Lezers van ze maken

Afgelopen week schreef ik op Twitter: “De grootste uitdaging voor mij als leraar is niet om leerlingen (beter) te leren lezen, maar om lezers van ze te maken.”

Daarmee bedoelde ik te zeggen dat lezen meer dan alleen een vaardigheid is. Het is uiterst belangrijk dat leerlingen goed leren lezen. Het is dan ook fijn om te zien dat daar kloeke boeken over verschijnen en conferenties over worden georganiseerd. De urgentie van goed leesonderwijs kan niet voldoende worden benadrukt, vind ik.

Maar leesonderwijs is geen doel op zich. Je wilt leerlingen goed leren lezen omdat lezen naast een praktische ook een culturele functie heeft. Filosoof Maarten Doorman omschreef het belang van lezen als volgt: “Onze democratie is tot stand gekomen door lezen en schrijven en kan nog steeds niet zonder. Lezen heeft ons vrijheid en rechtvaardigheid gebracht. Lezen ten slotte, vergroot onze woordenschat en draagt zo bij aan het (niet altijd even grote) plezier om met andere mensen om te gaan.”

Voor mij als leraar is het dus niet alleen belangrijk dat leerlingen later in staat zijn om bijsluiters, huurcontracten of gebruiksaanwijzingen te kunnen lezen en begrijpen, maar ook dat ze met enige regelmaat een boek of krant openslaan en lezen. Dat mijn leerlingen, met andere woorden, na het funderend onderwijs lezers zijn geworden, omdat dit zoals Doorman mooi laat zien – en wat ook een wettelijke opdracht (WPO, artikel 8, derde lid) van het funderend onderwijs is – actief burgerschap en sociale integratie bevordert.

Het inwijden van leerlingen in de culturele rijkdom van het gedrukte woord is vooral een proces van verleiding. In tegenstelling tot technisch lezen bestaat er geen methodiek die je kunt inzetten om van je leerlingen lezers te maken. Er is geen methode die je kunt volgen en die je garandeert dat je leerlingen later nog boeken zullen lezen. Wel zijn er diverse boeken en dissertaties geschreven over dit onderwerp. En deze boeken kun je gebruiken als inspiratie en als bron. De beste leidsman is wat mij betreft Daniel Pennac. Zijn boek In een adem uit. Het geheim van het lezen laat zien wat hij als leraar deed om van zijn leerlingen lezers te maken. Jammer is dat veel mensen van zijn boek alleen de poster hebben onthouden en gebruiken. Die poster beschrijft de tien rechten van de lezer. Quentin Blake heeft er een klein kunstwerkje van gemaakt.

Maar als je alleen de poster ziet als kern van Pennacs boek, dan maak je je er te gemakkelijk vanaf. Want feitelijk gaat het boek van Pennac over wat je als leraar kunt doen om leerlingen boeken te laten lezen. En dat is, zo laat hij zien, een lastig avontuur.

Een manier van Pennac om zijn leerlingen aan het lezen te krijgen- ik moet dit uit mijn hoofd doen, omdat ik het boek al geruime tijd kwijt ben – was het voorlezen in de klas. Hij stopte dan bij een cruciale passage. Pennac beschrijft hoe zijn leerlingen vervolgens na afloop van de les naar de bibliotheek gingen om het boek te lenen om zo zelf te ontdekken hoe het verhaal verder ging.

Pennac is in zijn boek openhartig over zijn eigen leesontwikkeling. Die kwam, zo meen ik me te herinneren, maar langzaam op gang. Ervaren lezers kunnen vlinders zijn die zijn vergeten dat ze ooit een rups waren. Pennac niet. Die wist heel goed dat hij ooit een rups was. Die rupsen nu zaten tegenover Pennac en hij wist hoe moeilijk het kan zijn om iemand te transformeren tot een lezer. Tijd speelt hierbij een belangrijke rol. Hij benoemt het niet expliciet, maar binnen het lesrooster maakte Pennac de nodige tijd vrij om met zijn leerlingen te lezen. En dat is misschien wel de meest cruciale keuze waar je als leraar voor staat. Als je lezers van je leerlingen wilt maken, dan is er tijd nodig, veel tijd. En in de volle roosters en binnen de brede opdracht die we in het onderwijs hebben, lijkt die maar moeilijk te vinden. Maar dat is niet zo. Het lezen van een boek is veel meer dan het lezen van dat boek. Doorman heeft gelijk als hij lezen koppelt aan burgerschap. Je leest en leert over de wereld waarvan je zelf een actief onderdeel bent. En de woordenschat van leerlingen ontwikkelt zich sneller, breder en dieper door te lezen dan door de opdrachten uit het taalboek te maken. Dat weten we, als ervaren lezers maar al te goed.

Wat Pennac ook deed was boeken met grote letters voorlezen. De bladspiegel in die boeken is rustiger. Je krijgt hierrdoor het idee dat zo’n boek je gemakkelijker toelaat tot de wereld achter de woorden dan een boek waar de zinnen kort op elkaar staan. Dat gegeven is een mooi bruggetje naar een voorbeeld uit mijn eigen praktijk. Ik las deze week met mijn leerlingen Owen en de soldaat van Lisa Thompson. Owen en de soldaat is een relatief kort verhaal (95 pagina’s) en het boek is – zie de foto van de openingspagina hieronder – zeer toegankelijk. De bladspiegel is rustig en de regels staan niet al te dicht op elkaar. Dat maakt het boek uitnodigend om te lezen.

Dat is natuurlijk niet voldoende. Het verhaal zelf moet ook uitnodigend zijn. Wie de eerste alinea leest zal, naar ik aanneem, geïnteresseerd zijn in het geheim van Owen en willen doorlezen. Dat is in ieder geval wat ik deed. Ik las een aangrijpend verhaal over een jongen die in de klas stil is, zeer creatief is met woorden en zijn handen, die diezelfde handen vol heeft aan zijn moeder, een jongen ook die worstelt met de afwezigheid van zijn vader en die ook nog eens door zijn leraar Engels gevraagd wordt om bij de opening van de bibliotheek een eigen gedicht voor te dragen. Owen is vrij eenzaam. Hij zit dagelijks na schooltijd in een plantsoen en deelt zijn gevoelens en gedachten met een stenen soldaat. Zijn gesprekspartner is een standbeeld dat daar staat ter herinnering aan de soldaten die tijdens de Eerste Wereldoorlog zijn gesneuveld. Als Owen hoort dat het plantsoen zal worden gerenoveerd en dat het standbeeld zal sneuvelen, komt hij in actie. Thompson vertelt kundig en vlot én in amper 100 pagina’s een verhaal dat mij emotioneerde. En dat heb ik maar weinig met kinderboeken.

