Pang!

Op een kille, ietwat sombere voorjaarsochtend in 2018 deed soldaat der eerste klasse Henk Taangra, beroepsmilitair bij de dienst Bevoorrading en Transport van het Nederlandse leger, een greep in de laatste munitiekist die er in de opslagplaats stond. Op wat losse flodders na, vond hij niets. En dat nu er juist een grote legeroefening op stapel stond en hij enkele bataljons moest voorzien van oefenmunitie.

Taangra, telg uit een familie van beroepsmilitairen – zo zaten er hospikken, infanteriesoldaten en tankbestuurders in zijn Friese familie – deed wat elke soldaat in zo’n geval zou hebben gedaan. Taangra haalde de sergeant erbij. Die was ook niet van gisteren en al snel stond de barak vol met vaandrigs, luitenants en zelfs een kolonel. Toen iedereen met eigen ogen had gezien dat de kist bijna leeg was, waardoor de oefening op losse schroeven kwam te staan, marcheerde generaal Van Schaamtema tot Kaaksma naar binnen. Deze besnorde generaal werkte al jarenlang voor de krijgsmacht en had dan wel geen oorlog meegemaakt, maar wist wel van wanten. Het was, zo zou blijken, een wijs besluit geweest om de generaal op de hoogte te brengen van de misère. Men maakte plaats rond de kist, zodat de generaal zelf kon zien dat er amper nog munitie was om een veldslag te oefenen.

De generaal keek in stilte naar de bijna lege kist, rechtte zijn rug, keek de aanwezige officieren en onderofficieren een voor een aan en zei toen: ‘Ik sta paf.’

Generaal Van Schaamtema tot Kaaksma had soldaat Taangra niet opgemerkt. Henk stond achteraf, bij de deur van de barak, alsof hij als blo Jan het slagveld wilde verlaten. Dat was heel even in hem opgekomen, maar hij kon de woorden van de generaal niet goed verstaan en was benieuwd naar wat de ouwe te melden had. Hij vroeg, volledig buiten het protocol om, dat hij niet had verstaan wat de generaal had gezegd. Deze antwoordde nu, luider dan eerst: ‘Ik sta paf. Paf!’

Er was, ondanks het feit dat de bodem van de munitiekist in zicht was, geen sprake van dat de grote legeroefening zou worden afgeblazen. Dat zou ernstig gezichtsverlies opleveren en, erger nog, vragen van Tweede Kamerleden alsmede kritische reportages van journalisten. Dat wist de generaal donders goed en hij kwam dan ook met een even simpel als briljant idee dat hij eens had opgedaan tijdens een symposium van Stichting Leger Ontwikkeling. Omdat men in het leger verzot is op afkortingen, werd deze lange naam teruggebracht tot SLO – wat door officieren als één klankgroep werd uitgesproken. Zo werd er eens op de vraag waar Van Schaamtema tot Kaaksma toch uithing, juist op de dag dat hij aanwezig was bij het symposium over het oefenen van gevechtshandelingen, door de gangen van de kazerne geroepen: ‘O, die is naar SLO’, waarbij de klankgroep met opzet en nadruk werd uitgesproken alsof het een Engels woord was.

Welnu, generaal Van Schaamtema tot Kaaksma dacht terug aan het symposium, liep in gedachten zijn aantekeningen van die dag door en zei: ‘En wat als we nu gewoon gaan oefenen mannen, en bij het overhalen van de trekker luid PANG roepen?

Hoewel iedereen, van kolonel tot intendant, paf stond van dit plan, durfde niemand tegen de generaal in te gaan. Dat zou tot een stevige reprimande hebben geleid. De oefening ging door en de soldaten pangden er op los.

De soldaten voelden tijdens de oefening een blijdschap die ze nog kenden uit de tijd dat ze in de struiken en bosschages rond hun huizen oorlogje hadden gespeeld. Ze voelden zich die dagen onoverwinnelijk.

Door het succes van deze aanpak, besloot het opperbevel om deze in het gehele grondleger in te voeren. De officieren en onderofficieren werden naar trainingen gestuurd om te leren hoe je het beste PANG kon roepen. Er werd aandacht besteed aan zowel het volume als de toonhoogte waarmee het woord diende te worden uitgesproken. In eindeloze sessies klonk in studiezalen en over heides en in bossen luid en duidelijk PANG. De officieren en onderofficieren instrueerden vervolgens de soldaten bij het juist toepassen van PANG. Soldaat Henk Taangra sprak daar thuis wel eens over met zijn vrouw, Kimberley ter Mese, die al jarenlang lerares was in het basisonderwijs. Hij varieerde in toonhoogte en volume en vroeg haar dan te raden welke wijze de juiste was. Zij zette vraagtekens bij deze aanpak, maar Taangra wuifde dat weg. De oefeningen waren succesvol, de resultaten uitstekend en het moreel opperbest. Ze hoefde niet te twijfelen aan nut en noodzaak van de PANG-aanpak van SLO.

Soldaat Henk Taangra was overigens niet helemaal eerlijk tegen zijn vrouw. Hij had, op een regenachtige, rustige herfstdag gekeken op de site van SLO en was daar dingen tegengekomen die hem de wenkbrauwen deden fronsen. Hoewel de medewerkers hun klassiekers schenen te kennen, van Thermopylae tot Gallipoli, kwam hij niemand tegen die enige ervaring had in marcheren of in het graven van een schuttersputje. Maar goed, het waren briljante geesten met prof. en dr. voor hun naam. Zij konden het toch niet fout hebben?

Wat soldaat Taangra toen nog niet wist, is dat op dat moment de donkere wolken al als een onvermijdelijk noodlot boven ons land hingen. Grote internationale spanningen bleken de voorbode van een heftige oorlog. Het was uiteindelijk stadstaat Pisa die ons land in de winter van 2018 de oorlog verklaarde. Het verloop van die oorlog staat ieder nog helder op het netvlies. Het was een vernietigende oorlog, waarbij onze soldaten op het slagveld een ongelijke strijd uitvochten met beter bewapende en getrainde soldaten uit Pisa en andere gebieden in de Po-vlakte. U kent het verhaal wel, neem ik aan.

Wat tot nu toe in de kronieken en de geschiedschrijvingen onbesproken is gebleven, is wat de oorlog heeft betekend voor individuele soldaten, officieren en beleidsmakers. Laten we de geschiedenissen van Taangra, Van Schaamtema tot Kaaksma en de deskundigen van SLO nog even langslopen.

Welnu. Henk Taangra kwam om het leven toen zijn vrachtwagen, waarin hij lege munitiekisten naar het front vervoerde, werd getroffen door een vijandelijke granaat.

Van Schaamtema tot Kaaksma gaf zich als eerste over. Samen met wat andere officieren liep hij met de handen in de lucht en zwaaiend met een witte zakdoek de vijand tegemoet. Hij verkoos de blo Jan-route boven een wisse dood op het slagveld. De officieren hoefden niet ontwapend te worden; er werd hen alleen opgedragen de mond te houden. De Pisani waren het gePANG beu.

