het boek Kwaliteitsgewijs onderwijs dat ik op dit moment schrijf met Eva Naaijkens. Dit boek schrijven we in eerste opzet voor leerkrachten. Die moeten in hun eigen professionaliteit een slag slaan. Ik ben soms somber over hoe leerkrachten op dit moment aankijken tegen hun eigen verantwoordelijkheid. Er is een sterke voorhoede van leerkrachten die opkomt voor de belangen van de beroepsgroep, maar dat moet elke leerkracht ook in zijn of haar praktijk doen.

8 dagdelen

Nu werk ik op een school in Amsterdam. Daar zijn middelen beschikbaar die in andere gemeenten niet vanzelfsprekend zijn. Zo krijgen mijn leerlingen twee keer per week gym  van een vakleerkracht en krijgen ze een keer per twee weken muziekles. Als klap op de vuurpijl gaan mijn leerlingen een dagdeel zwemmen. Bij al deze activiteiten ben jij als leerkracht passief. Bij de zwemles zit je langs de kant, maar bij de gymlessen en tijdens muziek kun je zonder moeite iets anders doen. Tel daar de lesvrije woensdagmiddag bij op en die 8 dagdelen haal ik (en veel van mijn Amsterdamse collega’s) ruimschoots. Als we dit nu eens landelijk invoeren? Dan wordt die motie van Van Meenen en Ypma werkelijkheid.

 

 

 

Altijd maar lezen

Ik meen dat het een boek van Priestley is. Het gaat over lezen. In een van de hoofdstukken schrijft hij over begrijpend lezen. Aan het eind van dat hoofdstuk stelt Priestley de interessante vraag of leerkrachten die het vak moeten onderwijzen zelf wel ervaren genoeg zijn als lezer om hun eigen leesproces te sturen.

Het is altijd handig om je achter de vraag of opinie van een ander te verschuilen. Je blijft dan uit de wind. Ik heb de vraag op verschillende onderwijsplekken gesteld en als de reacties fel waren – en dat waren ze eigenlijk altijd – dan zei ik: “Hé, het is de vraag van Priestley. Die heeft zich jarenlang met deze materie bezig gehouden.”

Maar goed, ik twijfel of het Priestley is – het boek staat niet meer in mijn boekenkast – en ik weet natuurlijk niet of hij zich er werkelijk jarenlang mee heeft bezig gehouden.

Misschien wordt het tijd om in de volle wind te stappen. Ik denk namelijk dat wat Priestley als vraag brengt een feit is. Er zijn leerkrachten die zo onervaren zijn als lezer dat ze zelf niet kunnen wat ze hun leerlingen willen leren. Zij kunnen hun eigen leesproces niet sturen. Ze weten niet hoe je onduidelijkheden in de tekst moet aanpakken of hoe je de samenhang en opbouw van een verhaal kunt achterhalen. Kijk, als een leerkracht geen sikkepit snapt van breuken, dan wordt dat direct duidelijk als zij moet lesgeven aan groep 7, maar een matig begrijpend lezer kan jarenlang in de schaduw van een methode overleven.

Om deze reden ben ik tegen het verruimen van de toelating tot de pabo. Ik ga nu iets schrijven wat ongetwijfeld kwaad bloed zal zetten. Ik denk namelijk dat mbo’ers onvoldoende wordt geleerd om goede (begrijpend) lezers te worden en dat ze dus niet op de pabo thuishoren. Het aantal laaggeletterden ligt in het mbo 4,5 x hoger dan op havo en vwo. Me dunkt dat dit iets zegt over het algemene niveau van de studenten die met een diploma in de hand willen overstappen naar het hbo. En omdat ik er niet van overtuigd ben dat het onderwijs op veel mbo’s zo goed is dat een overstap naar de pabo voor de hand ligt, moeten we het ook maar niet willen.

Terug naar het lezen. Met een beetje doorzettingsvermogen lees je een kinderboek per avond. Telefoon aan de kant, televisie uit en lezen maar. En hoe meer je leest, hoe gemakkelijker je verbanden en relaties ziet. Je weet welke teksten je moet inzetten om je leerlingen te verleiden om voorbij de magerte van de levende losers en de mutsen te geraken. Je kunt teksten inzetten op momenten die er feitelijk om schreeuwen. Ga je werkelijk dat saaie stuk uit de geschiedenismethode lezen over de ontdekkingsreizen, of hijs je de zeilen op weg naar Haaieneiland?

En als je zo’n tekst met de klas leest, dan toon je ook hoe jij leest. Je vertelt wat je denkt, je legt uit wat je constateert en je laat zien hoe je omgaat met lastige passages in de tekst. Telkens weer. Als levend voorbeeld van een ambacht dat veel complexer is dan velen denken. Dat je de woorden kunt lezen betekent nog niet dat je de tekst begrijpt.

Ik kan me niet voorstellen dat mensen niet lezen. Werkelijk niet. Of dat mensen een mooi boek maar een keer lezen. Slachthuis 5 heb ik minstens 10 x gelezen en dat geldt ook voor Kind onder kannibalen en Postkantoor van Bukowski. Minstens eenmaal per jaar lees ik The Silent American van Greene. The Great Gatsby idem dito. En geloof het of niet, elke keer ontdek ik weer iets nieuws in zo’n boek of verhaal.

Als je leerlingen wilt helpen om een goede lezer te worden, dan moet je naast goed opgeleid ook een veellezer zijn. Er zijn ontzettend veel goede Nederlandse schrijvers van jeugdliteratuur. Daar zou ik beginnen. Lees Lampje van Schaap, beleef de avonturen van de hoofdpersonen uit de boeken van Ruggenberg. Lees de laatste van Meinderts, of de nieuwste van Samson. Lees en bedenk hoe je je leerlingen helpt deze prachtige boeken te lezen.

Goed, ik ga nu lezen. Een hervertelling van de Odyssee. Daar krijg ik nooit genoeg van.

 

 

 

Dewey

In de tijd dat ik politicologie studeerde, maakte ik mee hoe een flink aantal ideologieën op de mestvaalt van de geschiedenis belandde. Ideeën verschrompelden in de zuivere lucht van vrijheid en landen die nog een heilstaat draaiende hielden, werden met de priemende ogen van Argus bekeken. Meelopers (fellow travelers) werden ter verantwoording geroepen (Frits Bolkestein ontpopte zich als de McCarthy van de lage landen), boekenkasten werden snel opgeschoond, papers en publicaties liever vergeten.

Ik denk nog weleens aan die tijd terug als ik het onderwijsinhoudelijke debat volg. In het onderwijs zijn meerdere stromingen te herkennen, die door onderzoekers en journalisten grofweg worden ondergebracht in twee groepen. Sommigen noemen die groepen ook wel kampen, waarmee ze maar willen aangeven dat er een strijd gaande is. En een strijd wil je over het algemeen winnen. Toch?

In haar boek The Academic Achievement Challenge beschrijft Jeanne S. Chall deze twee stromingen uitgebreid. Ze noemt deze twee “Student-centered schools” en “Teacher-centered schools”. Wie mij leest en kent, weet dat ik een voorkeur heb voor teacher-centered schools. Dat heeft niet alleen te maken met mijn opvattingen over vakmanschap en het ontwikkelen daarvan, maar ook met het feit dat ik denk dat de leerkracht over het algemeen de expert is en de leerlingen novices zijn.