Al deze zaken bijeen maakten dat ik besloot om het boek met mijn leerlingen te lezen. Ik schafte voor elk kind een exemplaar aan en begon afgelopen donderdag met lezen. Ik las de eerste hoofdstukken voor. Af en toe pauzeerde ik en vroeg de leerlingen hun theorieën over het verhaal in kleine groepjes te bespreken en in de klas te delen. Hadden ze een idee over het geheim van Owen? Herkenden ze Owens gevoel als meneer Jennings hem een vraag stelt over het gedicht van Rupert Brooke dat ze bij de Engelse les lazen en hij moeite heeft om een antwoord te geven?

Binnen een uur kwam ik aan bij de passage waar Owen in actie komt in zijn poging het standbeeld te redden van de vuilnisbelt. Daar stopte ik, geheel tegen de zin van de leerlingen. Ik vroeg ze of ze thuis de volgende hoofdstukken wilden lezen. De volgende dag zouden we dan vanaf hoofdstuk 10 weer verder lezen. Iedereen nam het boek mee naar huis en las de volgende hoofdstukken. Op vrijdag pakten we samen het verhaal weer op bij hoofdstuk 10. In dat hoofdstuk leest Owen een gedicht voor bij de opening van de bibliotheek en deelt hij met de toehoorders, waaronder de verantwoordelijke wethouder, het belang van hem en voor de stad van het standbeeld. Ook lees je dan dat Owens vader in Syrië is gesneuveld. Als Owen klaar is met het voorlezen van zijn gedicht zijn de toehoorders stil. Dat was in de klas net zo.

Dat zijn vader in Syrië is gesneuveld blijkt echter niet het geheim van de openingsalinea te zijn. De hele school weet van de dood van Owens vader. Alleen vraagt niemand aan Owen hoe het met hem gaat. Slechts een klasgenoot, Megan, heeft in de gaten dat Owen met een ander geheim rondloopt. In de laatste hoofdstukken maakt Thompson duidelijk wat nu het geheim van Owen is. Een van mijn leerlingen zei hierover dat kleine geheimen in werkelijkheid de grote geheimen zijn.

Eigenlijk doe ik tijdens zulke lessen maar een beperkt aantal dingen. Ik selecteer een toegankelijk en goed geschreven boek, ik creëer tijd en ruimte om het verhaal te lezen, ik weet waar ik moet stoppen om de leerlingen te stimuleren zelf verder te lezen en ik geef de leerlingen de ruimte om met elkaar en mij over het boek te praten. Zo af en toe laat ik zien wat een schrijver doet om je in het verhaal te trekken, maar dat is ondergeschikt aan het verhaal zelf. Het verhaal doet feitelijk het werk. En ik hoop – veel meer dan hoop is het vaak niet – dat zo’n verhaal leerlingen verleidt om meer te lezen. Om, met andere woorden, de leeservaringen die je hebt opgedaan in en door het verhaal in een ander verhaal opnieuw te beleven. Ik moet als leraar dan klaar staan om leerlingen naar zulke boeken te leiden. Want vergis je niet. Pennac kreeg zijn leerlingen alleen aan het lezen omdat hij zelf een groot lezer was en de boeken die hij in de klas las van binnen en buiten kende. Om van leerlingen lezers te maken moet de leraar een groot lezer zijn.

Nu het boek uit is en het verhaal klaar, mogen ze het boek houden. Lezers hebben boeken. Veel van mijn leerlingen hebben er thuis geen. Er zijn overal bibliotheken in Amsterdam, maar zelf boeken hebben is een groot en kostbaar bezit. Er is zo ontzettend veel geld in en rond het onderwijs dat je een deel ervan gerust zou kunnen gebruiken om leerlingen jaarlijks 5 boeken te schenken. Dan heb je als rups na acht jaar basisonderwijs 40 boeken in de kast staan. Dat is een kleine schatkamer; een schatkamer waar je je kunt verpoppen om een leesvlinder te worden.

Rijke taal binnen versnipperd taalonderwijs

Waarom verschijnen er zoveel dikke onderwijsboeken de laatste tijd? Kan het niet wat minder, vraag ik me af. Is er echt zoveel over een onderwerp te zeggen? Neem Rijke taal, van Erna van Koeven en Anneke Smits. Dat is een turf van 432 pagina’s, die zich overigens in twee zinnen laat samenvatten.

Zin 1: Bij het leren van taal op school kun je onderscheid maken tussen explicatie leerprocessen (technisch lezen, spelling en grammatica) en impliciete ontwikkelingsprocessen, zoals het begrijpen van een tekst en de ontwikkeling van woordenschat.

Zin 2: De beste wijze waarop je de ontwikkelingsprocessen van taal tot hun recht kunt laten komen in je onderwijs is door deze onderdeel te te laten zijn van rijke onderwijscontexten (zinvolle thema’s) en derhalve niet expliciet te onderwijzen door middel van methodes en instructiemodellen.

Met deze twee zinnen is direct duidelijk waar Van Koeven en Smits staan in het gesprek over taalonderwijs. Zij zien een versnipperd taallandschap (Van Schooten en Van Gelderen noemden dit eerder ‘verkaveling’) met allerlei ‘vakken’ die los van elkaar onderwezen worden. De auteurs streven naar ‘duurzaamheid’. Ze bedoelen hiermee dat in hersenen van leerlingen ‘rijke verbindingen (..) tot stand worden gebracht’. Ik wijs in dit verband nog maar eens op het werk van Hofstadter en Sander, waarin zij stellen dat voor het ontwikkelen van ideeën van iemand wordt gevraagd dat hij analogieën kan maken. Hiervoor is kennisrijkdom en diepere kennis van woorden en hun betekenissen voorwaardelijk.

Het is prettig dat Van Koeven en Smits een heldere opvatting over taalonderwijs hebben. Ze kunnen hierdoor heel mooi laten zien waar de schoen wringt in ons versnipperde taalaanbod. Zo tonen ze de tekortkomingen van het expliciete woordenschatonderwijs in relatie tot de impliciete wijze waarop de ontwikkeling van de woordenschat gaat. De rijkdom van een woord als ‘rood’ (rood staan, lid zijn van de rode familie, hij staat in rood in de almanak) leren leerlingen niet als je het woord herhaaldelijk uitlegt en inoefent. Dat geldt niet alleen voor woordenschat. Ook begrijpend lezen is als los onderdeel van het lesprogramma weinig effectief. Het is zinvoller én verstandiger om binnen een rijk thema veel teksten (herhaald) te lezen, te bespreken en hier – bijvoorbeeld – schrijfopdrachten aan te koppelen. De hele hype rond Close Reading wordt hiermee vrolijk gerelativeerd. Omdat Van Koeven en Smits dat zelf niet zo expliciet schrijven in hun boek, zal ik het hier maar opschrijven: Als je teksten leest door middel van de Close Reading-methodiek maar je geen idee hebt hoe dit past binnen een visie op kennisontwikkeling en werken binnen zinvolle contexten dan is het niet veel meer dan dor hout.