Veel gebouwen werden tijdens de korte oorlog vernietigd dan wel ernstig beschadigd. Wonder boven wonder bleef het gebouw van Stichting Leger Ontwikkeling ongeschonden. In dat gebouw keken de deskundigen nog weleens terug op de oorlog van 2018. Ze hielden het erop, dat de officieren en onderofficieren hun soldaten onjuist hadden geïnstrueerd. Er werd aangestipt dat in veel gevallen de toonhoogte en het volume onjuist waren aangeleerd en geoefend. Hen trof geen blaam. Ze hadden stapels onderzoek om te staven dat hun aanpak werkte.

En juf Kimberley ter Mese, de weduwe van de gesneuvelde Taangra? Hoe verging het haar? Wel, zij had na de oorlog het gele lint rond de plataan losgeknoopt; haar leven was nu zwart omrand. Op haar bureau in de klas stond een foto van Henk in ceremonieel tenue. Terwijl zij een les begrijpend lezen met een tekst van de week over de herdenking van de oorlog voorbereidde, keek ze af en toe naar de foto. Vandaag stond de strategie ophelderen van onduidelijkheden centraal. Terwijl ze nadacht over de opbouw van de les, keek ze naar Henk. Onwillekeurig maakte ze van haar hand een pistool, richtte op de foto van haar overleden man en schreeuwde precies op de juiste toon en met het juiste volume

Advertentie

Het spanningsveld tussen tekstlengte en marktaandeel

Gesprek op school

In mijn vorige blogbericht uitte ik mijn verbazing over het feit dat Cito in een reclamefolder voor hun nieuwe leerlingvolgsysteem Leerling in Beeld als pluspunt van hun toetsen begrijpend lezen ‘kortere teksten’ noemde. Het gebruik van korte teksten staat haaks op wat je leest over begrijpend lezen en het belang om met kinderen langere, rijke en complexe teksten te lezen.

Naar aanleiding van dat blogbericht vond er deze week (14 juli 2022) een gesprek plaats met een delegatie van Cito. Het gesprek voerde ik niet alleen; meerdere collega’s hadden zich hierbij aangesloten. Een enkeling luisterde, anderen deelden hun visie op begrijpend lezen en stelden vragen. Het was een interessant gesprek waarin veel is besproken en uitgewisseld. Ik zal hieronder een aantal gespreksonderwerpen toelichten. Deze lopen in elkaar over, omdat ze met elkaar verbonden zijn.

A meeting of the minds…

In antwoord op een van de vragen die we stelden over de keuze voor kortere teksten in Leerling in Beeld kwam naar voren dat Cito meent dat je de leesvaardigheid gerust kunt meten met behulp van korte teksten. In september verschijnt een artikel in Didactief over de eindtoets en het meten van de referentieniveaus voor taal. In dat artikel komt Roel van Steensel aan het woord, die bedenkingen heeft bij die claim. Als je zijn laatste publicatie erop naslaat, dan wordt daarin duidelijk gemaakt dat je in de klas moet werken met teksten die een sterke structuur en samenhang hebben. Het lijkt mij vanzelfsprekend en wenselijk dat, wanneer je dit doet, de toetsen hierbij aansluiten. Dat is dus niet het geval.

Pirls

Nu ja, er zijn uitzonderingen. Neem bijvoorbeeld Pirls. Dat is een internationaal vergelijkend onderzoek naar de leesvaardigheid van leerlingen in het primair onderwijs. In Nederland wordt deze afgenomen in groep 6. Hieronder staat een passage uit een van de verhalen afgebeeld die de kinderen moeten lezen. Het verhaal heet ‘Bloemen op het dak’ en heeft een lengte van ongeveer vier pagina’s.

Passage uit ‘Bloemen op het dak’

De tekst gaat over een oma die op advies van de dokter haar boerderij verlaat en in de stad in een flat gaat wonen. Daar moet ze flink aan wennen. Ze mist haar dieren en probeert haar woning een meer natuurlijke uitstraling te geven. Zo legt ze gras op het dak en haalt ze haar kippen op.

Over de tekst maken de leerlingen een aantal vragen. Daar zijn meerkeuzevragen bij, maar ook open vragen. Hieronder heb ik voorbeeld van een open vraag opgenomen.

Je ziet aan de vraagstelling dat de leerlingen meerdere stukken van de tekst met elkaar moeten verbinden. Interessant aan deze vraag is verder dat leerlingen moeten aangeven wat de ontwikkeling is die de verteller doormaakt. In verhalen maken de hoofdpersonen een ontwikkeling door en het is interessant om te zien of lezers dit uit de tekst kunnen halen. Ik houd staande dat je zulke vragen, die dieper tekstbegrip en naar ik meen zelfs literaire competentie meten, niet kunt stellen bij korte teksten.

Daar denkt men bij Cito dus anders over. In het gesprek werd meermaals benadrukt dat je met korte teksten gerust uit de voeten kunt. Ik heb moeite met dat argument. Naar mijn idee is er een verdedigingslinie opgetrokken die moet verbloemen wat het werkelijke probleem is. In het gesprek werd namelijk gezegd dat scholen weinig tijd aan toetsen willen besteden. Ook geven leraren in panels aan dat ze de teksten die nu worden gebruikt in de 3.0-versie te lang vinden. Dat laatste wist ik al uit een eerder gesprek dat mijn collega Heleen Buhrs met Cito voerde. Het lijkt er op dat wie betaalt bepaalt.

Weeffout

De invloed van scholen op de inhoud van de toetsen komt door een weeffout in het systeem. Het zorgt ervoor dat het toetsaanbieders als Cito stimuleert om met korte teksten in hun toetsen begrijpend lezen te komen. Ik zal proberen dat zo eenvoudig mogelijk uit te leggen. In het basisonderwijs is een leerlingvolgsysteem verplicht. Scholen moeten de ontwikkeling van hun leerlingen volgen en in kaart brengen. Om aan die wettelijke opdracht te voldoen schaffen scholen toetsen aan die in zo’n leerlingvolgsysteem gebruikt kunnen worden. Er zijn meerdere aanbieders die onderling met elkaar concurreren voor een zo groot mogelijk deel van de taart. Aanbieders van leerlingvolgsystemen en bijbehorende toetsen zijn Cito, IEP, Diataal en Boom. Het is voor deze aanbieders dus zaak om een product te maken dat aantrekkelijk is voor scholen en aansluit bij hun wensen. Als je luistert naar de leraren en directeuren in het Nederlandse onderwijs – en die geven aan dat ze de teksten in de toetsen te lang vinden – dan ben je vanuit commercieel oogpunt geneigd hier rekening mee te houden.

Met dat commerciële oogpunt hebben we het probleem te pakken. Je zou mogen verwachten dat wanneer de overheid vindt dat scholen hun leerlingen moeten volgen, zij voor de instrumenten zorgen om dit te doen en dat deze instrumenten aansluiten bij wat we weten over goed onderwijs en hoe we dit moeten toetsen. We klagen in het onderwijs terecht over marktwerking als onderwijsadvies- en uitzendbureaus diensten en leraren aanbieden tegen exorbitante bedragen, maar we hebben minder oog voor de invloed die het denken in marktaandeel en rendement heeft voor de toetsen die we onze leerlingen voorleggen. Die invloed is minstens zo fnuikend voor de kwaliteit van het onderwijs.

