Close Reading als panacee

Loopgravenoorlog op een VOC-schip

De leerlingen op mijn school hebben geluk. Op een steenworp afstand van onze school staat namelijk het voormalige VOC-magazijn. Daarin huist tegenwoordig het Scheepvaartmuseum. We komen graag in dat museum. Alle leerlingen van onze school bezoeken het tenminste eenmaal per jaar. En ook al komen we voor een tentoonstelling over de walvisjacht of voor foto’s en video’s over de stijging van de zeespiegel, we maken altijd even tijd om over het VOC-schip Amsterdam te struinen. Dat is naast fijn ook leerzaam.

In groep 7 is een van de samenleesboeken Haaieneiland van Rob Ruggenberg. Het is een spannend en vaardig geschreven boek over het leven van Roemer, die in 1721 deelneemt aan een zee-expeditie die onder leiding staat van Jacob Roggeveen. Drie schuiten vertrekken vanuit de Republiek om op zoek te gaan naar het mysterieuze Zuidland. Daar zullen ze nooit aankomen. De schepen worden getroffen door onheil en tegenslag en Roemer belandt uiteindelijk op een atol, waar zijn leven de ene na de andere dramatische wending krijgt

Maar goed, daar gaat het hier niet om. Ik wil laten zien dat de kennis van onze leerlingen over de VOC en over de schepen die deze organisatie gebruikte, de zogenaamde spiegelretourschepen, hen helpt om een historisch verhaal beter te begrijpen. Daarvoor hoef ik hier alleen maar het eerste hoofdstuk van Haaieneiland te bespreken. In dat hoofdstuk dobber je met Roemer op de Stille Zuidzee. Aan boord van het schip teistert scheurbuik de bemanning en moet Roemer, die geen last heeft van de scorbuut en letterlijk en figuurlijk wordt opgejaagd door de kwartiermeester, lastig en vies werk uitvoeren. In dat eerste hoofdstuk weigert Roemer het lijk van een overleden matroos te ruimen en wordt vervolgens achternagezeten door de kwartiermeester. Ze rennen over het gehele schip en omdat onze leerlingen dat schip van haver tot gort kennen, rennen zij er moeiteloos achteraan. Ze weten precies waar ze zijn en beleven door hun kennis het verhaal intenser.

Het eerste hoofdstuk van Alles komt goed, altijd van Kathleen Vereecken vraagt eveneens veel kennis van de lezer. In dit hoofdstuk, dat de opmaat vormt tot een aangrijpend verhaal over leven en sterven tijdens de Eerste Wereldoorlog, is kennis over die oorlog voorwaardelijk om de beelden die Vereecken schetst te begrijpen. In dat hoofdstuk namelijk speelt hoofdpersoon en verteller van het verhaal Alice met een wereldbol. Die wil ze openmaken, omdat er binnenin zoetigheid zit, maar de vingers van haar ene hand glijden telkens van Rusland en die van haar andere hand van Afrika. Haar vader, de volwassene, draait de wereld uiteen in twee stukken.

Ik schrijf hierboven heel eenvoudig dat het boek speelt tijdens de Eerste Wereldoorlog, maar dat is iets waar jij als lezer zelf op basis van directe en indirecte aanwijzingen achter moet komen. Er vindt een dubbele moord plaats die ertoe leidt dat landen elkaar de oorlog verklaren. Welnu, we herkennen daarin de daad van Gravilo Princip. Het slagveld waar de landen elkaar bestrijden herkent de historisch onderlegde lezer als de plekken waar tijdens die oorlog hard is gevochten. En als je Als je leest dat Alice en haar familie in Ieper wonen, dan weet jij als lezer met kennis over die oorlog, welke ellende haar en haar familie te wachten staat. Alice is daarover onwetend. Die kloof in kennis voegt een dimensie van spanning toe aan het verhaal.

En wie veel heeft gelezen, zal onbewust de Alice van Vereecken vergelijken met die van Lewis Caroll.

Ieper na de Eerste Wereldoorlog
Close Reading als panacee

Er is in het Nederlandse onderwijs veel te doen om Close Reading. Steeds meer scholen willen met deze methodiek aan de slag. Maar wat is nu Close Reading? De volgende definitie wordt gegeven door Nederlandse experts:

Bij Close Reading werkt de leraar met een tekst of een prentenboek. Leerlingen lezen deze tekst of het prentenboek meerdere keren, verdeeld over verschillende lessen. De leraar stelt vragen over de tekst die leerlingen stimuleert om dieper in een tekst of prentenboek te duiken en in de les is ruimte voor de leerlingen om veel met elkaar te praten, te discussiëren en te schrijven over de tekst. Door de variatie in teksten en werkvormen wordt begrijpend lezen leuk voor de leerlingen en de leraar.