Wie mijn blogberichten kent en daarmee ook enig idee heeft van mijn opvattingen over taal- en leesonderwijs, die weet wel dat ik de opvatting van Van Koeven en Smits onderschrijf. Daarmee is niet gezegd dat we een vergelijkbare opvatting hebben over onderwijs. Het feit dat je de impliciete taalprocessen laat oplossen in bijvoorbeeld thematisch onderwijs geeft nog niet een opvatting weer van hoe je een curriculum opbouwt en wat het doel van het curriculum is. Ik wil maar gezegd hebben dat het raamwerk dat Van Koeven en Smits bieden veel ruimte biedt voor scholen om vanuit een eigen visie de versnippering van het taalonderwijs aan te pakken.

Naast aandacht voor de impliciete ontwikkelingsprocessen, is er veel ruimte vrijgemaakt voor de expliciete processen. Er staat een heldere uiteenzetting in het boek over technisch lezen – waarbij het voortgezet technisch lezen weer mooi een plek krijgt binnen zinvolle contexten – en dit geldt ook voor spellingonderwijs en grammatica.

Rijke taal is een interessant, lezenswaardig en vlot te lezen boek. Ik heb evenwel een drietal kritiekpunten op het boek. Voorts wil ik een ‘opvallendheid’ en een gevoeligheid met je delen.

Een eerste kritiekpunt is dat de auteurs naar mijn idee onvoldoende weten van (expliciete) directe instructie en dat het voorbeeld dat zij hiervan geven (pagina 65) de methodiek tekort doet.

Een tweede kritiekpunt betreft hoofdstuk 2 (De maatschappelijke context van het taal- en leesonderwijs). Dat is een allegaartje van problemen, ideeën en ideologieën die in de context van het boek uit de toon vallen. De auteurs zeggen wel dat de aspecten die in dat hoofdstuk besproken worden telkens terugkeren in de volgende hoofdstukken, maar dat is slechts mondjesmaat het geval.

Een derde kritiekpunt betreft bronverwijzingen. De auteurs geven aan veel bronnen te hebben geraadpleegd. ‘Onze beweringen onderbouwen we met wetenschappelijke bronnen’ zo schrijven de auteurs in het voorwoord. De literatuurlijst is indrukwekkend, maar op sommige plekken mis je in alinea’s de verwijzing naar literatuur, zodat bij lezing op die plekken in het boek het beeld ontstaat dat de opvatting van de auteurs aan de wetenschappelijke verantwoording voorafgaat.

De opvallendheid betreft de indeling van jeugdliteratuur (gemaksboeken, lekker-lezen-boeken, lekker-lezen-plus-boeken en boeken om in te (ver)dwalen). Bij elke categorie geven de auteurs diverse voorbeelden van boeken en auteurs, maar bij de laatste (en hoogste?) categorie – ‘boeken om in te (ver)dwalen’ – blijft het angstig stil. Een mooie lijst boeken, ter inspiratie van de lezer, had hier op z’n plaats geweest.

De gevoeligheid betreft de naam van het beroemde boek van Harriet Beecher Stowe. Dit boek kun je heden ten dage nog in veel (kinder)boekhandels vinden. Het staat als de Hut van Oom Tom in de kast. Die titel is reeds vele jaren gangbaar.

Rijke taal, beste lezers van dit blog, is een rijk en interessant boek over taal. De auteurs hebben een interessante opvatting over taalonderwijs en brengen die onderbouwd over het voetlicht. Er is veel technische kennis te halen en er staan ideeën en opvattingen in het boek die een schoolteam (en de taaloördinator in dat team) zou kunnen gebruiken om taalbeleid te ontwikkelen en om doordacht taalonderwijs te geven.

De dennenappel

Denise vroeg, terwijl ze wees naar de grote, massieve dennenappel die op mijn bureau lag, wat dat was. Ik pakte de kegelvrucht op, gaf haar die en vroeg: ‘Wat denk jij dat het is?” Ze woog de dennenappel in haar hand, draaide ‘m om en antwoordde: “Een ananas?”

Denise zat in groep 7 van mijn stamgroep 6-7-8 op een basisschool in Zaandam. Ze leefde zowel thuis als op school in chaos. We legden in die tijd huisbezoeken af en de slaapkamer van Denise leek op een slagveld. Overal lagen spullen. En vuile kleding.

Hoewel dit verhaaltje over Denise gaat, zou het ook over Abram kunnen gaan, over Dyamairo of over Chaima. En ik herinner me nog een Wouter, een jongen die angstig de wereld in keek.

Denise herkende de dennenappel niet als zodanig omdat ze er nog nooit eerder een had gezien. Denise woonde in een arbeidersbuurt van Zaandam. Haar ouders waren gescheiden, haar vader was niet in beeld en haar moeder moest het doen met een karige uitkering. Denise kwam niet of nauwelijks haar buurtje uit. Het enige uitstapje dat ze kende was een busrit naar de Zwarte Markt in Beverwijk. Daar waande je jezelf even in een ver buitenland met al die wonderlijk geurende specerijen en glimmende spulletjes.

Als Denise op zaterdagmorgen de bus nam, dan was de kans groot dat er ook enkele Turkse klasgenootjes van haar in de bus zaten. Die zochten de markt af naar nieuwe cassettes van hun held Tarkan. Op zaterdagmiddag en de hele zondag zongen en dansten ze dan thuis mee met zijn muziek. Op maandag schreven ze zich in voor de kring van vrijdag. Dan lieten ze aan de rest van de klas hun kunsten zien en vertelden ze waarover Tarkan zong. De wat meer vrome Turkse jongens sisten dan dat Tarkan in de ban gedaan moest worden. Hij hield van mannen en dat was zondig.

De jongens voetbalden op zaterdagen op de voetbalvelden bij de rotonde die je neemt om de stad te verlaten. Iets wat zij nooit deden.

Toen ik in Duivendrecht werkte had ik leerlingen uit Amsterdam-Zuidoost in mijn klas. Zij kwamen niet of nauwelijks hun wijk uit. ‘De Poort’ was het middelpunt van hun wereld. Ze bezochten de bioscoop naast het grote stadion en fietsten en renden tussen de flats door.

Ik werkte in De Pijp op een klein schooltje waar ik een groep 7-8 onder mijn hoede had. Op een morgen gingen we met de tram en de metro naar het Waterlooplein voor een tentoonstelling over de Tweede Wereldoorlog. Het was een stille herfstdag. Na afloop van het bezoek stelde ik voor om terug naar school te lopen. We hoefden niet veel meer te doen dan de Amstel te volgen en via de Hogesluis over te steken naar hun buurtje. We stonden naast de Stopera aan de kant van de rivier en toen ik vroeg welke kant we op moesten lopen, wist niemand het antwoord. Ook zij kwamen amper hun wijk uit.

Als je kinderen laat lezen over een verzonnen vogel, zoals een ‘wug’ dan valt bij het beantwoorden van vragen over die vogel het verschil in sociaal-economische status weg. Het speelveld is dan plots gelijk. Verschillen die wij toekennen op basis van veronderstelde intelligentie zijn als sneeuw voor de zon verdwenen. Kennis is veel bepalender voor iets als leesvaardigheid.

Voor Denise was de dennenappel een ‘wug.’