De toetsen van Pirls namelijk zijn niet gemaakt vanuit een commercieel perspectief. Die onderzoeken wat leerlingen kunnen, hanteert hierbij een absolute norm (net als Pisa) en laat al jaren zien dat Nederlandse leerlingen aardig bedreven zijn in het beantwoorden van vragen op letterlijk tekstniveau. Als het om dieper tekstbegrip gaat is Nederland in de internationale vergelijkingen een grijze muis. En wat je op 10-jarige leeftijd ziet, zie je versterkt en vergroot terug als de leerlingen 15 jaar zijn en klaarzitten om mee te doen aan het Pisa-onderzoek: veel leerlingen zijn slecht in begrijpend lezen. Mijn stelling op basis van de Pirls-uitslagen van de afgelopen jaren is dat de Nederlandse leescrisis dieper zit dan we denken.

Wederzijdse versterking

Een andere interessante opmerking tijdens het gesprek was dat Cito bij het maken van toetsen en het bepalen van de lengte van de teksten kijkt naar de methodes die in het onderwijs worden gebruikt. Die methodes zijn in de loop der jaren ernstig verschraald. Dat geldt niet alleen voor de methodes voor de zaakvakken; ook de teksten die in de taalmethode Staal van Malmberg worden aangeboden zijn niet bepaald rijk te noemen. Als ik in het land iets vertel over leesonderwijs dan laat ik onderstaande foto zien waarin het verschil tussen zaakvakteksten aan het eind van de vorige eeuw en teksten van nu goed te zien is. In 1985 lazen leerlingen in groep 7 teksten boven 2F-niveau; tegenwoordig geven we les op 1F-niveau.

Bron: Tijdschrift Taal 2020 Jaargang 11, nr 17

De invloed van toetsaanbieders is groot. Dat vinden ze zelf ongemakkelijk om te horen, maar ze weten goed dat de toetsen die zij maken door leraren worden gebruikt om het onderwijs in te richten en af te stemmen. Dit wordt ‘constructive alignment’ genoemd.

Een gratis volgsysteem

De toets is het doel en bepaalt de richting en inrichting van het onderwijs. Dat is met een toets als die van Pirls niet zo’n probleem. Daarin wordt de lat hoog gelegd. Er worden langere teksten gelezen en diepgravende vragen gesteld. Als dat de norm zou zijn, zou ik blij zijn. Maar dat is niet de norm. De norm in het Nederlandse onderwijs is een race naar kortere teksten in steeds kortere toetsen. En daar passen scholen met liefde hun onderwijs op aan. Om vervolgens weer te klagen over de lengte van de teksten en de lengte van die toetsen.

We kunnen dat repareren als we beginnen met het commercieel belang uit de toetsen te halen. Scholen zouden een gratis volgsysteem aangeboden moeten krijgen waarin toetsen zitten die aan de internationale standaard voldoen en voor de leerlingen en de scholen de lat hoog legt. Het moeten toetsen zijn die jaarlijks worden vervangen. Er kan dan niet voor worden geoefend en bijlesbureaus kunnen stoppen met het oefenen van de goede antwoorden.

Een medewerker van de PO-raad luisterde op afstand mee naar ons gesprek. Het zou goed zijn als deze organisatie, samen met bonden en collectieven, dit commerciële element uit een belangrijk aspect van het basisonderwijs weet te halen en ervoor weet te zorgen dat we toetsen hebben die aansluiten bij de kennis en inzichten over effectief onderwijs die nota bene mede door de PO-raad worden verspreid.

Onze slagkracht als schoolteam is niet zo groot. Wij hebben samen een kleine school en maken naar wij denken fijn en goed onderwijs. We zijn blij dat Cito met ons in gesprek wilde en waarderen hun openheid. Die is bij andere toetsaanbieders namelijk ver te zoeken. Maar of het iets gaat uitmaken? Ik ben pessimistisch.

Kort, korter, kortst

Kortere teksten

Een van de trends in het basisonderwijs is dat de teksten die kinderen lezen steeds korter worden. Dat kun je terugzien in de taalboeken en in de lesboeken voor de zaakvakken, maar ook in de toetsen van het leerlingvolgsysteem die kinderen zo’n twee keer per jaar maken. Neem nu Cito, een grote speler op het gebied van toetsen. Ik werk ruim een kwart eeuw in het onderwijs en heb in deze toetsen de teksten zien verschralen. De lengte van de teksten die in de huidige toetsen voor begrijpend lezen zitten (versie 3.0) zijn in vergelijking met de eerste generatie toetsen zeer kort. Maar het kan blijkbaar nog korter. In een ronkende folder, waarin de Arnhemse toetsfabriek een nieuw leerlingvolgsysteem aankondigde is de eerst belofte bij de toetsen begrijpend lezen: ‘Kortere teksten.’

Tegenover deze trend van het gebruik van kortere teksten in toetsen en schoolboeken is een beweging gaande van leraren die langere teksten en zelfs hele boeken met hun leerlingen lezen. Dit doen ze niet zozeer uit een hang naar nostalgie, maar omdat uit een omvangrijke hoeveelheid onderzoek blijkt dat het gebruik van langere, rijke teksten in de klas goed is voor de brede ontwikkeling van de leerling en daarnaast het leesgrip bevordert.

In dit blog ga ik op zoek naar de vraag hoe om te gaan met de ‘kortere teksten’ van Cito in hun leerlingvolgsysteemtoetsen in relatie tot het lezen van langere teksten in de klas. Daartoe zal ik eerst die glanzende folder van Cito bespreken en daarna kijken naar de ontwikkelingen in het leesonderwijs. Die ontwikkelingen zal ik koppelen aan twee instanties die een belangrijEke rol spelen in het basisonderwijs, namelijk de onderwijsinspectie en de PO-raad.

Een breed scala aan toetsen

‘Fijn op eigen niveau’ aldus Marlies, ib’er op een basisschool in Rijkswijk, over het nieuwe leerlingvolgsysteem van Cito. Het geheel heeft de naam ‘Leerling in beeld’ meegekregen en komt in de plaats van LVS 3.0 en het computerprogramma LOVS. Behalve toetsen voor begrijpend lezen biedt Cito scholen de mogelijkheid om toetsen af te nemen voor taalverzorging, rekenen-wiskunde, spelling, spelling van werkwoorden, woordenschat, avi, dmt en zelfs Engels. Maar daar eindigt het niet mee. Je kunt als scholen ‘verdiepen’ met gesprekken over leesbeleving en verder kunnen de sociaal-emotionele ontwikkeling en de executieve functies van leerlingen worden gemonitord.