Veel scholen zijn begonnen of willen beginnen met CR. Het lijkt ze een effectieve methodiek om het leesvaardigheidsonderwijs te verbeteren. Dat is vanzelfsprekend een nobel streven, maar de vraag is of het effect zal hebben. De aarzeling die ik heb, heeft te maken met het feit – en dat is een standaardontwikkeling in ons onderwijs – dat zo’n methodiek en de invoering ervan het doel worden. Alsof je door het invoeren van CR direct beter onderwijs geeft, wat zou leiden tot betere resultaten. En dat is niet zo.

CR is niet meer dan een van de methodieken die je kunt gebruiken om leerlingen kennis op te laten doen van de wereld. Dat laatste lijkt me een van de cruciale doelen van het basisonderwijs. Als je weet wat je leerlingen moeten kennen en kunnen van de wereld waar ze later een onderdeel van worden – je kunt hierbij denken aan de kerndoelen 34 tot en met 53 – dan kun je daar je onderwijs op inrichten. En nogmaals, om die doelen te realiseren kun je CR gebruiken.

Meer is het niet.

Mijn punt is nu, dat scholen wellicht aan de verkeerde kant beginnen. Als je een heldere opvatting hebt over hoe je de kerndoelen van het basisonderwijs wilt bereiken, hoe je dit doet in een doorgaande lijn vanaf groep 1 en je hebt dat aardig in de steigers staan, dan zou ik eens kijken of CR daarbinnen past. Als je er niet voor zorgt dat de methodiek CR een rol speelt binnen de kennisopbouw en het realiseren van de kerndoelen, dan zal het niet het wondermiddel zijn waarop zovelen in het onderwijs hopen.

Kennis nodig op drie niveaus

In andere landen wordt weleens afgunstig gekeken naar de vele vormen van onderwijs in Nederland en al die bijzondere opvattingen over wat goed onderwijs is die daar bij horen. Als diezelfde mensen kritisch zouden kijken naar het leesvaardigheidsniveau van de gemiddelde Nederlandse leerling, dan zou de afgunst waarschijnlijk een stuk minder zijn. Het onderwijs mag in ons land dan mooi en veelvormig zijn, maar kwalitatief valt er nogal wat op af te dingen.

Ik veronderstel nu dat de matige leesvaardigheid van de Nederlandse 15-jarige samenhangt met het verwaarlozen van het aanleren van kennis. Ik verbaas me er al jaren over dat aan het eind van groep 8 niet wordt gecontroleerd in hoeverre de leerlingen die overstappen naar het voortgezet onderwijs kennis hebben van de hierboven genoemde kerndoelen. Al heel lang telt in de eindtoets het onderdeel wereldoriëntatie niet mee en in de meeste eindtoetsen wordt over dit onderwerp niets gevraagd. En we kennen het onderwijs. Toetsen zijn het doel. Wat niet wordt gevraagd is niet relevant.

Als wij op onze beurt naar andere landen zouden kijken, landen die ons de afgelopen jaren voorbij zijn gesneld als het gaat om leesvaardigheid, dan zou ons moeten opvallen dat in een aantal van die landen, zo vertelde een onderzoeker mij, wordt gewerkt met een nationaal curriculum, waarbij naast het overdragen van kennis bovendien veel aandacht wordt besteed aan het ontwikkelen van de leerkrachtvaardigheden.

Wat heeft dit nu allemaal te maken met de titel die boven dit blog staat? Welnu, ik denk dat er in het onderwijs op tenminste drie niveaus aan kennisopbouw gewerkt zou mogen worden. De eerste heb ik reeds genoemd, namelijk kennisopbouw bij de leerlingen. Hoe meer zij weten, hoe beter zij in staat zijn om complexe teksten te begrijpen. Als we teruggaan naar de teksten over het VOC-schip en de aanvang van de Eerste Wereldoorlog, dan zie je hoe belangrijk kennis over die periodes is om de tekst te begrijpen en in de gaten te hebben hoe de schrijver zijn of haar kennis gebruikt om een aangrijpend of spannend verhaal te vertellen. Wil je in de klas een tekst gebruiken waar je, zoals CR voorstaat, dieper induikt, dan is kennis toch echt voorwaardelijk.