Ik zei tegen Denise: “Ruik eens aan de vrucht. Ruikt deze naar ananas?” Ze schudde haar hoofd. De vrucht rook niet in de verste verte naar ananas. We legden de dennenappel op de verwarming. Op een stille donderdagmiddag sprong-ie open. Iedereen keek verrast op toen het krakende geluid de rust in de klas verstoorde. De zaadjes die uit de dennenappel kwamen heb ik verdeeld. Dat schooljaar verkochten enkele leerlingen op Koninginnedag jonge dennenboompjes. Misschien dragen deze bomen nu vruchten.

Inwijden in het leven

Božena Němcová

De Schoolmeester van Božena Němcová is een ode aan de dorpsonderwijzer.

De aardigste meester die ik ooit heb gehad, was meester G. Hij gaf les aan de vierde klas en had een uitgesproken fascinatie voor militaire uniformen uit de tijd van Napoleon. Hij nam leerlingen mee naar huis, trok ze een uniform aan, waarna hij ze fotografeerde. In dit malle tijdsgewricht zou dat hoogst verdacht zijn en leiden tot verdachtmakingen op sociale media en wellicht zelfs een auto door de voorpui van de school; midden jaren ’70 van de vorige eeuw kraaide er geen haan naar. De juf van de tweede kleuterklas, juf S., nam haar leerlingen in het weekend mee naar huis voor logeerpartijtjes en de juf van de tweede klas van de lagere school, juf H., nodigde leerlingen uit voor een kopje thee bij haar thuis.

Ik ben opgegroeid in een omgeving waar de mensen elkaar kenden. En waar bepaalde beroepen je als persoon een haast vanzelfsprekende status verleenden. Het beroep van schoolmeester was er een van. De katholieken waren op het voetbalveld onze vijand. Wij kochten nooit iets bij roomse slagers, groenteboeren of grutters en De Volkskrant werd bij ons thuis gemeden als de pest, maar voor de bovenmeester van de katholieke school, meester Z., toonden zelfs wij blagen van een jaar of 11 respect. Wee je gebeente als je dit niet deed.

Holm Friebe beschrijft in De Steenstrategie hoe mensen die in een stedelijke omgeving wonen na een jaar of tien elkaar goed leren kennen, gaan groeten, bij elkaar over de vloer komen en daardoor gaan samenleven zoals men dat in dorpen gewoon is. Dat zal zo zijn, maar de samenleving, zeker die in de stad, is ondertussen zo veranderd dat de traditionele status die bij bepaalde beroepen hoorde is weggespoeld als een strandpaviljoen na een noordwesterstorm. In de stad waar ik onderdak heb gevonden, loopt de leraar eerder gebogen dan fier door de straten

In de novelle De Schoolmeester (1859) van Božena Němcová toont de verteller van het verhaal ons een dorpsonderwijzer die met een enorme rust en warmte de leerlingen in zijn klas onderwijst. De lessen vinden niet alleen in maar ook buiten het lokaal plaats. Als de schoolmeester met zijn leerlingen in de omgeving van de school kuiert vertelt hij hoe zijn leerlingen die later boer zullen worden het land op een andere manier zullen gebruiken en bewerken dan hun ouders en voorouders. Als de vertelster, reeds volwassen, aan het eind van het verhaal het dorp bezoekt voor de uitvaart van de schoolmeester, ziet ze dat het land precies zo wordt gebruikt zoals haar leraar had voorspeld. Zelfs na zijn dood groeit de status van haar leraar.

De schoolmeester in het verhaal van Němcová is een zachte, lieve en geduldige man. Het angstbeeld van een strenge, boze meester dat het meisje op haar eerste schooldag mee het lokaal in neemt, verdwijnt terstond als ze de schoolmeester heeft ontmoet. Ze stapt een wereld binnen waar zowel de schoolmeester als haar mede-leerlingen oog voor haar hebben. Iedereen hoort erbij en bij elkaar.

Wie zelf voor de klas staat herkent wel de warmte van de kleine gemeenschap die je samen vormt. Je trekt een tijdje samen op en het is de opdracht van de leraar om de kinderen in zijn klas in te wijden in het leven. Dat is een universele gedachte, want of je nu over een klas in Japan (Kanamori), Amsterdam (Thijssen) of op het platteland van de dubbelmonarchie Oostenrijk-Hongarije (Němcová) leest, de meester smeedt een band met zijn leerlingen en zijn leerlingen met hem. Het is, zo weten wij ondertussen ook wel, voorwaardelijk om tot fijn en goed onderwijs te komen.

Aan het einde van het korte verhaal vertelt Božena Němcová iets over de pedagogische ideeën van haar meester en dat hij na vele omzwervingen uiteindelijk pas in het dorp zijn eigen stiel en stem vond. Němcová toont daarmee de zoektocht die iedere leraar onderneemt in zijn of haar carrière. De leraar die je was aan het begin van je loopbaan bestaat niet meer. Onderweg leren leraren ook, veranderen ze en vinden zij, naar ik hoop en verwacht, de stem die hen maakt tot iemand die de reisgezel is en blijft van veel jongeren. Als ik weleens fiets over het eiland waar ik ben opgegroeid en langs fort De Schans rijd, dan denk ik altijd even aan meester G., die ons meenam naar deze plek en vurig vertelde over Bonaparte en zijn militaire overwinningen en nederlagen. Toen ik jaren geleden in Leipzig bij het door de dampen van verbrand bruinkool aangevreten monument ter herinnering aan de Volkerenslag (1813) stond, stond meester G. in gedachten naast me.

Božena Němcová schetst in haar novelle een prachtig beeld van wat onderwijs zou moeten zijn. De novelle is de verwoording van wat Theo Thijssen ook al zo mooi omschreef in zijn meest gelukte boek De gelukkige klas:

M’n heerlijke, lieve, lastige stel, ik weet eigenlijk maar één ding: de jaar of wat dat ik jullie heb en dat jullie mij hebben, behoren wij enkel maar een gelukkige klas te zijn. En de rest is nonsens hoor, al zal ik dat júllie nooit zeggen.

Zo is het.

Vier dagen onderwijs als medicijn, niet als remedie.

Deze week publiceerde de rijksoverheid in de Staatscourant “Beleidsregel van de Minister voor Basis- en Voortgezet Onderwijs en Media van 11 mei 2020, nr. PO/24137474, houdende regels voor een experiment ten behoeve van onderzoek naar een andere dag- en weekindeling in het kader van de noodmaatregelen voor het lerarentekort in het primair onderwijs in de gemeenten Amsterdam, Almere, Den Haag, Rotterdam en Utrecht (Beleidsregel andere dag- en weekindeling op scholen in de G5).”

Deze beleidsregel is niet meer dan de uitwerking van een van de scenario’s die in de loop van dit schooljaar zijn ontwikkeld om het lerarentekort in de grote steden het hoofd te bieden. Dit beleid faciliteert feitelijk wat, onder meer, door het bestuur van de Westelijke Tuinsteden is voorgesteld. Als het lerarentekort zo ernstig is dat je vijf dagen onderwijs niet kunt garanderen, maar vier dagen lukt wel, dan heb je daar wel de goedkeuring vanuit de overheid voor nodig.