Cito is een grote speler in de toetswereld. Er zijn overigens twee ‘Cito’s’ en het is goed deze twee uit elkaar te houden. Er is de stichting, die onder andere de examens in het voortgezet onderwijs en de eindtoets in het basisonderwijs maakt. Daar gaat vanuit de wet SLOA een flinke bom duiten heen, ruim 30 miljoen per jaar. De stichting doet naast het ontwikkelen van toetsen en examens nog meer:

“Binnen de divisie OK&I doen we toegepast wetenschappelijk onderzoek naar onderwijskundig meten. Opgedane kennis delen we met geïnteresseerden, bijvoorbeeld in de vorm van wetenschappelijke publicaties, artikelen, onderzoeksrapporten en software. OK&I werkt intensief samen op het snijvlak van wetenschap (universiteiten, onderzoeksinstellingen) en praktijk (toetsuitgevers, onderwijsondersteunende instellingen en scholen).”

[Over de eindtoets en begrijpend lezen is op de website van Didactiek een opiniestuk verschenen van Eva Naaijkens en mij. Over de eindtoets valt veel te zeggen, maar dat laat ik in deze blog buiten beschouwing; ik richt me op de commerciële tak van Cito.]

Naast de stichting Cito is er een bv. Deze tak verkoopt het nieuwe leerlingvolgsysteem wat ik hierboven kort beschreef. Simpel gezegd is de eindtoets die de stichting maakt gratis voor scholen, terwijl voor het leerlingvolgsysteem betaald moet worden. Je hoeft dan ook niet het leerlingvolgsysteem van Cito te hebben om hun eindtoets af te nemen. En andersom. 

In de folder staat een aantal voorbeelden van teksten die in de toetsen voor begrijpend lezen worden gebruikt. De teksten, hoewel voorbeelden, zijn inderdaad kort. Verder valt me op dat er geen verbindingswoorden worden gebruikt en dat de zinnen kort zijn. Bovendien beginnen die zinnen telkens op een nieuwe regel. Zo schrijft Cito: ‘Het liefst eet de egel zachte dieren. Zoals wormen, rupsen en slakken.’ Ik zou deze zinnen aan elkaar hebben geschreven met een komma en zeker niet op twee afzonderlijke regels hebben geplaatst.

Zinnen telkens op een nieuwe regel beginnen is een Nederlandse ziekte. Als je het Engelstalige boek ‘Tom’s Sausage Lion’ van Michael Morpurgo naast de Nederlandse vertaling getiteld ‘Een leeuw bij de achterdeur’ legt, dan zul je zien dat in de Engelse editie de tekst bestaat uit alinea’s, terwijl in de Nederlandse editie elke zin op een nieuwe regel begint. Bijkomend verschil is dat de Nederlandse zinnen kort zijn en niet of nauwelijks samengesteld. Laten we dat voor het gemak even de AVI-ziekte noemen.

Ook bij recente Nederlandse boeken voor jonge lezers valt me dit op. Sla de nieuwe serie ‘Game Helden’ van Marcel van Driel maar eens open, daar zie je precies hetzelfde. Elke zin krijgt een eigen regel toegewezen. Toen ik Van Driel eens vroeg waarom dit was, antwoordde hij dat zijn uitgever dit wilde. Wie een beetje op de hoogte is van leesonderwijs, weet dat die korte, losse zinnen niet verstandig zijn. Het gebruik van samengestelde zinnen met verbindingswoorden is bevorderlijk voor het begrip en zorgt voor samenhang; korte zinnen zijn de dood voor het begrip. Dat zal ik hieronder laten zien in het gedeelte over inzichten over effectief leesonderwijs.

Inzichten in effectief leesonderwijs

Er zijn twee instanties die ik in dit deel van mijn blog wil noemen, namelijk de onderwijsinspectie en de PO-raad. Zij hebben zich de afgelopen periode nadrukkelijk beziggehouden met effectief leesonderwijs.

Laat ik beginnen met de onderwijsinspectie. Welnu, zij hebben recent een PPON gehouden over begrijpend lezen. PPON staat voor periodieke peiling van het onderwijsniveau. De beste manier om dit niveau te peilen is door in klassen en scholen te kijken, lessen te observeren, data te bekijken en gesprekken te voeren. Corona zorgde voor een kink in de kabel en dus is de peiling minder omvangrijk dan in andere jaren. Het is niet anders. Wat de inspectie altijd doet voordat ze het onderzoek gaat of laat uitvoeren, is het vragen van een literatuuronderzoek. Voor deze PPON ligt er een kloeke literatuurstudie die is uitgevoerd Houtveen, Van Steensel en De la Rie. Zij beschrijven negen kernelementen voor goed onderwijs in begrijpend lezen. Een daarvan luidt: Zorg voor verschillende typen geïntegreerde teksten en besteed aandacht aan tekststructuur. In het hoofdstuk dat aan dit aspect wordt besteed, staat onder meer het volgende te lezen:

“Uit verschillende onderzoeken (zie voor een overzichtstudie: Bos-Aanen, Sanders & Lentz, 2001) blijkt dat het lezers minder moeite kost een coherente tekstrepresentatie op te bouwen wanneer zij geïntegreerde teksten lezen. Er is sprake van een geïntegreerde tekst, wanneer een tekst integratiebevorderende kenmerken bevat die ondersteuning geven bij de beslissing hoe verschillende informatie-eenheden aan elkaar gerelateerd moeten worden. Tot de integratiebevorderende kenmerken behoren de aanwezigheid van structuursignalen (connectieven). De meest belangrijke zijn de connectieven die verwijzen naar causale relaties (omdat, want, doordat, dus), additieve relaties (en, toen, vervolgens) en tegenstellingen (maar, daarentegen). Een ander belangrijk structuursignaal is de aanwezigheid van een expliciete hoofdgedachte in de titel en/of de alinea’s van een tekst. Ook werkt het integratiebevorderend wanneer zinnen in de tekst als een geïntegreerd geheel gepresenteerd worden door zinnen over de regel heen te laten lopen (Land, Sanders & Van den Bergh, 2008). Geïntegreerde teksten worden gekenmerkt door een samenhangende behandeling van aspecten van het onderwerp binnen een elementaire verhaalstructuur. Met elementaire verhaalstructuur wordt bedoeld dat de schrijver uitdaging creëert, interesse opwekt en de lezer meeneemt op weg naar mogelijke antwoorden. Daarnaast worden geïntegreerde teksten gekenmerkt door een heldere alineastructuur. De alinea’s zijn opgebouwd vanuit één kernzin waarin de hoofdgedachte van de alinea wordt benoemd, met uitleg en voorbeelden.”

Zet deze passage eens naast de belofte van Cito om met kortere teksten te komen in hun toetsen voor begrijpend lezen.

De inspectie zal tijdens haar onderzoek naar het peil van het Nederlandse begrijpend leesonderwijs op zoek zijn gegaan naar tekstgebruik op scholen. Ze zullen wellicht om voorbeeldmateriaal hebben gevraagd en gekeken hebben of bovengenoemde elementen in de gehanteerde teksten aanwezig zijn. Zouden ze dat nu ook bij de leerlingvolgsysteemtoetsen van Cito hebben gedaan? En zo ja, gaan ze dan het gesprek aan met Cito over die korte teksten met weinig samenhang en structuur? Of telt in zo’n geval het inzicht van de experts niet?