In mijn vorige blog heb ik beschreven wat mijn persoonlijke ervaringen zijn met student-centered schools. Zowel natuurlijk leren als leerstijlen passen niet binnen mijn opvatting van wat onderwijs zou moeten zijn. En ervaring leerde dat ze niet werkten.

Dit geldt, aldus Chall, ook voor de opvattingen die Dewey heeft over onderwijs. Dewey heeft zijn opvattingen over opvoeding en onderwijs vertaald naar de praktijk van zijn eigen schoolsysteem. Het is, en hier volg ik Chall, moeilijk om veel informatie te vinden over de school waarbij hij betrokken was. De informatie die er wel is, geeft een interessant beeld.

Om te beginnen de leerling-leerkrachtratio. Die was 7:1. In de wereld van de ‘plofklassen’ noemen we deze verhouding paradijselijk.

Een ander interessant punt is de aansluiting van Dewey’s school naar het vervolgonderwijs. Toen ik deze passage las, moest ik denken aan Nederlandse vernieuwingsscholen die, op weg naar het examen van hun leerlingen, plots voor een meer traditionele aanpak kiezen. Waar lag dit nu aan? Chall haalt een vader van een van de leerlingen van de school aan, die zegt:

As I considered the matter on my way home, I satisfied myself that the fault lay with the type of examination, rather than with the kind of teaching which these children had received.

Waarop Chall vervolgt met de prachtige zin: “This sort of explanation is quite common today as well.”

Wat er over de school van Dewey valt te concluderen, sluit aan – aldus Chall – bij het kwantitatieve onderzoek dat Chall in haar boek presenteert naar student-centered schools (hoofdstuk 5). Om met de deur in huis te vallen: “Both point to weaknessess in academic skills.”

Chall vervolgt op dit pad en komt met de volgende, voor de aanhangers van Dewey in mijn ogen fnuikende constatering:

In sum, the Dewey conception of education had many enthusiastic followers among educators and lay people, but from the start there were concerns about its effectiveness in teaching reading, writing and other academic skills. Indeed, the Laboratory School followed Dewey’s philosophy that reading and writing be delayed until the child shows interest and need for these subjects. He was convinced that the skills in the fundamental subjects would come from using them for more meaningful learning.

 

En die skills kwamen niet. De school nam maatregelen om dit alsnog te waarborgen:

Overall, with time, the school seemed to become more structured, more skill-oriented, and more traditional.

Overigens heeft het leren lezen in een zinvolle context in de Angelsaksische landen vorm gekregen in de Whole Language Approach. Chall en anderen zijn nogal kritisch over die aanpak, zeker omdat deze leidt tot slechtere leesresultaten dan de traditionele aanpak. In Nederland kun je vergelijkbare situaties op basisscholen aantreffen. Ik heb ooit op een school gewerkt waar men geen aanpak voor begrijpend – en studerend lezen kende. Toen ik er naar vroeg, kreeg ik als antwoord dat wanneer ik kinderen vanuit zinvolle contexten in aanraking bracht met teksten, de leerlingen dit vanzelf zouden oppakken.

De school van Dewey werd een ruime eeuw geleden in het leven geroepen en sindsdien zijn er steeds mensen geweest die zijn opvattingen in de onderwijspraktijk hebben gebracht. Opvallend hierbij is dat je als rode draad bij die scholen ziet dat ze in de loop der tijd steeds verder zijn afgeweken van de oorspronkelijke visie van Dewey. In dit opzicht is hun ontwikkeling een kopie van die van Dewey’s school. Deze scholen, wijs geworden door naar de resultaten te kijken, zijn steeds verder afgeweken van de uitgangsprincipes van Dewey. Het idee dat wat op school gebeurt parallel moet lopen met het leven buiten de school is veelal losgelaten. Het idee dat leerlingen vanuit een zinvolle context effectief zouden leren en schrijven evenzeer.

Dit zie ik overigens ook terug bij scholen die niet direct steunen op leven en werk van Dewey, maar wel een student-centered approach hebben. Het concept wordt volledig uitgerold in de onderbouw, maar hoe ouder de leerling wordt, hoe meer deze wordt klaargestoomd voor toetsen en adviezen door middel van methodes voor rekenen, begrijpend lezen en taal. In hoeverre is je school dan nog ego of ogo?

Als de praktijk leert dat scholen na een korte periode afwijken van het oorspronkelijke idee, is dan de gevolgtrekking dat de leerkrachten het (nog) niet goed kunnen uitvoeren, of dat het idee niet klopt? Als je honderd jaar onderwijsgeschiedenis langsloopt, dan lijkt me de conclusie gerechtvaardigd dat de ideeën van Dewey, hoe nobel en mooi ook, hun beperkingen hebben voor de onderwijspraktijk. Deze ideeën botsen niet op de randen van een robuust, ouderwets systeem, maar verzanden omdat ze in de praktijk niet goed en effectief zijn.

Dewey is interessant om te lezen. Zijn democratische opvatting over onderwijs en het belang van scholing zijn fraai en lezenswaardig. Maar aan de praktische uitwerking van zijn ideeën kleven ernstige bezwaren. Chall en Egan laten dit in hun boeken zien. En schoolmakers laten dit in hun praktijk zien, door zijn ideeën homeopathisch te verdunnen.

Tijdens mijn studie politicologie aan de UvA, waar politiek-links de scepter zwaaide, lazen we Het Alternatief van Rudolf Bahro. In een vuistdik boek legde hij uit hoe het reëel bestaande socialisme door aanpassingen van het systeem zou kunnen overleven. Bahro woonde in de DDR, maar daar zat men niet op zijn opvattingen te wachten. Hij schreef het boek als dissident in West-Duitsland. Wellicht had hij heimwee naar de knoet, want hij wilde via een theoretische verhandeling het socialisme de weg wijzen en zijn plek binnen het systeem veroveren. Toen ik tijdens een college werd gevraagd hoe ik dacht over zijn ideeën, zei ik dat meer vrijheid in landen als de DDR en de Sovjet-Unie zou leiden tot ineenstorting van die systemen. De lucht die men de mensen wilde geven zou leiden tot caissonziekte van het systeem.

In het onderwijs, met al zijn vernieuwers, is dat niet anders.

 

De kracht van woorden

Vernieuwingsonderwijs is niet nieuw. Kieran Egan laat in Getting it wrong from the beginning zien dat Herbert Spencer in het midden van de 19e eeuw al met onderwijsplannen kwam die aan het begin van onze 21e eeuw nog steeds als nieuw worden getypeerd.

Een deel van de aantrekkingskracht van de onderwijsideeën van Spencer, Dewey c.s. zit ‘m in het slimme spel met woorden en begrippen. Ik citeer een passage van Egan om duidelijk te maken wat hiermee bedoeld wordt. Belangrijk hierbij is om te weten dat onderwijsvernieuwers hun ideeën propageren door het als een paradigmaverandering te positioneren. Egan:

The “new paradigm” perpetuates Spencer’s binary distinction between natural, “whole,” “real,” “authentic,” learning in contrast with artificial, synthetic, traditional forms, and insists that the choice between the two has a moral twinge…

Ik heb een jaar op een school voor natuurlijk leren gewerkt. Ik kwam daar bij toeval terecht en ben daar bewust opgestapt. Er vielen me in dat jaar twee dingen op.