Als je rugpijn hebt, dan kun je een pijnstiller nemen. Dat helpt voor even. Het neemt de oorzaak van de pijn evenwel niet weg. Wil je geen pillen (meer) slikken, dan zul je maatregelen moeten treffen. Je zou op zoek kunnen gaan naar de oorzaak en bedenken wat een remedie is of kan zijn. En er is de preventievraag: hoe kun je ervoor zorgen dat je het niet nogmaals krijgt.

Je zou deze beleidsregel kunnen zien als een tijdelijke pijnstiller (het recept is geldig tot 2024). Om te voorkomen dat het onderwijssysteem krakend tot stilstand komt, is het nodig om deze maatregel te treffen. Die is niet voor elke school in een van de vijf grote steden nodig, zo begreep ik. Ik werk voor een groot bestuur en ik heb begrepen dat de maatregel hoogstens voor enkele scholen zal worden ingezet. Je zult als bestuur toch echt inzichtelijk moeten maken dat er sprake is van een langdurig en hardnekkig tekort.

Over de wijze waarop de vijfde dag kan en mag worden ingevuld, is de beleidsregel duidelijk:

De beleidsregel biedt ruimte om maximaal 22 uur per maand – dus niet gemiddeld – het onderwijs door andere professionals te laten verzorgen. Dit komt neer op een dag (5,5 uur) per week. De professionals kunnen niet worden ingezet voor de vakken Nederlandse taal, rekenen en wiskunde en zintuigelijke en lichamelijke opvoeding. Met zintuigelijke en lichamelijke opvoeding wordt het bewegingsonderwijs bedoeld dat binnen het curriculum valt. Sport- en spelactiviteiten die daarbuiten vallen mogen wel door andere professionals worden aangeboden. De wettelijke onderwijstijd blijft gelijk, maar wordt deels anders ingevuld.

Als dit scholen lucht geeft en een oplossing biedt voor een hardnekkig probleem, dan lijkt me dat in orde. Maar als je de reacties bekijkt op allerlei sociale media dan heb ik het vast mis.

De beleidsregel geeft mijns inziens scholen en besturen lucht om onderwijs te waarborgen en te zoeken naar een remedie voor dit probleem. Want dat lijkt me voorwaardelijk in dit geval. Ik ga ervan uit dat landelijke en lokale overheden in samenwerking met de besturen (en al die collecten en bonden) werk maken van het oplossen van het onderliggende probleem. Zo niet, dan is en blijft deze beleidsregel een vorm van pijnstilling. Want laten we elkaar niet voor de gek houden. Hard roepen dat onderwijs geven iets is en blijft voor bevoegde leraren strookt al niet meer met de praktijk. Er zijn talloze dames en heren die diplomaloos voor de klas staan. Verder heeft de Rotterdamse situatie laten zien dat het lerarentekort groter is dan men tot nu toe deed voorkomen.

De minister degradeert niet het beroep van leraar, zoals een van de bonden doet voorkomen. De beleidsregel is een pil die sommige scholen en besturen moeten slikken. Het is even niet anders.

En door het toedienen van die pijnstiller kunnen we ook eens rustig kijken naar de vraag waarom leraren weglopen en zo moeilijk te vinden zijn. Er zijn diverse redenen waarom leraren het vak verlaten. Ruim bovenaan staat de organisatie van het onderwijs, gevolgd door werkdruk en het niet zien van de expertise van de ‘schoolverlater’. Daar is, zonder geld en zonder grote woorden, veel aan te doen. Begin daar eens mee. Begin bijvoorbeeld met een visie op leren en met een visie op leren organiseren. Dat is niet roepen dat je je vak terug wilt en het is vast niet sexy, maar het werkt wel. Daar hoort ook bij dat je dit onderwijs samen organiseert en dat je een aanpak invoert die de werkdruk verlaagt en het werkplezier doet toenemen. Dan is zo’n school een goede en interessante plek om te werken. Dat vraagt om goed leiderschap op alle niveaus. En omdat die scholen er in alle grote steden zijn, zou ik als beleidsmaker en als bestuurder daar eens beginnen. Zorg ervoor dat hun succesvolle aanpak wordt gedeeld en op andere scholen wordt ingevoerd. Ondertussen krijgen scholen in zwaar weer de tijd om orde op zaken te stellen en ervoor te zorgen dat het een plek is waar je graag wilt werken. Als bevoegde leraar natuurlijk. Dat dan weer wel.

Want beste lezer, er is ongelooflijk veel te doen. De Staat van het Onderwijs en Pisa laten dat zien. Er zijn kloeke en moedige leraren nodig. Die zijn er. Win ze terug of leid ze op vanuit een visie op leren, leren organiseren en het borgen ervan. Onderwijs is dan ‘the place to be.’

Ik zou zeggen: Laat de minister met rust en ga aan de slag.

Stilte, geen storm.

Misschien koppel ik de stilte waarmee ik groot ben geworden wel te veel en te vaak aan het gereformeerde gezin waarin ik ben opgegroeid. De eerste jaren van mijn leven woonde ik met mijn moeder en mijn broer in bij mijn opa en oma. Mijn broer ging naar school. Mijn moeder en opa werkten. Ik was thuis met mijn oma die het huishouden deed en mij meenam in de gebruiken en gewoontes die voortkwamen uit haar opvoeding – en naar ik meen – geloof.

Een daarvan was stilte. Een kenmerkend geluid uit mijn jonge jaren is het tikken van de Friese wandklok die aan de muur van de eetkamer hing. Verder was er in het grote huis waar we woonden niets te horen. Later, toen mijn oma als weduwe in een seniorenwoning woonde, zat ik hele middagen bij haar in de kamer en dan was weer het rustige geluid van de klok de enige onderbreking van de stilte die we beiden omarmden. Wat we deden is wat we eigenlijk altijd deden als er tijd was: lezen.

Er was nog een andere stilte in mijn jeugd. Mijn oma liet veel onbesproken. Ze vond het niet nodig om bij allerlei zaken lang stil te staan. Dat was een kenmerkend element van haar ‘zijn’. En dit was bij veel van haar familieleden precies zo. Ze had een fiks aantal zussen. Ze logeerden weleens bij ons gedurende de lange Texelse zomers. Ze zaten dan op het strand, in de tuin of in de woonkamer stil bij elkaar, met een (puzzel)boek in de hand. En het geldt ook voor mijn moeder, oom en tantes. En waarschijnlijk ook voor mij. Deze dubbele stilte hoort bij onze familie.