De PO-raad

Een tweede instantie die ik in dit verband wil noemen is de PO-raad. Voor lezers die de PO-raad niet kennen, hier een citaat van hun website: “De PO-Raad is de sectorvereniging voor het primair onderwijs (PO). Als vereniging behartigen we de gemeenschappelijke belangen van de schoolorganisaties in het basisonderwijs, speciaal basisonderwijs en (voortgezet) speciaal onderwijs.”

Vanuit deze belangenbehartiging doet de raad mee aan diverse initiatieven. Een hiervan is de Kennistafel over effectief leesonderwijs, die geleid wordt door het NRO. Er is door leraren, opleiders en wetenschappers die deelnemen aan deze kennistafel een publicatie geschreven over hoe goed onderwijs in begrijpend lezen er uit zou kunnen zien. Het zal niet verbazen dat in deze publicatie wordt verwezen naar het hier boven genoemde literatuuronderzoek van Houtveen, Van Steensel en De la Rie. Interessant is dat de Kennistafel werkt vanuit een urgentiebesef. Willen we de kwaliteit van het leesonderwijs verbeteren en betere lezers opleiden, dan moeten we daar in de hele keten werk van maken en moet iedereen zijn of haar rol pakken, aldus de leden van de Kennistafel. Tijd voor actie dus. Dat ziet er schematisch zo uit:

Op drie niveaus wordt ‘ontwikkelingen monitoren’ genoemd. Maar wat nu als je die monitort met een instrument dat haaks staat op je idee over goed leesonderwijs? Als de teksten die worden gebruikt qua omvang, inhoud en samenhang niet meer zijn dan een snipper van de teksten die leraren gebruiken in de klas, wat monitor je dan?

Verkeerde expertise

Cito heeft een toetsinstrument voor begrijpend lezen waar ik twijfels bij heb. De teksten in hun 3.0-versie zijn kort en de garantie van nog ‘kortere teksten’ vind ik mede vanuit inzichten uit onderzoek en ervaringen in de klas, angstaanjagend. Dat Cito met ‘kortere teksten’ komt valt overigens wel te verklaren. Enkele jaren geleden belde mijn collega Heleen Buhrs met Cito. Dat gesprek stond op de speaker en ik luisterde mee. Op de vraag waarom de teksten in de toetsen begrijpend lezen zo kort zijn, kwam als antwoord dat dit een wens van leraren is. Ik vond dat verbluffend. Niet wetenschappers werden als experts gebruikt om te kijken naar teksten, tekstlengte en samenhang, maar leraren die, naar ik veronderstel, niet op de hoogte zijn van bovengenoemde publicaties, maar ook niets hebben gelezen van Wolf en Lemov over leesonderwijs.

We hebben om de ontwikkeling van leerlingen op het gebied van begrijpend lezen te monitoren goede toetsen nodig. Dit moeten toetsen zijn die aansluiten bij de aanpak die het onderwijs nodig heeft om van onze leerlingen goede begrijpend lezers te maken. De toetsen moeten dus aansluiten bij de effectieve aanpakken die uit onderzoek komen en die door scholen en leraren worden toegepast in de praktijk. Daarom verwacht en hoop ik dat instanties als de onderwijsinspectie en de PO-raad vanuit hun verantwoordelijkheid en hun belang in goed onderwijs het gesprek met Cito aangaan over de toetsen van het leerlingvolgsysteem. Als dit niet gebeurt ontstaat er de tendens in het onderwijs om de lespraktijk aan te passen aan de toetsen van het lvs. Eenvoudig gezegd: Als Cito korte teksten gebruikt, dan kunnen leraren dat in de lessen ook doen, dat sluit namelijk fijn aan. Iedereen die weleens een methode voor de zaakvakken of taal openslaat, weet dat de teksten in deze boeken de afgelopen jaren flink zijn gekrompen. Als deze trend zich voortzet, zal dat voor toekomstige leerlingen fnuikend zijn.

Eigenlijk zouden toetsen voor begrijpend lezen met zulke korte teksten geen plek mogen hebben in het onderwijs. Deze toetsen zullen scholen en leraren nooit stimuleren om de leesvaardigheid te verbeteren. Als we het leesonderwijs willen verbeteren, dan moeten we aan de slag met rijke teksten en een kansrijke didactiek en zou het afnemen van deze toetsen geweigerd moeten worden. Ik snap wel dat de onderwijsinspectie noch de PO-raad zal oproepen om deze toetsen niet af te nemen. Ik ken maar weinig mensen op een vooraanstaande positie in het onderwijs die het lef hebben om zoiets te zeggen. Er zal waarschijnlijk eindeloos over worden gepraat, net zolang tot iedereen de reden om met elkaar in gesprek te gaan is vergeten.

Het zal daarom van schoolleiders en leraren moeten komen. Die moeten, als ze staan voor goed leesonderwijs en belang hechten aan een toets met langere teksten, dit lvs weigeren. En nu we toch kritisch zijn op toetsen, mogen we als beroepsgroep ook de vraag stellen of je met behulp van meerkeuzevragen überhaupt wel kunt vaststellen of leerlingen de referentieniveaus halen.

Kunnen onze beroepsgroepen dat? Hebben ze zo’n slagkracht? Hebben ze het lef om nee te zeggen tegen een gemankeerde toets? Wat zou ik nu graag deze zin opschrijven zonder dat ik er een druppeltje ironie aan heb toegevoegd: Gelukkig hebben zowel schoolleiders als leraren een sterke beroepsgroep. Maar ik weet wel beter. Bij de verenigde leraren en schoolleiders moet ik altijd denken aan een regel uit het gedicht ‘Insomnia’ van J.C. Bloem: Hoe onmachtig klinkt het schriel ‘te wapen’.

Waarschijnlijk zullen dus eindeloos veel basisscholen in Nederland aan de slag gaan met een toets voor begrijpend lezen die schraal van inhoud is en leerlingen niveaus en kwaliteiten toeschrijft op basis van korte teksten. Op basis van kortere teksten. Op basis van kortste teksten.

Mand!

Close Reading als panacee

Loopgravenoorlog op een VOC-schip

De leerlingen op mijn school hebben geluk. Op een steenworp afstand van onze school staat namelijk het voormalige VOC-magazijn. Daarin huist tegenwoordig het Scheepvaartmuseum. We komen graag in dat museum. Alle leerlingen van onze school bezoeken het tenminste eenmaal per jaar. En ook al komen we voor een tentoonstelling over de walvisjacht of voor foto’s en video’s over de stijging van de zeespiegel, we maken altijd even tijd om over het VOC-schip Amsterdam te struinen. Dat is naast fijn ook leerzaam.