  1. Leerkrachten stonden in de overlevingsmodus, stonden niet achter de visie van natuurlijk leren en gaven ruiterlijk toe maar wat te doen. Zo besloot een leerkracht met een enorm pak ervaring workshops te geven waarin hij het ouderwetse koopmansrekenen aanbood. Een andere leerkracht gaf workshops waarbij hij leerlingen van groep 4 t/m groep 8 grammatica leerde. Iedereen kreeg hetzelfde aangeboden. Nou ja, als die workshop doorging natuurlijk. Het ziekteverzuim lag hoog op die school en er waren dagen dat ik wakker werd en dacht: “Vandaag niet.”
  2. Als ik hierover sprak met collega’s die op een vergelijkbare school werkten, dan was hun redenatie altijd: “Ja, maar dan heb je het concept gewoon niet goed ingevoerd. Het werkt echt!”

Egan laat in zijn boek zien dat elke nieuwe generatie onderwijsvernieuwers precies dat zegt over hun voorgangers. De vorige veranderingsgolf was stukgeslagen op de harde realiteit van het onderwijssysteem, omdat de leerkrachten het concept verkeerd hadden uitgevoerd. De theorie klopte als een bus, de uitvoering liet te wensen over.

Na een jaar natuurlijk leren verhuisde ik naar een basisschool die op een gegeven moment haar visie op onderwijs radicaal veranderde. Er werd gekozen voor leerstijlen en meervoudige intelligenties (die s hoort er volgens Gardner achter) en bij die keuze speelde ik een belangrijke rol. Ik heb een aantal jaren geloofd in de toegevoegde waarde van deze keuzes. Ik ben in Denemarken geweest en klassen in actie gezien waar volgens het leerstijlenmodel werd gewerkt, ik heb de boeken van leerstijlgoeroes Dunn en Dunn gelezen en ik heb workshops gegeven aan collega’s van andere scholen over het plezier van leren door rekening te houden met de leerstijlen van de leerlingen.

Ik had eigenlijk nog nooit lang en diepgaand nagedacht over onderwijs, laat staan dat ik er met anderen over had gesproken. Dit proces kwam op school op gang, omdat we twijfelden aan het effect van zowel leerstijlen als meervoudige intelligenties. We lazen literatuur, richtten een leerteam op en gingen op onderzoek uit. Dit leidde ertoe dat we tot het inzicht kwamen dat leerstijlen en meervoudige intelligenties luchtfietserij zijn. We werkten ons, en dat was een tweede inzicht, kapot omdat we zochten naar grip op de ontwikkeling van de leerlingen. Die grip kregen we door Hattie te lezen, EDI te bestuderen en in te voeren en bij thema’s en opdrachten succescriteria te formuleren.

Ik had dit voor geen goud willen missen.

Veel van wat we inzake thematisch onderwijs op de Alan Turingschool doen, is ontstaan door na te denken over leerstijlen en mi. En daarom kan ik daar ook moeilijk met wrok naar terug kijken. Laat staan dat ik mezelf in dit opzicht veel verwijt. Ik laat me net zo gemakkelijk verleiden tot een onverstandige keuze als ieder ander. Pas toen we beide aanpakken al lang en breed hadden ingevoerd, besloten we om leerstijlen en mi kritisch tegen het licht te houden.

Als je vooraf niet de tijd en ruimte hebt om een keuze voor nieuw, anders en beter kritisch te bekijken, is het misschien handig om naar het taalgebruik van de nieuwlichters te kijken. Want een deel van de kracht zit ‘m in de slinkse woordkeuze. Natuurlijk leren staat tegenover onnatuurlijk leren of traditioneel leren. Nieuw past bij nu en wie kan nu tegen ontwikkelingsgericht – of ervaringsgericht onderwijs zijn? En wie gelooft niet dat leerlingen in het traditionele onderwijs in een fabrieksmatige omgeving zitten die leidt tot desinteresse? Kunstmatig onderwijs in een kunstmatige omgeving.

De leerkracht is van zo’n paradigmaverandering het slachtoffer. Want die werkt zich, zoals Greg Ashman schrijft en wat ook mijn ervaring is, het lazarus. Dat was in de tijd van Dewey overigens ook al zo. Chall beschrijft in een van haar boeken dat de scholen die de visie van Dewey uitvoerden, te maken hadden met leerkrachten die het snel opgaven en de school verlieten. Ze vonden het werk te zwaar.

En dit brengt me tot mijn laatste punt. Een bestuurder van een Amsterdamse scholenkoepel sprak me eens aan over het plan achter de Alan Turingschool. Hij vond het maar raar dat wij de leerkracht centraal stelden. Het zou vanzelfsprekend zijn geweest als we de leerling centraal zouden stellen. Daar kon toch niemand tegen zijn? Waarop ik antwoordde dat wanneer wij de leerkracht centraal zouden stellen dit zou leiden tot goed onderwijs waarvan alle leerlingen zouden profiteren. Dan zou de leerlingen pas werkelijk centraal komen te staan. Andersom was dat maar geheel de vraag.

Prometheus

Je moet als meester gaan kans voorbij laten gaan, vind ik. En hé, ze begonnen er zelf over. Dus.

Mijn leerlingen en ik wandelen nog steeds door de prehistorie. De vakantie brengt ons terug naar onze tijd, maar tot dan mogen we nog even genieten van het leven van jagers/verzamelaars en boeren in de tijd voordat door middel van schrift werd vastgelegd wat ze dachten dat er gebeurd was. Geschiedenis is een lied van schijn en wezen. Lees dat prachtige boek over theoretische geschiedenis van C. Lorenz maar eens.

Een van mijn leerlingen vroeg hoe de mens aan het vuur was gekomen. Een prachtige vraag, die aanleiding was om de Griekse mythologie in te duiken. Prometheus, Zeus en Pandora. Ik las het verhaal gisteren en vandaag met ze. De leerlingen verwonderden zich over hoe Prometheus de mens had gemaakt. Klei, regenwater en wat adem, meer kwam er niet bij kijken. Prometheus maakte alleen mannen, die leerden vissen en jagen en die met Zeus in de slag waren over offers en vuur. Ze werden geslagen met de komst van een vrouw die een doos meedroeg die niet geopend mocht worden. In het script staat: Pandora komt van rechts op, met een zwarte, glimmende doos (kubusvormig!) in haar handen.

Toen dat verhaal eenmaal wortel had geschoten in hun hoofden, liet ik de kinderbijbel halen. Ik las voor over Adam en Eva en het verbod om te eten van boom der kennis van goed en kwaad. Ze zochten naar overeenkomsten en verschillen met Pandora’s doos. Ik stipte aan dat in de verhalengeschiedenis van de mens vaak de weemoed zit van iets dat is verloren. Een groot gemis of een paradijselijke situatie die verloren gaat. Lees Ovidius maar.