Dit geldt ook, en dat is het tweede niveau, voor de leraar. Ik kom op social media regelmatig de vraag tegen waar die rijke teksten nu te vinden zijn. Wel, die zijn overal. Maar om een tekst te herkennen als een tekst die zich leent voor CR of een willekeurige andere vorm van lezen, praten of schrijven over teksten, dan moet je als leraar wel het nodige weten over het onderwerp dat je behandelt. Je kunt zo’n tekst dan namelijk gebruiken om, en ik noem enkele willekeurige mogelijkheden, kennis op te bouwen, deze kennis te verdiepen of deze vanuit een ander perspectief te bekijken. Als je diep in een onderwerp duikt – een advies dat je overal in artikelen over begrijpend lezen tegenkomt – dan is het betrekkelijk eenvoudig om bij dit onderwerp teksten te vinden die de moeite waard zijn. Op dit punt moet ik echt even streng zijn. Een leraar hoort gewoon veel te weten over de stof die wordt onderwezen. Als je als leraar het boek van Vereecken gebruikt in de klas, dan is het niet nodig dat de leerlingen weten dat Ieper in de frontlinies van de Eerste Wereldoorlog lag. Dat is heel specifieke kennis. Maar de leraar zou dat wel moeten weten én dit de leerlingen tijdens het lezen en bespreken van het verhaal duidelijk moeten maken. De familie verlaat op een gegeven moment de stad en zoekt enkele kilometers verderop hun heil. Ze besluiten echter terug te keren naar de stad. Een lezer met kennis van deze oorlog weet welke donkere wolk daarmee boven het verhaal komt te hangen. Door deze kennis tijdens het lezen met de leerlingen te delen, begrijpen ze deze noodlotswending in het verhaal beter. Als je als leraar deze tekst voorbereidt en je loopt tegen persoonlijke hiaten in kennis aan, dan is het raadzaam om deze op vullen. Je kunt in dit verband denken aan wat Karel van het Reve schreef over het voorbereiden van zijn colleges over de Russische literatuur die hij gaf te Leiden. Maar een fractie van de kennis over een onderwerp, laten we zeggen Tsjechov, kon hij in het college kwijt. Maar deze kennis was wel node om de juiste selectie te maken en om eventuele vragen en opmerkingen te kunnen beantwoorden.

Ten derde denk ik aan de lerarenopleiding. De kennis van studenten inzake de zaakvakken wordt op een gegeven moment tijdens de opleiding getoetst. Deze basiskennis zie ik als het begin. Je moet die kennis namelijk in de klas over het voetlicht leren brengen. In het Britse onderwijs werd onlangs gesproken over de vraag of men inzake de scholing van toekomstige leraren niet beter kon opteren voor teacher training in plaats van teacher education. Ik vind dat een interessante gedachte. Ik denk weleens dat lang geleden aspirant-leraren op de Kweekschool werden getraind in het geven van lessen aardrijkskunde, geschiedenis en biologie en zich veel minder bogen over allerlei theorieën en ideeën over het vak. Een van mijn leermeesters in het onderwijs vertelde me eens dat ze de op de Kweekschool de klas binnen konden komen lopen en dat de docent aardrijkskunde dan een leerling aanwees, de kaart van Spanje voor het bord trok en zei: ‘Zo, les 2 over Spanje graag.’ En dan stond je daar tegenover al je mede-studenten les te geven én je kennis over het onderwerp te etaleren.

Een leraar aardrijkskunde of geschiedenis op de Pabo zou een of meer jaren van de opleiding tot leraar basisonderwijs kunnen gebruiken om studenten niet alleen diepe kennis over een onderwerp bij te brengen, maar deze kennis door de studenten ook te laten omzetten in effectief en mooi onderwijs. De studenten zouden dan kunnen leren dat je hierbij heel goed en wellicht ook vooral rijke teksten kunt gebruiken. Die studenten zouden deze lessen dan niet alleen op hun stagescholen moeten onderwijzen, maar ook aan elkaar op de opleiding.

Maar goed, ik ga niet over de pabo, laat staan over hoe leraren tegen vakkennis aankijken. Ik kan alleen wel voorspellen dat wie begint met CR zonder de inhoud van het onderwijs helder voor ogen te hebben, keihard gaat werken aan iets wat niet oplevert wat het zou kunnen opleveren. Daar weet ik een goede tekst bij, overigens.

Een niet te missen boek over begrijpend lezen

Jane Oakhill, Kate Caine en Carsten Elbro schreven met Understanding and Teaching Reading Comprehension een niet te missen boek over begrijpend lezen. In slechts 129 pagina’s leggen de drie auteurs de inzichten over het lesgeven in leesvaardigheid en het bestrijden van mogelijke problemen die bij het ontwikkelen van leesvaardigheid ontstaan in heldere taal uit.