Ik denk dat wanneer mijn oma nu had geleefd en leerling op een basisschool was geweest, dat ze niet had uitgekeken naar de heropening van haar basisschool op 11 mei. Mijn oma ging graag naar school hoor, daar niet van. Ze had graag onderwijzeres willen worden, maar daar stak de armoede in haar gezin een stokje voor. Nee, de reden dat mijn oma zou opzien tegen heropening is de wijze waarop veel scholen en veel leraren deze heropening willen insteken. Die insteek is gericht op het bespreken, beschrijven en op andere manieren verwerken van de ervaringen van leerlingen gedurende de periode dat ze noodgedwongen thuis zijn geweest. Mijn oma zou niet alleen denken aan de vraag wat ze zou moeten vertellen, maar ook aan de vraag of ze dat wel zou willen. Mijn oma zou liever de stilte omarmen en aan het werk gaan. Ik heb een stapel schrijfschriften van haar. Deze zijn ondertussen een kleine 100 jaar oud. Mijn oma had een adembenemend mooi handschrift en kreeg met enige regelmaat een 10 voor haar werk. Ze had dan ook, als ze kind zou zijn in deze tijd, gehoopt dat ze bij binnenkomst van de klas een schrijfschriftje en een (kroontjes)pen op haar tafel zag liggen en dat ze lekker mocht beginnen.

thumbnail_Image-3

Veel scholen stellen in de komende periode het welbevinden van de leerlingen (de kinderen zo u wilt) voorop. Dat begrijp ik. Het welbevinden van de leerlingen is voor leraren altijd al een onderwerp van aanhoudende zorg en aandacht. Het zou vreemd zijn als we dit nu zouden veronachtzamen. Je kunt je wel afvragen of de vele aandacht die scholen, besturen en zelfs koepels voornemens zijn te besteden aan de (verwerking van de) periode dat de leerlingen thuis zijn geweest wel nodig is. Over de psychische gevolgen van de coronacrisis zei hoogleraar in de psychologie dr. Agneta Fischer van de Universiteit Amsterdam tegen Scientias het volgende:

“De gebeurtenissen zullen nog wel lang in ons geheugen verankerd zijn. Echte trauma’s: daarvoor waren de maatregelen te weinig ingrijpend. We mogen ook gewoon naar buiten bijvoorbeeld en kunnen binnenshuis nog wel redelijk zelf onze dagen inrichten. We hebben nog steeds een bepaalde mate van autonomie. Om een trauma op te lopen, moet er sprake zijn van een extreem negatieve situatie waarin er sprake is van een grote dreiging en de onmogelijkheid om je eigen leven in te kunnen richten.”

Op grond van dit inzicht zou de vraag kunnen zijn of het wel zo nodig is om langdurig en intensief – er zijn zelfs scholen die starten met nieuwe gouden weken – bezig moet zijn met welbevinden als apart onderdeel van de schooldag. Taalexpert Joanneke Prenger hintte er in haar lerarencollectieffilmpje op om dit wel te doen. En ook in andere ‘herstartclipjes’ kwam het aan de orde.

Ik ben een liefhebber van het werk van Theo Thijssen. Ik heb eerder geschreven over het fijne samenspel tussen didactiek en pedagogiek in zijn werk. Mijn bezwaar tegen de wijze waarop in het huidige onderwijs met de erfenis van Thijssen wordt omgegaan is de loskoppeling van deze twee aspecten van zijn onderwijs. Pedagogiek, sturen op welbevinden, vond bij Thijssen plaats binnen de context van het lesgeven en stond er niet los van. Wie zijn werk leest zal tot de overtuiging komen dat het welbevinden van de leerling door hem werd vormgegeven in samenhang en harmonie met het leren in de klas; van aparte programma’s is geen sprake.

Het vasthouden aan de harmonie tussen pedagogiek en didactiek zou bij de heropening van de school een prima benadering zijn. Lekker beginnen met werken en onderwijl monitoren hoe het met de leerlingen gaat. Vanzelfsprekend zullen er leerlingen zijn die willen dan wel moeten vertellen over wat ze hebben meegemaakt. Daar geef je ze de ruimte voor. Voor anderen geldt dat niet en voor die leerlingen zouden we wat meer oog moeten hebben, vind ik.

We leven in een wereld waarin extraverte mensen bepalend zijn. Hun levenshouding is de norm waaraan anderen moeten voldoen. Een rustig, bedachtzaam type – zo iemand zou je introvert kunnen noemen – tref je zelden aan de tafels van de vele talkshows. De boodschap die er op allerlei plekken in onze samenleving wordt ingehamerd is dat het prijzenswaardig is als je jezelf uit, als je je uitspreekt, zegt wat je denkt, voelt of vindt. Er is weinig oog en weinig ruimte voor mensen die niet extravert zijn. Dat is niet iets wat ik bedenk, maar is onder meer beschreven door Susan Cain in het boek Stilte. Ze meent dat de klaslokalen waarin leerlingen tegenwoordig bijeenkomen en leren (groepjes bij elkaar, veel samenwerken) ten gunste komen van extraverte leerlingen. Eenderde tot de helft van de leerlingen is evenwel introvert. Zij voelen zich vaak niet prettig bij zo’n inrichting en bij het voortdurende uitwisselen van antwoorden en het bespreken van opdrachten. Dit zijn ook leerlingen die niet direct zitten te wachten op het uitwisselen van ervaringen en belevenissen nu op 11 mei de poorten en deuren van de scholen weer opengaan.

Ik weet nog hoe ik als brugklasleerling op de eerste schooldag door mijn mentor werd gevraagd om aan mij totaal onbekende mede-leerlingen te vertellen wat ik in de zomervakantie had gedaan. Het zweet brak me uit en ik formuleerde een antwoord dat mijn moeder tijdens het eerste rapportgesprek op school te horen kreeg: ‘Ik heb mijn moeder gepest.’ Ik wilde gewoon lekker leren, zoals ik de zes jaar ervoor op de lagere school gewend was. Dat ‘gedoe’ er omheen beviel me maar matig. Dat is nog steeds zo.

Als we de stilte zouden omarmen, als we leerlingen zouden laten genieten van de weldadige rust in het klaslokaal en lekker met ze aan de slag zouden gaan, dan is dat geen voorbode van een storm die nog moet komen. Het is zoals een van mijn collega’s deze week zei: ‘We zitten in de periode van performing, let maar op.’

Probeer het maar eens uit.

3. Vonnegut en de vorm van verhalen

Goed, Vonnegut dan maar. Hij spookt al jaren door mijn hoofd. Kurt Vonnegut, zoetwatersocialist uit Indianapolis. Schrijver. Auteur van het boek dat ik het vaakst heb gelezen: Slachthuis 5. Een keer of vijftien ondertussen.

Ik reisde eens in een touringcarbus vanuit Jena naar Dresden. Ik wilde het Florence aan de Elbe weleens zien. En dan vooral hoe na de vernietiging van de stad in februari 1945  zaak was gemaakt om de boel te restaureren alsof de geallieerden in de nacht van 13 op 14 februari de stad niet hadden weggebombardeerd. Én ik wilde door de stad lopen waar de jonge Vonnegut als krijgsgevangene van de Duitsers dat vernietigende bombardement meemaakte. Tijdens de rit van Jena naar Dresden dommelde ik regelmatig weg, las enkele passages uit Troost van de slapstick van Arnon Grunberg en wierp, toen de bus langzaam Dresden binnenreed, maar eens een blik uit het raam van de bus. Het eerste wat ik zag was een straatnaambordje. Daarop stond ‘Slachthofstraße’.