Y. vroeg me wat er met Adam en Eva gebeurde toen ze de Hof van Eden verlieten. Ik vertelde over Kain en Abel (Kabiel en Habiel) en de meeste leerlingen knikten instemmend. Ze kenden het verhaal. Waarop ik ze wees op broers in verhalen. Ik raadde ze aan Spinder van Simon van der Geest eens te lezen. Twee broers die tegenover elkaar komen te staan. “Ben ik mijn broeders hoeder?”

Vrijdag zie ik mijn klas weer. We hebben het vuur te pakken. Een gloeiend kooltje in een rietstengel, van Zeus gestolen. We geven het nooit meer terug. Ze lezen dan het verhaal over Prometheus, Zeus en Pandora nogmaals. Maar nu door een andere schrijver verteld. We gaan die twee verhalen vergelijken. Welke van de twee is het rijkst, geeft de meeste informatie, verleid je tot verder lezen, zuigt je op in de wereld rond de Olympos? Genoeg om over te praten en te schrijven, denk ik zo.

En ach, die prehistorisch mens. We denken zoveel over hem te weten. We moeten het thema in stijl afsluiten. Zeus kreeg de botten van de jagende ‘kinderen’ van Prometheus. Ze waren verdekt onder een laag wit vet. Zeus trapte er met open ogen in. Maar waarschijnlijk heeft Zeus die botten ook niet gekregen. Ik sluit dit thema af met een tekst over het skelet. Als herhaling, want we hebben het dit jaar al eens gehad over die 206 botten die we met ons meedragen. Ik zal mijn leerlingen laten lezen dat de prehistorische mens waarschijnlijk kannibalistische trekjes had. Er zijn botten van mensen gevonden die zijn opengebroken. Het merg van zo’n mensenbot schijnt een lekker hapje te zijn geweest. Onze verre, verre voorouders wisten dat. En lieten zo’n kans waarschijnlijk niet aan zich voorbijgaan.

 

De acterende mens

Ik herlas gisteravond Stil van Susan Cain. De aanleiding was tweeledig.

Ten eerste verbaasde ik me over de enorme aandacht die schaatser Sven Kramer kreeg na zijn zesde plaats op de 10 km tijdens de Olympische Spelen. Jorrit Bergsma, die een betere prestatie had geleverd en met het zilver huiswaarts keerde, kwam niet of nauwelijks aan het woord en werd in nabeschouwingen opmerkelijk weinig genoemd. Ik vroeg me af of dit iets te maken heeft de karakter van beide topsporters. Kramer is meer extravert, terwijl Bergsma kenmerken van introversie heeft.

Ten tweede viel me gisteren tijdens een presentatie van de opleiding Logistic Management van de HvA op, dat de studenten vanaf het begin in groepen moeten werken. Zo’n groep wordt een treintje genoemd. Studenten gaan van station naar station om te studeren, te onderzoeken, te presenteren en studiepunten te vergaren. Ik vond de gedachte om verplicht in te stappen in zo’n treintje weinig aantrekkelijk, laat staan effectief.

Want dat is een van de punten die Cain maakt in haar boek. Zo staat op bladzijde 110 van de pocketeditie (Rainbow) te lezen: “Studenten op de universiteit die doorgaans zelfstandig studeren, leren door de jaren heen meer dan zij die dit groepsgewijs doen.” En toch kiezen scholen er steeds meer voor om leerlingen met elkaar te laten samenwerken. Dit is een onderwijsmethode die, aldus Cain (106), het zakenleven weerspiegelt. Zo zie je op steeds meer scholen en opleidingsinstituten – ook op de HvA-Amstelcampus – kantoortuinen (leerpleinen) verschijnen, terwijl we daarvan weten, aldus Cain (114) dat ze de productiviteit verlagen en de geheugenfunctie verslechteren.

Susan Cain schreef met Stil (ondertitel: De kracht van introvert zijn in een wereld die niet ophoudt met kletsen) een boek dat tot nadenken aanzet. Het gaat over mensen die introvert zijn. Ongeveer 1/3 van alle mensen is introvert.

Ik heb als titel van dit blog De acterende mens gekozen, omdat Cain de opkomst van de film als startpunt ziet van extraversie als cultuurideaal. Het boek is breed opgezet en volgt zowel een historisch, sociologisch als wetenschappelijk pad. Zo gaat Cain in op de vraag of introversie een kwestie is van nature of nurture, of alle culturen een extravert ideaal hebben en hoe je introverte kinderen grootbrengt in een op extraverte mensen gerichte omgeving. Dit is allemaal interessant en lezenswaardig om te lezen. Bovendien is het boek goed geschreven. Ik zal me hieronder echter beperken tot observaties van Cain in relatie tot het onderwijs.

We leven in een wereld waar extraversie de maatstaf is. Cain laat zien hoe goeroes je leren spreken in het openbaar, jou leren om gemakkelijk contact te leggen met anderen en je leren je verlegenheid te laten afnemen. We leven in een samenleving waar mensen die veel praten, intelligenter overkomen dan stille mensen (75). En het is voor introverte mensen vaak moeilijk om in een omgeving die maar niet stil lijkt te zijn of te worden goed te functioneren. Die luidruchtigheid is niet de wereldstandaard. Zo wordt in Azië spreken veel minder vaak als een positieve daad gezien (232). Cain sprak met Amerikaanse studenten die Chinese ouders hebben. Ze blinken uit, maar hebben moeite om deel te nemen aan discussies in de klas of tijdens colleges. Een studente verbaasde zich over de discussies tijdens het college taalkunde die volgens haar totaal niet over taalkunde gingen. Na hun opleiding verkiezen veel van deze studenten een baan in Shanghai, waar ze werken tussen collega’s die de Westerse luidruchtigheid nog niet hebben gekopieerd.

Dat leerlingen in Azië het beter doen op internationale onderzoeken als Timms verbaast Cain niet. Enigszins gechargeerd zou je kunnen zeggen dat de Timms-ranglijst een overwinning is van de introverte leerling. Ze haalt onderzoek aan dat een relatie aantoonde tussen hoge opbrengsten op de toets en het volledig invullen van een uitgebreide vragenlijst die voor de uitslag van geen belang is. Het invullen van die vragenlijst vraagt net als het beantwoorden van de toetsvragen een wat Cain ‘stille vasthoudendheid’ noemt. Extraverte leerlingen hebben die minder dan introverte.

Al eerder in haar boek (212) gaat Cain in op het succes van introverte leerlingen ten opzichte van extraverte leerlingen: “Op de basisschool halen extraverte kinderen hogere cijfers dan introverte kinderen, maar op de middelbare school presteren introverte kinderen beter dan extraverte kinderen. Op universitair niveau is introversie een betere voorspeller van de studieprestaties dan cognitieve vermogens.” Cain vervolgt met de opmerking dat introverte mensen geen hoger IQ hebben dan extraverte mensen. Er is iets anders aan de hand. Dat is dat extraverte mensen hun cognitief vermogen richten op het doel dat ze voor ogen hebben, terwijl introverte mensen de capaciteit hebben om tussentijds te evalueren of het (leer)proces goed loopt.