In groep 7 is een van de samenleesboeken Haaieneiland van Rob Ruggenberg. Het is een spannend en vaardig geschreven boek over het leven van Roemer, die in 1721 deelneemt aan een zee-expeditie die onder leiding staat van Jacob Roggeveen. Drie schuiten vertrekken vanuit de Republiek om op zoek te gaan naar het mysterieuze Zuidland. Daar zullen ze nooit aankomen. De schepen worden getroffen door onheil en tegenslag en Roemer belandt uiteindelijk op een atol, waar zijn leven de ene na de andere dramatische wending krijgt

Maar goed, daar gaat het hier niet om. Ik wil laten zien dat de kennis van onze leerlingen over de VOC en over de schepen die deze organisatie gebruikte, de zogenaamde spiegelretourschepen, hen helpt om een historisch verhaal beter te begrijpen. Daarvoor hoef ik hier alleen maar het eerste hoofdstuk van Haaieneiland te bespreken. In dat hoofdstuk dobber je met Roemer op de Stille Zuidzee. Aan boord van het schip teistert scheurbuik de bemanning en moet Roemer, die geen last heeft van de scorbuut en letterlijk en figuurlijk wordt opgejaagd door de kwartiermeester, lastig en vies werk uitvoeren. In dat eerste hoofdstuk weigert Roemer het lijk van een overleden matroos te ruimen en wordt vervolgens achternagezeten door de kwartiermeester. Ze rennen over het gehele schip en omdat onze leerlingen dat schip van haver tot gort kennen, rennen zij er moeiteloos achteraan. Ze weten precies waar ze zijn en beleven door hun kennis het verhaal intenser.

Het eerste hoofdstuk van Alles komt goed, altijd van Kathleen Vereecken vraagt eveneens veel kennis van de lezer. In dit hoofdstuk, dat de opmaat vormt tot een aangrijpend verhaal over leven en sterven tijdens de Eerste Wereldoorlog, is kennis over die oorlog voorwaardelijk om de beelden die Vereecken schetst te begrijpen. In dat hoofdstuk namelijk speelt hoofdpersoon en verteller van het verhaal Alice met een wereldbol. Die wil ze openmaken, omdat er binnenin zoetigheid zit, maar de vingers van haar ene hand glijden telkens van Rusland en die van haar andere hand van Afrika. Haar vader, de volwassene, draait de wereld uiteen in twee stukken.

Ik schrijf hierboven heel eenvoudig dat het boek speelt tijdens de Eerste Wereldoorlog, maar dat is iets waar jij als lezer zelf op basis van directe en indirecte aanwijzingen achter moet komen. Er vindt een dubbele moord plaats die ertoe leidt dat landen elkaar de oorlog verklaren. Welnu, we herkennen daarin de daad van Gravilo Princip. Het slagveld waar de landen elkaar bestrijden herkent de historisch onderlegde lezer als de plekken waar tijdens die oorlog hard is gevochten. En als je Als je leest dat Alice en haar familie in Ieper wonen, dan weet jij als lezer met kennis over die oorlog, welke ellende haar en haar familie te wachten staat. Alice is daarover onwetend. Die kloof in kennis voegt een dimensie van spanning toe aan het verhaal.

En wie veel heeft gelezen, zal onbewust de Alice van Vereecken vergelijken met die van Lewis Caroll.

Ieper na de Eerste Wereldoorlog

Close Reading als panacee

Er is in het Nederlandse onderwijs veel te doen om Close Reading. Steeds meer scholen willen met deze methodiek aan de slag. Maar wat is nu Close Reading? De volgende definitie wordt gegeven door Nederlandse experts:

“Bij Close Reading werkt de leraar met een tekst of een prentenboek. Leerlingen lezen deze tekst of het prentenboek meerdere keren, verdeeld over verschillende lessen. De leraar stelt vragen over de tekst die leerlingen stimuleert om dieper in een tekst of prentenboek te duiken en in de les is ruimte voor de leerlingen om veel met elkaar te praten, te discussiëren en te schrijven over de tekst. Door de variatie in teksten en werkvormen wordt begrijpend lezen leuk voor de leerlingen en de leraar.“

Veel scholen zijn begonnen of willen beginnen met CR. Het lijkt ze een effectieve methodiek om het leesvaardigheidsonderwijs te verbeteren. Dat is vanzelfsprekend een nobel streven, maar de vraag is of het effect zal hebben. De aarzeling die ik heb, heeft te maken met het feit – en dat is een standaardontwikkeling in ons onderwijs – dat zo’n methodiek en de invoering ervan het doel worden. Alsof je door het invoeren van CR direct beter onderwijs geeft, wat zou leiden tot betere resultaten. En dat is niet zo.

CR is niet meer dan een van de methodieken die je kunt gebruiken om leerlingen kennis op te laten doen van de wereld. Dat laatste lijkt me een van de cruciale doelen van het basisonderwijs. Als je weet wat je leerlingen moeten kennen en kunnen van de wereld waar ze later een onderdeel van worden – je kunt hierbij denken aan de kerndoelen 34 tot en met 53 – dan kun je daar je onderwijs op inrichten. En nogmaals, om die doelen te realiseren kun je CR gebruiken.

Meer is het niet.

Mijn punt is nu, dat scholen wellicht aan de verkeerde kant beginnen. Als je een heldere opvatting hebt over hoe je de kerndoelen van het basisonderwijs wilt bereiken, hoe je dit doet in een doorgaande lijn vanaf groep 1 en je hebt dat aardig in de steigers staan, dan zou ik eens kijken of CR daarbinnen past. Als je er niet voor zorgt dat de methodiek CR een rol speelt binnen de kennisopbouw en het realiseren van de kerndoelen, dan zal het niet het wondermiddel zijn waarop zovelen in het onderwijs hopen.

Kennis nodig op drie niveaus

In andere landen wordt weleens afgunstig gekeken naar de vele vormen van onderwijs in Nederland en al die bijzondere opvattingen over wat goed onderwijs is die daar bij horen. Als diezelfde mensen kritisch zouden kijken naar het leesvaardigheidsniveau van de gemiddelde Nederlandse leerling, dan zou de afgunst waarschijnlijk een stuk minder zijn. Het onderwijs mag in ons land dan mooi en veelvormig zijn, maar kwalitatief valt er nogal wat op af te dingen.

Ik veronderstel nu dat de matige leesvaardigheid van de Nederlandse 15-jarige samenhangt met het verwaarlozen van het aanleren van kennis. Ik verbaas me er al jaren over dat aan het eind van groep 8 niet wordt gecontroleerd in hoeverre de leerlingen die overstappen naar het voortgezet onderwijs kennis hebben van de hierboven genoemde kerndoelen. Al heel lang telt in de eindtoets het onderdeel wereldoriëntatie niet mee en in de meeste eindtoetsen wordt over dit onderwerp niets gevraagd. En we kennen het onderwijs. Toetsen zijn het doel. Wat niet wordt gevraagd is niet relevant.

Als wij op onze beurt naar andere landen zouden kijken, landen die ons de afgelopen jaren voorbij zijn gesneld als het gaat om leesvaardigheid, dan zou ons moeten opvallen dat in een aantal van die landen, zo vertelde een onderzoeker mij, wordt gewerkt met een nationaal curriculum, waarbij naast het overdragen van kennis bovendien veel aandacht wordt besteed aan het ontwikkelen van de leerkrachtvaardigheden.