IMG_5680

Vonnegut was een waardeloze soldaat. Dat zijn zijn woorden, niet de mijne. Hij was een verkenner die tijdens het Ardennenoffensief (the Battle of the Bulge) met zijn eenheid tegenover doorgewinterde Duitse troepen kwam te staan en geen kans had. Hij werd gevangengenomen en naar Dresden getransporteerd.

Vonnegut had al de nodige pogingen gedaan om de oorlog in een verhaal te beschrijven voordat hij Slachtshuis 5 schreef, maar al die pogingen waren op niets uitgelopen. De vrouw van een van maat uit het leger hield hem voor dat ze jochies waren toen ze in de Ardennen slag leverden. Groentjes. Een kinderkruistocht was het geweest. Meer niet.

Die insteek, die haast absurde vergelijking, gaf zijn boek smoel en richting. ‘De kinderkruistocht’ werd de ondertitel van het boek dat zijn literaire doorbraak betekende.

Na de oorlog maakte Vonnegut gebruik van de GI Bill, een regeling die het ex-soldaten mogelijk maakt om na hun legertijd naar de universiteit te gaan. Vonnegut koos voor antropologie. Hij wilde afstuderen op de structuur van verhalen, maar zijn studie werd afgekeurd.

Vonnegut werd een veelgelezen schrijver en kreeg met enige regelmaat een podium om zijn ideeën over structuren in verhalen over het voetlicht te brengen. Eigenlijk is zijn idee over verhalen zeer eenvoudig. Vonnegut stelt dat er een aantal basisstructuren voor verhalen bestaan en dat de meeste verhalen die wij elkaar vertellen in een van deze structuren passen.

Hieronder vind je de basisstructuren van Vonnegut prachtig vormgegeven:

Schermafbeelding 2020-05-04 om 21.48.59
Bron

Het is fijn om Vonnegut te horen spreken over die structuren. Dat kan hier.

In een later blogbericht zal ik het hebben over de 7 basisplots in verhalen die Christopher Booker onderscheidt. In dit bericht wil ik laten zien, dat je met de boeken in je school een aantal van verhaalstructuren aan je leerlingen kunt laten zien en dat je zo overeenkomsten tussen verhalen en de opbouw van deze verhalen kunt benoemen. Ik verwijs je graag naar een eerder blogbericht, waarin ik aandacht besteed aan de gedragspatroongrafiek. Je begrijpt, als je de schema’s van Vonnegut ziet, waar dat idee zijn oorsprong vindt.

Er bestaan meerdere versies van het sprookje Roodkapje. Neem die van Charles Perrault. Daarin loopt het slecht af met Roodkapje. De wolf vreet haar op. Het sprookje eindigt zo: ‘Zooveel te beter kan ik u verslinden:’ – dit zeggende viel de laaghartige wolf op Roodkapje aan, en at haar met een paar happen geheel op. Doek neer, einde. Dit is de oud-testamentische variant, zou je kunnen zeggen. In de versie van de gebroeders Grimm snijdt de jager de wolf open en ontsnappen Roodkapje en haar grootmoeder aan een wisse dood. Of is het eerder een nieuw-testamentische wederopstanding?

perr041rood02ill02

Neem het verhaal van Job, die in een welhaast cynisch spel van God en de duivel alles kwijtraakt en – onder in de kuil van de Man in Hole-structuur – in zak en as zit. Na zijn beproeving is het eind goed al goed. In de Statenvertaling staat te lezen: “En de HEERE wendde de gevangenis van Job, toen hij gebeden had voor zijn vrienden; en de HEERE vermeerderde al hetgeen Job gehad had tot dubbel zoveel.”

job_vrienden_grt
Ilja Repin

Ik denk dat wanneer je zicht hebt op de structuur van een verhaal, dat wanneer je de opbouw herkent en het verloop daardoor goed kunt volgen, je tijd hebt om je te verliezen in de details van het verhaal, kunt genieten van de momenten waarop het verhaal afwijkt van wat je verwacht en dat je – tijdens het lezen – andere verhalen kunt ophalen en herbeleven.

Laten we niet vergeten dat we in de geschiedenis zoeken naar patronen. Rens Bod schreef er een prachtig boek over. Wij brengen met het schrijven en vertellen van verhalen niet alleen enkele van die patronen aan, maar gebruiken daar verhalen voor die zelf ook weer herkenbare patronen bezitten. Het onderwijzen van die patronen lijkt me bij cultuuroverdracht passen en helpt, nogmaals, de wat meer onervaren lezer om grip te krijgen en te houden op de verhalen die we ze aanreiken.

Laat een leerling in de onderbouw van het vo eens het boek Het eiland in de Vogelstraat van Ori Orlev lezen. Dit verhaal, over een Joodse jongen die alles verliest en zich moet verstoppen om uit handen van de nazi’s te blijven, heeft de Man in Hole-structuur. Hoofdpersoon Alex ziet toe hoe tijdens een razzia zijn vader wordt opgepakt (zijn moeder is dan al enkele dagen spoorloos) en verschanst zich vervolgens in een leeg pand in een Joods getto, waar hij, levend tussen hoop en vrees, probeert te overleven. Hij is alles kwijt, staat ontberingen door, is angstig en onzeker en vraagt zich af of hij zijn vader ooit weer terug zal zien. Het is het verhaal van Job tegen de achtergrond van oorlog en nazi-terreur. De duivel heeft in dit verhaal een uniform aan. Leerlingen zouden deze vergelijking, dit patroon, uitstekend kunnen begrijpen en volgen.

Dan moeten ze natuurlijk wel het bijbelboek Job kennen.

Verkeerde schouders, verkeerde reuzen

Inleiding

In december 2018 kwam het boek Op de schouders van reuzen uit. De ondertitel van het boek geeft de strekking weer: Inspirerende inzichten uit de cognitieve psychologie voor leerkrachten. De titel van het boek is ontleend aan een citaat van sir Isaac Newton: ‘Als ik verder heb gezien dan anderen, komt dat doordat ik op de schouders van reuzen stond.’ Newton leefde van 1643 tot 1727. Velen kennen het verhaal van de appel. Daar bestaan meerdere versies van. Vast staat dat Newton zijn idee over de zwaartekracht opdeed tijdens de pestepidemie van 1666. De rol van de appel is niet meer te achterhalen.

In de twaalfde eeuw leefde Bernardus van Chartres. Een typische laat-middeleeuwse intellectueel die, en ik volg hier de Franse historicus Jacques le Goff, een vakman was ‘die beschikte over zijn eigen op maat gesneden materiaal – de antieke geschriften – en zijn eigen op maat gesneden technieken, waarvan nabootsing van de antieke schrijvers de voornaamste was.’