Waar vroeger de extraverte mens openlijk als egoïstisch werd gezien, zien we hem nu als betere mens (64). Dit leidt ertoe dat ouders die zelf extravert zijn hun introverte kind zien als iemand die behandeling en wellicht genezing nodig heeft. Cain noemt dit een iatrogenisch probleem (300). Met andere woorden dat iemand juist door een behandeling ziek wordt.

Het gaat erom, en dat is de kern van Cains boek, dat er in elke samenleving introverte en extraverte mensen zijn en dat we daar rekening mee moeten houden. Zo ook in het onderwijs. Cain schrijft dat veel scholen zijn ingericht op extraverte leerlingen en dat introverte bij voortduring de aansporing krijgen om socialer en gezelliger te zijn (312). Dat is een aanpak die niet gaat werken. Cain komt met een aantal overwegingen voor leerkrachten. Ik zal er enkele noemen:

  • Introverte leerlingen werken beter samen in kleine groepjes.
  • Maak een eerlijke mix tussen activiteiten die meer aansluiten bij de wensen van extraverte leerlingen en bij die van introverte leerlingen. Zo is voorlezen uitermate geschikt voor introverte leerlingen.
  • Veel vakken kunnen je alleen leren door doelbewuste oefening (Ericsson). Geef (introverte) leerlingen dus de tijd en gelegenheid.
  • Let op waar je introverte leerlingen in je klas plaatst. Bij voorkeur niet op plaatsen met hoge interactie (groepjes!).
  • Denk vooral niet dat jij als leerkracht introversie kunt ‘genezen’.

Tot slot terug naar de schaatsers die zo hard en lang hebben getraind om succesvol te zijn op de Olympische Spelen. Om zo ver te komen is een enorme vasthoudendheid nodig. Maar die is niet mediageniek. Als een sporter wordt voor de camera verschijnt, dan interesseert de media zich niet voor de 99%. Zij willen praten over die ene procent inspiratie. En dat kan de ene beter dan de andere.

 

Hardopdenkend lezen heet Hans Hagen

Ik las deze week met mijn leerlingen van groep 5 het eerste hoofdstuk uit Het gouden oog van Hans Hagen. De aanleiding was wat ik het spiegelmoment noem. Binnen elk thema zoek ik naar de mogelijkheid om de kennis en informatie die de leerlingen krijgen aangeboden vanuit een andere invalshoek te bekijken.

Soms is dit een spiegel. Zo staat er achter het thema De Gouden Eeuw een vraagteken, omdat de macht en de rijkdom van de Republiek niet voor iedereen was weggelegd. Voor wie was de 17e eeuw geen gouden eeuw en waarom niet? Dat is een vraag waar we dan dieper op ingaan.

Soms ook verhuis ik binnen een thema naar een ander deel van de wereld. Dit heb ik gedaan binnen het huidige thema Prehistorie. We hebben de leerlingen uitgebreid laten kennismaken met het leven van jagers/verzamelaars en boeren in de prehistorie van het gebied dat ondertussen Nederland heet. We hebben uitgelegd waarom we het de prehistorie noemen. En we hebben gezamenlijk gekeken naar de vraag wat we nu werkelijk weten over die periode.

Ik nam mijn leerlingen voor dat andere perspectief mee naar Mesopotamië. We wandelden in gedachten rond in Tweestromenland en bekeken de steden die daar reeds waren, het spijkerschrift dat er werd gebruikt en de strenge aansturing van het bestuur.

Om mijn leerlingen een mooi beeld te geven van het leven in die periode, lazen we het eerste hoofdstuk uit Het gouden oog van Hans Hagen. In dit boek wordt Yarim wakker van het gehuil van wolven. Het gebied waar hij woont wordt geteisterd door droogte en roofdieren kunnen gemakkelijk door de modderige rivierbeddingen waden om bij het vee te komen. Yarim wordt door zijn vader de nacht ingestuurd om zijn kudde schapen te beschermen. Het zijn echter niet de 5 wolven die voor het gevaar zorgen. Terwijl Yarim in een boom zit verscholen om zijn kudde en de wolven in de gaten te houden, sluipt een leeuw naderbij. Deze leeuw doodt achteloos een lam en keert terug om opnieuw toe te slaan…

Het is een uiterst spannend hoofdstuk met een fantastische climax. Mijn leerlingen genoten van het hoofdstuk, maakten aantekeningen in de kantlijn en ontwikkelden theorieën over hoe het hoofdstuk zich zou ontwikkelen. De climax was voor hen een verrassing én een hoogtepunt. We redden het niet binnen de tijd die ik op het rooster had ingeruimd voor dit verhaal en de bel was al gegaan terwijl wij nog diep in het verhaal zaten.

’s Middags stelde ik een aantal vragen over het verhaal. Dit waren vragen op letterlijk niveau. Mijn leerlingen hadden weinig moeite die te beantwoorden, ondanks de complexiteit van de tekst. Hun betrokkenheid compenseerde het gebrek aan ervaring in het lezen van langere teksten. Ik was tevreden over hun kennis van het verhaal en sloot de vrijdag vrolijk af.

Maar goed, maandag mogen we weer. Ik wil de kwaliteit van het schrijverschap van Hagen optimaal gebruiken, dus duik ik nog tenminste vier keer het hoofdstuk in.

Als eerste loop ik met de leerlingen het gebruik van zintuigen in dit hoofdstuk door en vul ik met ze een zintuigenblad in uit de werkmap begrijpend lezen van Förrer en Van de Mortel. Alle zintuigen komen wel aan bod en het zijn juist de geluiden, de geur, het gevoel, etc. die je het verhaal in trekken.

Vervolgens ga ik in een les in op de wijze waarop Hagen in het hoofdstuk de spanning opbouwt. Hij stelt heel slim en fijn de climax uit. Eerst focus je je op de wolven en de schapen, dan op de leeuw en de kudde, om er tenslotte achter te komen dat de leeuw het op iemand anders heeft gemunt. De spanningsopbouw zal ik leggen naast Het hanengevecht, dat ook is geschreven door Hagen. Als lezer sta je lang in de catacomben van de Cockpit te wachten op het moment dat het hanengevecht tussen de hanen van Pio en Nonoy. Net wanneer je denkt dat de jongens met hun hanen de arena zullen instappen, komt er nog een kort hoofdstuk achteraan. Zo bouwt Hagen de spanning steeds verder op.

Wat ook zo mooi is aan het eerste hoofdstuk van Het gouden oog, is dat het verhaal rond is. Ik weet niet of dit een officiële term is in de literatuur, maar ik bedoel ermee dat de gedacht die Yarim heeft over dat hij een adelaar is en uit de lucht valt om de wolf te pakken, werkelijkheid wordt als hij het gevecht aangaat met de leeuw. Het beschrijven van de gedachte gebeurt niet zomaar, het speelt een voorname rol omdat het terugkomt in het vervolg van het hoofdstuk. Ik heb mijn leerlingen dit ook al eens laten zien in het verhaal Rekenen van Novak.

Wat me brengt bij mijn laatste punt. Ik vind het belangrijk om een verhaal meerdere keren te lezen. Telkens ontdek je iets nieuws of valt je iets anders op. Langzaam maar zeker leer je zo ook de wijze van schrijven van iemand als Hagen beter kennen. Dat is prettig en leert je nog meer genieten van een verhaal.