De auteurs beginnen het boek met een geruststelling die in 2000 al viel te lezen in het lijvige verslag van het National Reading Panel, namelijk dat bij de meeste leerlingen de ontwikkeling van begrijpend lezen gelijke tred houdt met de ontwikkeling van de technische leesvaardigheid.

Een tweede punt dat de auteurs maken is dat de ontwikkeling van leesvaardigheid geen doel op zich is, maar bedoeld is om ons in staat te stellen om de teksten die we lezen te begrijpen. Het is, met andere woorden, een vaardigheid die we nodig hebben en geen op zichzelf staand doel.

Dat laatste lijken we in het Nederlandse onderwijs nog weleens te vergeten, omdat we begrijpend lezen als zelfstandig vak zien, met andere woorden als doel op zich. Dat is overigens wel te begrijpen, want in het rapport van het National Reading Panel werden inzake begrijpend lezen een zevental effectieve strategieën genoemd die lezers inzetten om teksten te begrijpen. Men is toen, onder meer in Nederlandse aanpakken, het aanleren van die strategieën als doel van het onderwijs gaan beschouwen en daarmee is het uiteindelijke doel van leren lezen en van begrijpend lezen, namelijk om zelf teksten te kunnen lezen en begrijpen, naar de achtergrond verdwenen.

Enfin, terug naar het boek van Oakhill cs. De ontwikkeling van de leesvaardigheid verloopt, zoals gezegd, bij de meeste leerlingen zonder al te grote problemen. En dat is, gezien de complexiteit van de vaardigheid, bijzonder. Ze laten zien dat bij lezen acht componenten een rol spelen, zoals onderstaande afbeelding uit het boek laat zien:

Je begrijpt als je naar de afbeelding kijkt dat wanneer een leerling moeite heeft met begrijpend lezen of wanneer zijn/haar ontwikkeling niet goed verloopt, er diverse oorzaken aan ten grondslag kunnen liggen. Hierbij is het, aldus de auteurs, van belang om onderscheid te maken tussen technische leesproblemen en leesvaardigheidsproblemen. Er staat in het boek een interessant stukje over twee leerlingen die een tekst voorlezen. De eerste leerling maakt enorm veel leesfouten, moet tijdens het lezen gecorrigeerd en voorgezegd worden, terwijl de tweede leerling de tekst vlot en vrij foutloos leest. Je verwacht dat de tweede leerling de tekst beter zal hebben begrepen, maar dat blijkt niet zo te zijn. Het geeft maar aan, hoe complex de vaardigheid is en hoe lastig het is om vast te stellen waar een leerling nu precies tegenaan loopt.

Je kunt het boek zien als een uitwerking van de diverse problemen die ten grondslag liggen aan een stagnerende ontwikkeling van het begrijpend lezen. Zo wordt het leggen van relaties en het maken van gevolgtrekkingen – iets wat elke goede lezer doet – besproken, alsmede het belang van woordenschat, de opbouw van zinnen en de relaties tussen zinnen (verbindingswoorden en verwijswoorden) en kennis van de structuur en opbouw van een tekst. Deze onderwerpen worden in het boek in afzonderlijke hoofdstukken besproken. Ook komen andere aspecten van begrijpend lezen als het monitoren van begrip en het visualiseren van de tekst voorbij. Dat lijkt veel voor zo’n klein boekje, maar de auteurs houden het compact en weten tegelijkertijd in die compactheid ontzettend veel inzichten en kennis te delen.

Het boek zet aan tot nadenken over de onderwijspraktijk inzake begrijpend lezen. De inzichten die worden gedeeld en de adviezen die de auteurs geven zetten hiertoe aan. Ik zal hiervan twee voorbeelden geven, met als bedoeling om iets van de rijkheid en de reikwijdte van het boek te kunnen laten zien. Nogmaals, het is een klein boekje met enorm veel inhoud. Dat is zonder meer een prestatie van formaat te noemen.