Wat heeft dit nu allemaal te maken met de titel die boven dit blog staat? Welnu, ik denk dat er in het onderwijs op tenminste drie niveaus aan kennisopbouw gewerkt zou mogen worden. De eerste heb ik reeds genoemd, namelijk kennisopbouw bij de leerlingen. Hoe meer zij weten, hoe beter zij in staat zijn om complexe teksten te begrijpen. Als we teruggaan naar de teksten over het VOC-schip en de aanvang van de Eerste Wereldoorlog, dan zie je hoe belangrijk kennis over die periodes is om de tekst te begrijpen en in de gaten te hebben hoe de schrijver zijn of haar kennis gebruikt om een aangrijpend of spannend verhaal te vertellen. Wil je in de klas een tekst gebruiken waar je, zoals CR voorstaat, dieper induikt, dan is kennis toch echt voorwaardelijk.

Dit geldt ook, en dat is het tweede niveau, voor de leraar. Ik kom op social media regelmatig de vraag tegen waar die rijke teksten nu te vinden zijn. Wel, die zijn overal. Maar om een tekst te herkennen als een tekst die zich leent voor CR of een willekeurige andere vorm van lezen, praten of schrijven over teksten, dan moet je als leraar wel het nodige weten over het onderwerp dat je behandelt. Je kunt zo’n tekst dan namelijk gebruiken om, en ik noem enkele willekeurige mogelijkheden, kennis op te bouwen, deze kennis te verdiepen of deze vanuit een ander perspectief te bekijken. Als je diep in een onderwerp duikt – een advies dat je overal in artikelen over begrijpend lezen tegenkomt – dan is het betrekkelijk eenvoudig om bij dit onderwerp teksten te vinden die de moeite waard zijn. Op dit punt moet ik echt even streng zijn. Een leraar hoort gewoon veel te weten over de stof die wordt onderwezen. Als je als leraar het boek van Vereecken gebruikt in de klas, dan is het niet nodig dat de leerlingen weten dat Ieper in de frontlinies van de Eerste Wereldoorlog lag. Dat is heel specifieke kennis. Maar de leraar zou dat wel moeten weten én dit de leerlingen tijdens het lezen en bespreken van het verhaal duidelijk moeten maken. De familie verlaat op een gegeven moment de stad en zoekt enkele kilometers verderop hun heil. Ze besluiten echter terug te keren naar de stad. Een lezer met kennis van deze oorlog weet welke donkere wolk daarmee boven het verhaal komt te hangen. Door deze kennis tijdens het lezen met de leerlingen te delen, begrijpen ze deze noodlotswending in het verhaal beter. Als je als leraar deze tekst voorbereidt en je loopt tegen persoonlijke hiaten in kennis aan, dan is het raadzaam om deze op vullen. Je kunt in dit verband denken aan wat Karel van het Reve schreef over het voorbereiden van zijn colleges over de Russische literatuur die hij gaf te Leiden. Maar een fractie van de kennis over een onderwerp, laten we zeggen Tsjechov, kon hij in het college kwijt. Maar deze kennis was wel node om de juiste selectie te maken en om eventuele vragen en opmerkingen te kunnen beantwoorden.

Ten derde denk ik aan de lerarenopleiding. De kennis van studenten inzake de zaakvakken wordt op een gegeven moment tijdens de opleiding getoetst. Deze basiskennis zie ik als het begin. Je moet die kennis namelijk in de klas over het voetlicht leren brengen. In het Britse onderwijs werd onlangs gesproken over de vraag of men inzake de scholing van toekomstige leraren niet beter kon opteren voor teacher training in plaats van teacher education. Ik vind dat een interessante gedachte. Ik denk weleens dat lang geleden aspirant-leraren op de Kweekschool werden getraind in het geven van lessen aardrijkskunde, geschiedenis en biologie en zich veel minder bogen over allerlei theorieën en ideeën over het vak. Een van mijn leermeesters in het onderwijs vertelde me eens dat ze de op de Kweekschool de klas binnen konden komen lopen en dat de docent aardrijkskunde dan een leerling aanwees, de kaart van Spanje voor het bord trok en zei: ‘Zo, les 2 over Spanje graag.’ En dan stond je daar tegenover al je mede-studenten les te geven én je kennis over het onderwerp te etaleren.

Een leraar aardrijkskunde of geschiedenis op de Pabo zou een of meer jaren van de opleiding tot leraar basisonderwijs kunnen gebruiken om studenten niet alleen diepe kennis over een onderwerp bij te brengen, maar deze kennis door de studenten ook te laten omzetten in effectief en mooi onderwijs. De studenten zouden dan kunnen leren dat je hierbij heel goed en wellicht ook vooral rijke teksten kunt gebruiken. Die studenten zouden deze lessen dan niet alleen op hun stagescholen moeten onderwijzen, maar ook aan elkaar op de opleiding.

Maar goed, ik ga niet over de pabo, laat staan over hoe leraren tegen vakkennis aankijken. Ik kan alleen wel voorspellen dat wie begint met CR zonder de inhoud van het onderwijs helder voor ogen te hebben, keihard gaat werken aan iets wat niet oplevert wat het zou kunnen opleveren. Daar weet ik een goede tekst bij, overigens.

Een niet te missen boek over begrijpend lezen

Jane Oakhill, Kate Caine en Carsten Elbro schreven met Understanding and Teaching Reading Comprehension een niet te missen boek over begrijpend lezen. In slechts 129 pagina’s leggen de drie auteurs de inzichten over het lesgeven in leesvaardigheid en het bestrijden van mogelijke problemen die bij het ontwikkelen van leesvaardigheid ontstaan in heldere taal uit.

De auteurs beginnen het boek met een geruststelling die in 2000 al viel te lezen in het lijvige verslag van het National Reading Panel, namelijk dat bij de meeste leerlingen de ontwikkeling van begrijpend lezen gelijke tred houdt met de ontwikkeling van de technische leesvaardigheid.

Een tweede punt dat de auteurs maken is dat de ontwikkeling van leesvaardigheid geen doel op zich is, maar bedoeld is om ons in staat te stellen om de teksten die we lezen te begrijpen. Het is, met andere woorden, een vaardigheid die we nodig hebben en geen op zichzelf staand doel.

Dat laatste lijken we in het Nederlandse onderwijs nog weleens te vergeten, omdat we begrijpend lezen als zelfstandig vak zien, met andere woorden als doel op zich. Dat is overigens wel te begrijpen, want in het rapport van het National Reading Panel werden inzake begrijpend lezen een zevental effectieve strategieën genoemd die lezers inzetten om teksten te begrijpen. Men is toen, onder meer in Nederlandse aanpakken, het aanleren van die strategieën als doel van het onderwijs gaan beschouwen en daarmee is het uiteindelijke doel van leren lezen en van begrijpend lezen, namelijk om zelf teksten te kunnen lezen en begrijpen, naar de achtergrond verdwenen.