Ik heb er zin in maandag…

Thematisch onderwijs

Een belangrijke reden waarom ik een voorstander van thematisch onderwijs ben, is dat je er als leerkracht zo lekker in kunt wonen. Het is een huis waar veel op z’n plek valt. De teksten die je met de leerlingen leest, de woorden die je ze leert en de (creatieve) opdrachten die je voor ze maakt, horen op een haast natuurlijke wijze bij elkaar. Ik omschrijf thematisch onderwijs wel eens als oplosmiddel. Een vak als begrijpend lezen bestaat op school niet. We gebruiken binnen thema’s veel teksten voor kennisoverdracht, waarbij de leerkracht met de leerlingen diep de teksten in duikt.

Een minstens zo belangrijke reden waarom ik voor thematisch onderwijs ben, is dat ik er veel van mezelf in kwijt kan. Mijn interesses zijn breed, mijn kennis van de wereld is op orde en ik zie bij elk thema wel mogelijkheden om kinderen iets te leren wat op dat moment nog buiten het bereik van hun kennis en ervaring ligt.

Het thematisch onderwijs op mijn school is kerndoeldekkend. In 9 jaar (wij werken samen met de Voorschool) krijgen de leerlingen 10 thema’s per jaar aangeboden. In de eerste drie jaar op onze school, hebben leerlingen de 30 door ons gekozen thema’s aangeboden gekregen. Daarna volgen ze deze cyclus nog twee keer. Dit geeft ons de mogelijkheid om kennis te stapelen en uit te breiden. Je kunt je voorstellen dat tijdens een thema over de ruimte in de onderbouw leerlingen andere dingen leren dan wanneer ze in de midden- of bovenbouw zitten. De kennis die ze in de onderbouw hebben opgedaan, wordt in de middenbouw herhaald en vervolgens uitgebreid.

De thema’s zijn telkens op dezelfde wijze opgebouwd. We werken met een drietrapsraket. In de eerste fase van een thema doen we aan kennisopbouw. We brengen kennis aan en controleren of de leerlingen de doelen van het thema halen. Mijn collega in groep 3 heeft als doel bij zijn thema over de ruimte dat de leerlingen in zijn klas weten wat een ster, een planeet en een maan zijn. In een aantal lessen brengt hij deze kennis over. Het zijn lessen die interactief zijn en waarbij leerlingen veel moeten overleggen, schrijven, kijken en praten.

In de tweede fase is de rol van leerlingen groter. Als de doelen van het thema zijn behaald volgt er een fase van toepassen en uitbreiden. Aan het begin van elke les wordt de basiskennis van het thema herhaald en vervolgens zijn er allerlei manieren denkbaar waarop de kennis van leerlingen kan worden verdiept of verbreed. Een aantal voorbeelden kunnen dit wellicht duidelijk maken.

  • Een van mijn collega’s bekeek met haar leerlingen van groep 6 het Spaanse perspectief op Philips II. In Spanje is hij een held, wij zien hem eerder als schurk. Wat maakt dat de Spanjaarden positief over hem oordelen?
  • In mijn groep is het thema Prehistorie. In de tweede fase van mijn thema liet ik de leerlingen een vergelijking maken tussen boeren in de prehistorie en boeren nu. Wat is in die 7.000 jaar dat boeren in ons land aanwezig zijn hetzelfde gebleven? Leerlingen komen er achter, dat er verdraaid veel overeenkomsten zijn en dat mechanisering een groot verschil is.
  • Een ander voorbeeld is het kinderen kritisch leren kijken naar bronnen. Zijn de teksten die in boeken staan informatief?  Leer je er iets van? Zijn ze goed geschreven? Zou jij een betere tekst kunnen schrijven?
  • Mijn favoriete activiteit in deze fase is de klassendiscussie. Je gaat dan dieper in op een vraag die tijdens het thema naar voren is gekomen.

De derde fase van een thema is de toepassingsfase. Leerlingen kunnen dan met de kennis die ze hebben op onderzoek uit, iets maken of ontwerpen of toewerken naar een presentatie. Deze fase is nooit een doel op zich. Het komt wel eens voor dat je niet aan de derde fase toekomt omdat de kennis nog niet voldoende is. Dat is weleens een lastige keuze, maar ik herinner me hoe we er tijdens een thema over de eerste helft van de 20e eeuw (Twee keer oorlog) niet aan toe zijn gekomen, omdat er nog zoveel te leren viel. Maar in deze derde fase kunnen de leerlingen los. Dan kunnen ze naar de markerruimte om dingen te bouwen, proefjes te doen e.d.

Er valt nog veel meer over te zeggen, maar ik wil afsluiten met het oude, bekende debat over kennis versus vaardigheden. Er wordt weleens gezegd dat wij een school zijn die zich te nadrukkelijk richt op kennisoverdracht. Dat we ervoor kiezen om in veel lessen te werken met expliciete directe instructie, dat we kennis herhalen en laten oefenen en dat we willen dat onze leerlingen veel weten, dat klopt allemaal als een bus. Maar dat betekent niet dat er geen ruimte zou zijn voor eigen onderzoek en het zelf toepassen van kennis. Wij denken dat leerlingen eerst kennis moeten hebben over een onderwerp alvorens ze er zelf (onderzoekend) mee aan de slag kunnen. Bovendien, en daar zal ik later over schrijven, hebben we kunstzinnig onderwijs op een zinnige wijze binnen onze thema’s ondergebracht. Ook hier geldt weer dat het thematisch onderwijs het oplosmiddel is.

Doelbewuste training

In een van mijn vorige blogs schreef ik dat onderwijzen een complexe vaardigheid is. Ik zie weinig in lange afvinklijsten en observatieformulieren, maar meer in het steunen van leerkrachten bij de doelbewuste training van kleine, nieuwe vaardigheden, zodat leerkrachten stap voor stap die complexiteit gaan beheersen. Ik verwees hierbij naar het boek Piek van Ericsson en Pool.

In dit blog zal ik kort ingaan op de uitgangspunten van doelbewuste training. Ik maak hierbij gebruik van twee uitstekende artikelen, die beide zijn gepubliceerd door onderwijsvakblad JSW. Het gaat om artikelen van Ben Wilbrink en van Marieke Peeters en Jo Verlinden. Wilbrink heeft een zeer informatieve samenvatting gemaakt van Piek en daar eigen kennis en inzichten aan toegevoegd. Peeters en Verlinden hebben de ideeën van Ericsson vertaald naar de praktijk van de leerkracht. Ik raad iedereen aan deze artikelen én het boek te lezen.

Zowel Wilbrink als Peeters en Verlinden maken in hun artikel duidelijk, dat doelbewuste training uit vijf onderdelen bestaat. Dit zijn:

  • Uit je comfortzone stappen. Hetgeen je wilt trainen of ontwikkelen moet iets zijn wat je nu nog niet beheerst.
  • Werk toe naar duidelijk omschreven, specifieke doelen. Het is belangrijk om voor jezelf zo specifiek mogelijk te zijn. Wat wil je gaan beheersen?
  • Focus intensief op het inoefenen van de activiteit. Ga er maar vanuit dat iets na een of twee keer oefenen nog niet lukt. Daar is langere tijd van bewuste oefening voor nodig.
  • Ontvang en reageer op hoogwaardige feedback. Het is van belang dat bij het trainen van een vaardigheid een coach of collega meekijkt, die je feedback geeft die je verder kan helpen.
  • Ontwikkel mentale modellen van expertise. Op dit punt zal ik aan het eind van dit blog nog op terugkomen.