Welnu, als eerste woordenschat. Het belang van woordenschat voor het begrijpen van een tekst is alom bekend. Wat de auteurs evenwel laten zien, is dat het hierbij gaat om diepere kennis van woorden. Of, zoals ze het zelf omschrijven: ‘it is less beneficial to comprehension to know lots of words but only at more superficial levels.’ En dat is, in alle eerlijkheid collega’s, wel wat gedaan wordt door veel van de taalmethodes die in scholen worden gebruikt. We leren leerlingen wekelijks tien – naar we veronderstellen – nieuwe woorden en begrippen (400 woorden per jaar, wat op de ontwikkeling van de algehele woordenschat peanuts is). We doen dat zonder veel diepgang en met weinig relatie tot kennis en kennisopbouw. Neem eens de volgende zin: Zoals u wellicht weet ben ik van de blauwe knoop. Iedereen die dit leest zal de betekenis van de woorden kennen die in deze zin staan. Dat wil niet zeggen dat je daarmee begrijpt wat ik schrijf. Veel woorden hebben diepere betekenissen dan louter de oppervlakkige die wij onze leerlingen leren in de onnatuurlijke setting van het taalonderwijs. Als je die betekenissen wilt opdoen, dan loont het om veel te lezen. Er is, zo laten de auteurs zien, een wederkerige relatie tussen veel lezen en de ontwikkeling van woordenschat. Als je veel woorden kent, dan kun je gemakkelijk moeilijkere teksten lezen, die er voor zorgen dat je woordenschat groeit, waardoor je weer in staat bent om andere teksten te lezen en te begrijpen. De ontwikkeling van de woordenschat is daarmee iets wat nooit stopt.

Aangaande woordenschat laten Oakhill cs. ook zien dat je als lezer in staat moet zijn om woorden en de betekenis van die woorden met elkaar te verbinden. Dat tonen ze de lezer aan de hand van deze korte zin: ‘She opened the door and noticed that the window was open.’ Daarbij moet je als lezer de relatie leggen tussen de deur en het raam, die beide een onderdeel van de kamer zijn:

Dit deed mij denken aan het werk van Hofstadter en Sander. Zij beschreven – onder meer op basis van de wijze waarop Albert Einstein en Max Planck tot hun natuurkundige inzichten kwamen – het belang van het verbinden van gedachtewolken en het maken van analogieën. André Klukhuhn heeft dit treffend beschreven in zijn boek Over de grenzen van de rede (2015):

Woordenschat, met een diepe kennis van woorden en hun relaties, is daarmee niet alleen een voorwaarde om teksten te kunnen doorgronden, het speelt ook een belangrijke rol in het vinden van oplossingen, het begrijpen van situaties en het bedenken van nieuwe inzichten.

Een tweede punt dat ik hier kort wil bespreken is structuur in teksten. Leerlingen die moeite hebben met het begrijpen van een tekst hebben vaak ook moeite met het het herkennen van de structuur van een tekst. Leerlingen kunnen evenwel enorm geholpen worden en grip krijgen op de structuur van (langere) teksten als ze instructie krijgen over en leren werken met grafische weergaven van een tekst. Je kunt hierbij denken aan schema’s, diagrammen, etc. Ook kan ze worden geleerd dat er in een tekst signaalwoorden zijn – ik gebruik ze ook in deze tekst… – die deze structuur aanduiden.

Leerlingen zouden vanaf jonge leeftijd met informatieve teksten in aanraking moeten komen en gerichte instructie moeten krijgen om te leren hoe je de structuur van een tekst kunt doorgronden. Hierbij geven de auteurs aan, dat het begrijpen van de structuur van een tekst en het leggen van relaties tussen diverse onderdelen van een tekst gemakkelijker verloopt bij het lezen van een korte tekst. Dat is een mijns inziens een belangrijk punt, omdat er in het basisonderwijs – de toetsen van Cito en de teksten uit veel lesboeken laten dit zien – de tendens bestaat om met steeds kortere teksten te gaan werken. Je zult als leraar hierdoor wellicht het idee krijgen dat je leerlingen de structuur van een tekst begrijpen, maar het is maar zeer de vraag of dit ook geldt voor langere teksten; langere teksten die leerlingen in het dagelijks leven tegenkomen en waarmee ze ook in het voortgezet onderwijs worden geconfronteerd. Het heeft, met andere woorden, zin om met leerlingen langere teksten te lezen en ze te helpen de structuur van deze teksten in te zien.

Ik heb, naar ik hoop, met een korte bespreking van slechts twee aspecten uit dit brede boek, laten zien dat Understanding and teaching reading comprehension een kort maar tegelijkertijd rijk, interessant en niet te missen boek is. Ik sluit af met de opmerking dat het de moeite loont om het boek in gezamenlijkheid te lezen en te bespreken. Er is op het gebied van begrijpend lezen nog een wereld te winnen én we willen leerlingen winnen voor de magische wereld van geschreven teksten. Als je goed kunt lezen en je bent in staat om lange teksten goed te begrijpen, dan zie je er niet tegenop om later zelf een krant, tijdschrift of boek te lezen. En hoe meer je leest…