Enfin, terug naar het boek van Oakhill cs. De ontwikkeling van de leesvaardigheid verloopt, zoals gezegd, bij de meeste leerlingen zonder al te grote problemen. En dat is, gezien de complexiteit van de vaardigheid, bijzonder. Ze laten zien dat bij lezen acht componenten een rol spelen, zoals onderstaande afbeelding uit het boek laat zien:

Je begrijpt als je naar de afbeelding kijkt dat wanneer een leerling moeite heeft met begrijpend lezen of wanneer zijn/haar ontwikkeling niet goed verloopt, er diverse oorzaken aan ten grondslag kunnen liggen. Hierbij is het, aldus de auteurs, van belang om onderscheid te maken tussen technische leesproblemen en leesvaardigheidsproblemen. Er staat in het boek een interessant stukje over twee leerlingen die een tekst voorlezen. De eerste leerling maakt enorm veel leesfouten, moet tijdens het lezen gecorrigeerd en voorgezegd worden, terwijl de tweede leerling de tekst vlot en vrij foutloos leest. Je verwacht dat de tweede leerling de tekst beter zal hebben begrepen, maar dat blijkt niet zo te zijn. Het geeft maar aan, hoe complex de vaardigheid is en hoe lastig het is om vast te stellen waar een leerling nu precies tegenaan loopt.

Je kunt het boek zien als een uitwerking van de diverse problemen die ten grondslag liggen aan een stagnerende ontwikkeling van het begrijpend lezen. Zo wordt het leggen van relaties en het maken van gevolgtrekkingen – iets wat elke goede lezer doet – besproken, alsmede het belang van woordenschat, de opbouw van zinnen en de relaties tussen zinnen (verbindingswoorden en verwijswoorden) en kennis van de structuur en opbouw van een tekst. Deze onderwerpen worden in het boek in afzonderlijke hoofdstukken besproken. Ook komen andere aspecten van begrijpend lezen als het monitoren van begrip en het visualiseren van de tekst voorbij. Dat lijkt veel voor zo’n klein boekje, maar de auteurs houden het compact en weten tegelijkertijd in die compactheid ontzettend veel inzichten en kennis te delen.

Het boek zet aan tot nadenken over de onderwijspraktijk inzake begrijpend lezen. De inzichten die worden gedeeld en de adviezen die de auteurs geven zetten hiertoe aan. Ik zal hiervan twee voorbeelden geven, met als bedoeling om iets van de rijkheid en de reikwijdte van het boek te kunnen laten zien. Nogmaals, het is een klein boekje met enorm veel inhoud. Dat is zonder meer een prestatie van formaat te noemen.

Welnu, als eerste woordenschat. Het belang van woordenschat voor het begrijpen van een tekst is alom bekend. Wat de auteurs evenwel laten zien, is dat het hierbij gaat om diepere kennis van woorden. Of, zoals ze het zelf omschrijven: ‘it is less beneficial to comprehension to know lots of words but only at more superficial levels.’ En dat is, in alle eerlijkheid collega’s, wel wat gedaan wordt door veel van de taalmethodes die in scholen worden gebruikt. We leren leerlingen wekelijks tien – naar we veronderstellen – nieuwe woorden en begrippen (400 woorden per jaar, wat op de ontwikkeling van de algehele woordenschat peanuts is). We doen dat zonder veel diepgang en met weinig relatie tot kennis en kennisopbouw. Neem eens de volgende zin: Zoals u wellicht weet ben ik van de blauwe knoop. Iedereen die dit leest zal de betekenis van de woorden kennen die in deze zin staan. Dat wil niet zeggen dat je daarmee begrijpt wat ik schrijf. Veel woorden hebben diepere betekenissen dan louter de oppervlakkige die wij onze leerlingen leren in de onnatuurlijke setting van het taalonderwijs. Als je die betekenissen wilt opdoen, dan loont het om veel te lezen. Er is, zo laten de auteurs zien, een wederkerige relatie tussen veel lezen en de ontwikkeling van woordenschat. Als je veel woorden kent, dan kun je gemakkelijk moeilijkere teksten lezen, die er voor zorgen dat je woordenschat groeit, waardoor je weer in staat bent om andere teksten te lezen en te begrijpen. De ontwikkeling van de woordenschat is daarmee iets wat nooit stopt.

Aangaande woordenschat laten Oakhill cs. ook zien dat je als lezer in staat moet zijn om woorden en de betekenis van die woorden met elkaar te verbinden. Dat tonen ze de lezer aan de hand van deze korte zin: ‘She opened the door and noticed that the window was open.’ Daarbij moet je als lezer de relatie leggen tussen de deur en het raam, die beide een onderdeel van de kamer zijn:

Dit deed mij denken aan het werk van Hofstadter en Sander. Zij beschreven – onder meer op basis van de wijze waarop Albert Einstein en Max Planck tot hun natuurkundige inzichten kwamen – het belang van het verbinden van gedachtewolken en het maken van analogieën. André Klukhuhn heeft dit treffend beschreven in zijn boek Over de grenzen van de rede (2015):

Woordenschat, met een diepe kennis van woorden en hun relaties, is daarmee niet alleen een voorwaarde om teksten te kunnen doorgronden, het speelt ook een belangrijke rol in het vinden van oplossingen, het begrijpen van situaties en het bedenken van nieuwe inzichten.

Een tweede punt dat ik hier kort wil bespreken is structuur in teksten. Leerlingen die moeite hebben met het begrijpen van een tekst hebben vaak ook moeite met het het herkennen van de structuur van een tekst. Leerlingen kunnen evenwel enorm geholpen worden en grip krijgen op de structuur van (langere) teksten als ze instructie krijgen over en leren werken met grafische weergaven van een tekst. Je kunt hierbij denken aan schema’s, diagrammen, etc. Ook kan ze worden geleerd dat er in een tekst signaalwoorden zijn – ik gebruik ze ook in deze tekst… – die deze structuur aanduiden.

Leerlingen zouden vanaf jonge leeftijd met informatieve teksten in aanraking moeten komen en gerichte instructie moeten krijgen om te leren hoe je de structuur van een tekst kunt doorgronden. Hierbij geven de auteurs aan, dat het begrijpen van de structuur van een tekst en het leggen van relaties tussen diverse onderdelen van een tekst gemakkelijker verloopt bij het lezen van een korte tekst. Dat is een mijns inziens een belangrijk punt, omdat er in het basisonderwijs – de toetsen van Cito en de teksten uit veel lesboeken laten dit zien – de tendens bestaat om met steeds kortere teksten te gaan werken. Je zult als leraar hierdoor wellicht het idee krijgen dat je leerlingen de structuur van een tekst begrijpen, maar het is maar zeer de vraag of dit ook geldt voor langere teksten; langere teksten die leerlingen in het dagelijks leven tegenkomen en waarmee ze ook in het voortgezet onderwijs worden geconfronteerd. Het heeft, met andere woorden, zin om met leerlingen langere teksten te lezen en ze te helpen de structuur van deze teksten in te zien.

Ik heb, naar ik hoop, met een korte bespreking van slechts twee aspecten uit dit brede boek, laten zien dat Understanding and teaching reading comprehension een kort maar tegelijkertijd rijk, interessant en niet te missen boek is. Ik sluit af met de opmerking dat het de moeite loont om het boek in gezamenlijkheid te lezen en te bespreken. Er is op het gebied van begrijpend lezen nog een wereld te winnen én we willen leerlingen winnen voor de magische wereld van geschreven teksten. Als je goed kunt lezen en je bent in staat om lange teksten goed te begrijpen, dan zie je er niet tegenop om later zelf een krant, tijdschrift of boek te lezen. En hoe meer je leest…