Voor elke leerkracht zijn er andere vaardigheden die moeten worden ontwikkeld of getraind. Binnen de context van de school is niet iedere leerkracht even ver in haar ontwikkeling en moeten sommigen grotere stappen in hun ontwikkeling zetten om mee te gaan in de visie en ambitie van de school dan andere leerkrachten. Dit betekent maatwerk binnen heldere kaders.

Met heldere kaders bedoel ik, dat ik ervan uitga dat de school waar een leerkracht werkzaam is een heldere visie op onderwijs heeft en een duidelijke ambitie heeft geformuleerd over waar men met de leerlingen en de leerkrachten naartoe wil groeien. Die kaders maken het maken van keuzes voor de ontwikkeling van leerkrachten eenvoudig en overzichtelijk. Ik geef een voorbeeld. In onze visie op onderwijs is het niet mogelijk dat een leerkracht een spellingles geeft waarbij leerlingen zelf moeten ontdekken wat het spellingsprobleem is dat moet worden geleerd en welke regel dan wel afspraak hierbij hoort. Wij hanteren bij de kernvakken het directe instructiemodel en daar wordt niet van afgeweken.

Hoe komt een leerkracht aan ideeën over wat zij zou moeten ontwikkelen? Als eerste verdienen leerkrachten het om zeer regelmatig bezocht te worden. Een goede schoolleiding is op de hoogte van de kwaliteiten en de ontwikkeling van de leerkrachten en kan – indien nodig – handreikingen doen om doelbewuste training vorm en inhoud te geven. De schoolleiding weet ook wie een goede coach is, die krachtige feedback kan geven op de ontwikkeling van wat doelbewust moet worden geoefend. In onze opvatting over onderwijs staat de leerkracht centraal en is de ontwikkeling van de leerkrachten een belangrijke sleutel tot het schoolsucces van de leerlingen. Dat er leerkrachten zijn die vrijwel nooit klassenbezoek krijgen vinden wij dan ook een schande.

Ten tweede moeten leerkrachten op de hoogte zijn of op de hoogte worden gebracht van kleine, effectieve interventies die, als ze worden  ingeoefend en ingeslepen, de lespraktijk aantoonbaar verbeteren. Als niet in beeld is wat nodig is om de volgende stap te zetten, dan zal er weinig ontwikkeling zijn. Voor leerkrachten en schoolleiding is het dus van groot belang om op de hoogte te zijn van de vakliteratuur.

Ten derde moeten leerkracht en coach kritisch kijken naar welk aspect door middel van doelbewuste training wordt ingeoefend. Wederom geldt dat zich in de beperking de meester toont. Bepaal het onderwerp en deel dit op in kleine, goed behapbare stukjes. Dit werkt effectiever dan – bijvoorbeeld – vanaf morgen alle aspecten van een EDI-les achter elkaar uit te voeren tijdens het rekenen.

Aansluitend op deze drie punten, wijs ik graag op twee boeken die leerkrachten en schoolleiders een schat aan ideeën kunnen bieden om met doelbewuste training aan de slag te gaan. Teach Like a Champion (TLaC) van Doug Lemov en Elke les telt van Shaun Allison en Andy Tharby zijn hiervoor uitstekend geschikt. Over beide boeken zal ik hieronder kort wat vertellen.

In de Nederlandse uitgave van TLaC staan 62 technieken om, zoals de ondertitel van het boek zegt ‘leerlingen te laten excelleren’. Dat zijn er veel te veel om onder de knie te krijgen. Ik zou er, vanuit de visie van de school, een aantal kiezen en deze gebruiken om het onderwijs te verbeteren. Niet voor niets zegt Lemov in de inleiding dat leerkrachten verdrinken in adviezen. Minder is beter.

TLaC is ingedeeld in vier secties. Dit zijn controleren van begrip, studiehouding, ratio en de vijf pijlers van klascultuur. De technieken die Lemov heeft geselecteerd zijn gebaseerd op observaties van goede leerkrachten in de VS. Welke technieken zetten zij in om lessen efficiënt te laten verlopen? Hoe zorgen deze leerkrachten er voor dat leerlingen actief en betrokken zijn bij de les?

Zeer regelmatig bezoek ik op een dag alle klassen van onze school. Ik ga achterin zitten, kijk naar wat er gebeurt in de klas en noteer mijn observaties in een e-mail die ik aan de bezochte leerkracht stuur als ik de klas verlaat. Ik let altijd op de ritmes en routines die wij als school hebben afgesproken. Enkele hiervan komen uit het werk van Lemov. Een daarvan is de afspraak dat leerlingen antwoorden in hele zinnen. De techniek heet “De formulering telt” en kan eenvoudig worden aangeleerd. Het is echt een kwestie van bewuste inoefening. Op het moment dat je dit niet doet, zullen leerlingen na verloop van tijd niet in hele zinnen antwoorden. Het zit simpelweg niet in het systeem van de leerkracht en dan ook niet in dat van de leerlingen. Soms zit je dan achter in de klas en hoor je dingen als: 54, zelfstandig naamwoord, Assen. Als leerlingen leren om te antwoorden met 9 x 6 =54, In de zin Jan fietst naar school is school het zelfstandig naamwoord, Assen is de hoofdstad van de provincie Drenthe, dan horen de meeste leerlingen nogmaals de vraag en het antwoord. Voor leerlingen die even niet opletten of voor wie het te snel ging, is een volledig antwoord een extra steun.

Bij het boek van Lemov hoort een website, waar veel voorbeelden te vinden zijn van de technieken. Je ziet je collega’s in actie en daar valt veel van te leren.

Naast het boek van Lemov raad ik ook het boek Elke les telt aan. Ik las het boek enige tijd geleden in het Engels en ben zeer blij dat er een Nederlandse versie van is verschenen. Allison en Tharby beschrijven in hun boek ‘zes principes voor effectief leren en lesgeven’. Dit zijn:

  • Uitdaging
  • Uitleg
  • Modelen
  • Oefenen
  • Feedback
  • Vragen stellen

Elk van deze zes punten wordt uitgewerkt, waarbij de auteurs de lezer talloze ideeën en voorbeelden aan de hand doen. Het meeste van wat ze beschrijven is gebaseerd op wat werkt in de klas. Daarbij hebben de auteurs veel literatuur en onderzoek van onder meer David Didau, John Hattie, Carol Dweck en Graham Nuthall helder beschreven en vertaald naar de dagelijkse praktijk. Ook dit boek is zo een bron om punten te vinden die jij als leerkracht door middel van doelbewuste training wilt ontwikkelen. Bovendien biedt het boek van Allison en Tharby zicht op de kern van ons vak. Dit zijn ogenschijnlijk voor de hand liggende zaken, maar die worden nog zeer regelmatig vergeten. Telkens als ik in het boek lees, realiseer ik me dat ik meer aandacht zou moeten besteden aan succescriteria. Wanneer is iets in orde? Zijn er voorbeelden waarmee leerlingen hun eigen werk kunnen vergelijken? Waarom heb ik na de verbouwing van school mijn wand van inspirerende voorbeelden niet meer opgebouwd?

Tot slot nog even terug naar de doelbewuste training van Ericsson. Het vijfde punt was het ontwikkelen van mentale modellen. Laat ik beginnen met een bijvoorbeeld uit de sport om dit te illustreren. Tijdens de Olympische Spelen die op dit moment plaatsvinden in Zuid-Korea, zijn er diverse bobsleewedstrijden. Ik heb eens een reportage gezien over de Duitse bobsleeër André Lange, die in totaal 5 Olympische medailles heeft gewonnen. Een deel van de voorbereiding van zijn wedstrijd bestaat uit het in gedachten de baan afdalen. Hij stelt zich voor dat hij in zijn slee zit en naar beneden glijdt. Hij weet waar de bochten zijn, waar hij hoog in de baan moet zitten en waar laag. Zo bereidt hij zich, onder meer, voor op de race.

Leerkrachten doen dit ook. Zij hebben het niet zozeer nodig om hun les op papier voor te bereiden, maar ze doorlopen een les vele malen in hun gedachten. Ze zien de les keer op keer voor zich. Ze zien ook waar mogelijke problemen zitten en hoe hierop te reageren. Dit mentale proces is te leren en minstens zo belangrijk als het geven van de les zelf. Als ik een les hardopdenkend lezen geef, die ongeveer 25 minuten duurt, bereid ik die dagenlang in mijn hoofd voor. Ik zie de reacties van mijn leerlingen en herhaal in mijn hoofd waar ik de nadruk op moet leggen als ik voorlees. Ik zie dan de reacties op het verhaal voor me. En dit helpt me enorm. John Hattie schreef in een van zijn boeken: A lessen never goes as planned. Juist door een mentaal beeld te hebben van de les, ben je beter in staat om te reageren als de les anders verloopt dan gedacht. En als zoiets gebeurt en je weet de les toch in goede banen te laten verlopen, dan keek je tevreden terug op zo’n les.

 

 

 

Verhalen voor grote mensen…

Deze week las ik een aantal verhalen uit de bundel Onverzameld Werk van B.J. Novak. Ik vind die verhalen even absurd als vermakelijk. Dit zegt de Nederlandse uitgever erover:

“Komiek en schrijver van de Amerikaanse editie van The Office B.J. Novak heeft een onnavolgbaar verteltalent. Subtiel en met een feilloos gevoel voor timing fileert hij de absurditeiten van het moderne leven in deze razendsnelle afwisseling van korte verhalen en komische sketches.”

Een van Novaks verhalen heet “Rekenen”. Het gaat over een directeur van een Amerikaanse basisschool die alle leerlingen en leerkrachten bij elkaar roept in de aula en aankondigt dat er vanaf dat moment geen rekenen meer zal worden gegeven op school. De directeur legt dit als volgt uit:

‘Wat is het verschil tussen deze school en een gezellig seniorenoord?’

De zaal werd stil.

‘Het verschil is rekenen! Na je pensioen aan zee wonen, de dagen die je nog resten alleen maar een beetje lezen en schrijven – daar dromen we toch van? “Wat doe je zoal de hele dag?” “O, een beetje lezen, beetje schrijven.” Klinkt idyllisch, hè? En toch is naar school gaan klóte. Iedereen heeft er een rothekel aan. Wat is het verschil? Rekenen! Het wordt goddomme eens tijd dat iemand dat hardop uitspreekt. En ik ben hier de directeur, dus is het mijn verantwoordelijkheid, en ik ga het afschaffen.’

Ik las dit verhaal hardopdenkend voor aan mijn leerlingen in groep 5. Ik geloof niet zo in de scheidslijn tussen boeken voor kinderen en volwassenen. De meeste lezers niet. Laat staan boekhandelaren. Kijk maar naar de Potter-manie of het feit dat een prachtig geschiedenisboek dat E.H. Gombrich voor kinderen schreef steevast op de geschiedenisafdeling te vinden is.

Bij dat hardopdenkend lezen laat ik me inspireren door twee bronnen. Er is een fijn boek van J. D. Wilhelm over dit onderwerp en er is een prachtig gefilmd voorbeeld dat ik tijdens presentaties over mooi onderwijs weleens laat zien. In dat filmpje laat leerkracht Rick op een zeer inspirerende manier zien hoe het in zijn werk gaat.

Ik vroeg mijn leerlingen eens na te denken over de vraag welk schoolvak ze zouden willen wegdoen en waarom. Ik liet ze de beargumenteerde keuze met elkaar delen, terwijl ik bij enkele groepjes meeluisterde.

Hierna introduceerde ik het verhaal en vertelde dat dit verhaal bijzonder is om een aantal redenen. Ten eerste is het verhaal mooi rond. Het citaat hierboven komt aan het eind terug. Verder is het een verhaal waarbij je constant je theorie over het verloop moet aanpassen. Met name aan dat laatste aspect besteedde ik veel aandacht en ik liet mijn leerlingen nadenken over de motieven van de directeur om het vak rekenen eruit te gooien. Het zou, aldus enkele leerlingen, weleens te maken kunnen hebben met het feit dat de directeur zelf slecht is in rekenen. Dit wordt in het verhaal bevestigd. Maar het is niet het motief van de directeur om rekenen eruit te gooien. De reden waarom de directeur zijn beslissing neemt wordt helemaal aan het einde uit de doeken gedaan.

Juist een verhaal met veel (plot)wendingen geeft leerlingen mogelijkheden om mee te denken met de auteur en hun eigen theorieën over het verhaal te toetsen en aan te passen. Bij zo’n verhaal ben je als lezer uitermate actief bezig. Verder is het fijn dat leerlingen in een setting die bij hardopdenkend lezen hoort voortdurend hun ideeën en gedachten uitwisselen. Je luistert als leerkracht gefascineerd naar die gesprekken en koppelt enkele mooie observaties terug aan de groep.

In de setting van hardopdenkend lezen kies ik, als het even kan, een verhaal voor grote mensen. Ik wil leerlingen laten zien dat je als volwassene prachtige boeken en verhalen kunt vinden. Verder houd ik ervan om leerlingen in contact te brengen met het taalgebruik dat in zulke verhalen wordt gebruikt. De zinnen zijn wat formeler, de woorden interessanter en soms staan er ook woorden in die je in kinderboeken niet of nauwelijks tegenkomt. Lees maar:

‘Jullie komen straks op de middelbare school, en dan lopen jullie achter met rekenen, dat is zo. Al valt het vast wel mee met die achterstand, want laten we eerlijk zijn: al die andere scholen hier zijn kut.’

Het gejoel in mijn klas was niet van de lucht toen ik dat voorlas. Een leerling vroeg: “Staat dat er echt, meester?’

Hardopdenkend lezen moet je gewoon doen. Rick helpt je op weg. Je boekenkast wijst je de weg.

Bovendien leiden prachtige verhalen af. Zo hebben de leerlingen in mijn klas niet in de gaten dat mijn collega Martine en ik er een vak uit gesodemieterd hebben…