Deze Bernardus nu staat genoteerd voor het volgende citaat: ‘Wij zijn dwergen op de schouders van reuzen. Wij zien meer en verder dan zij, niet omdat onze blik scherper is of omdat wij groter zijn, maar omdat hun reusachtige gestalte ons verheft en draagt.’

Lang voordat Newton zijn beroemde citaat neerschreef in een brief uit 1675 werd in de kathedraal van Chartres dit beeld gevangen in glas-in-lood.

archieven_chartres

Verdwaald in het labyrint

Op de vloer van diezelfde kathedraal bevindt zich een labyrint. Pelgrims doorliepen bij binnenkomst van het godshuis dit labyrint om vervolgens vanuit het midden een prachtig uitzicht te hebben op de vele ramen van het imposante gebouw.

chartres

Er zit een interessant spanningsveld in de rol van de intellectueel die de middeleeuwse stad onder zijn ogen zag bewegen en veranderen. Deze intellectueel, deze magister scolarum, was iemand die de waarheid zag als dochter van de tijd. Het kostte tijd om in het labyrint van kennis je weg te vinden. En in dat labyrint was de schoolmeester de leidsman. Onderwijs is vanuit dat gezichtspunt, om het in de woorden van George Steiner te zeggen, ‘een transcendente of beter gezegd goddelijke daad van openbaring, van dat ontbergen en verbergen van waarheden.’

Leegheid

Over dat ‘ont- en verbergen’ van waarheden zou het wat mij betreft moeten gaan in het onderwijs. Het gaat dan niet om een mystieke of religieuze invalshoek – hoewel ik mij graag een jaar lang met leerlingen zou willen buigen over de bijbelboeken 1 Samuel en 2 Samuel, met onder meer de (machts)verhouding tussen God en de koning en de neergang van Saul – maar om de vraag wat je de leerlingen wilt leren. De vraag hierbij is wat we, staand op de schouders van de reuzen die voor ons leefden, met onze beperkte blik kunnen zien als we ons omdraaien en terugkijken naar het lange en fascinerende verleden achter ons.

De reuzen die ons tegenwoordig de weg wijzen, hebben in het gemeen daarover geen uitgesproken opvatting. Die buigen zich liever over het hoe en de effectiviteit van dat hoe. Dat is zonder twijfel belangrijk, zo’n goede en efficiënte aanpak, maar die heeft alleen waarde als dat wat je de leerlingen leert op zich waardevol is, met andere woorden dat ze de moeite van de tijd en de moeite van het leren waard zijn.

Een probleem in het onderwijs zou weleens kunnen zijn dat we in de leegte van het curriculum methodieken invoeren die het onderwijs wellicht veranderen maar niet verbeteren. Je zou in zo’n geval in een klas het vakmanschap van de leraar kunnen zien, zonder dat er daadwerkelijk iets wordt geleerd wat de moeite waard is. Met name in het taalonderwijs, waar – om de opvatting van Van Gelderen en Van Schooten te volgen – de context ondergeschikt en zelfs onbelangrijk is, kun je in de praktijk zien wat de leegte van het curriculum veroorzaakt. De dalende leesresultaten van Nederlandse leerlingen in internationale vergelijkingen (Pisa, 2019) zouden weleens een relatie kunnen hebben met de galmende leegte van het curriculum. Het ‘op maat gesneden materiaal’ ontbreekt veelal; de methodes die scholen gebruiken om het taal- en leesonderwijs vorm te geven missen de inhoud die het uitgangspunt van de methodes had moeten zijn.

Overladenheid curriculum

Het was de onderwijsinspectie die dit jaar in haar jaarlijkse verslag meldde dat uit een door hen gehouden steekproef bleek dat het lesprogramma van de basisschool overladenheid vertoont. De verkaveling van het taalonderwijs zal bij deze overladenheid ongetwijfeld een rol spelen. Maar er zijn meerdere oorzaken te noemen. We zien er geen been in om allerlei maatschappelijke problemen te adresseren in de klas. Er ontstaat zo een stuwmeer aan aanbod dat los lijkt te staan van een historische en culturele context.

En binnen die overladenheid voeren leraren veel uit wat ze niet zelf hebben gemaakt of bedacht. Ze veronderstellen dat het ‘op maat gesneden materiaal’ voor hen is vervat in de vele methodes die ze gebruiken. En ze menen wellicht ook dat het nodig is om aan de veronderstelde veelheid van taken en opdrachten te voldoen door juist methodes te hanteren.

In hun zoektocht naar efficiëntie in het woud vol lessen, activiteiten en opdrachten lijken de inzichten van de cognitieve psychologie behulpzaam. Ze leren de leraar hoe een les kan worden opgebouwd en hoe het leren van de leerling geholpen kan worden. Maar een methode wordt niet beter als je de inhoud ervan op een ‘evidence informed’ wijze overbrengt. Het onderwijs gaat niet aan kwaliteit winnen als we ook niet iets doen aan de inhoud van wat we willen overbrengen.

De ramp 

Ik zal Steiner nogmaals aan het woord laten. Hij kon als geen ander onder woorden brengen wat die leegte in het curriculum en de leegte in het handelen van de leraar veroorzaakt: ‘Gebrekkig onderwijs, pedagogische routine en een stijl van lesgeven die, bewust of niet, cynisch is in louter utilitaire doeleinden, zijn rampzalig. Ze rukken hoop bij de wortels uit. Slecht onderwijs is, bijna letterlijk, moorddadig en, metaforisch gezien, een zonde. Het verlaagt de student, het reduceert het onderwerp dat wordt gepresenteerd tot grijze zinloosheid.’ Dat is in twee zinnen de crisis waarin het Nederlandse basisonderwijs zich bevindt.

In onze wens om de ‘grijze zinloosheid’ te doorbreken zoeken we het vooral in de vorm. Er is dan sprake van de ‘verleuking’ van het onderwijs. De stortvloed aan websites, instagramaccounts en Pinterest-pagina’s met lesideeën zijn hier de tastbare voorbeelden van. Bovenop en naast de methodes worden allerlei werkbladen en activiteiten aangeboden. De overladenheid verklaard.

Maar de tegenbeweging, die zich richt op het herwinnen van het vakmanschap en het benadrukken van de opvatting dat de leraar het verschil kan maken, heeft tegenover de stroom aan activiteiten maar weinig te bieden. Dit heeft, nogmaals, vandoen met het feit dat de concentratie op het ‘hoe’ niet het voornaamste punt van het onderwijs kan zijn.

De vraag die leraren maar niet kunnen (en willen?) beantwoorden is wat ze de leerlingen willen leren. En zo lang ze dat niet kunnen, zijn ze een speelbal van methodemakers en curriculumontwikkelaars, die vaak net zo weinig idee hebben van wat het ‘op maat gesneden materiaal’ zou moeten zijn. Zij hebben, als je hun werk kritisch bekijkt, geen idee van wat er ontbergd en verborgen zou moeten worden.

Leraren zouden eerst gezamenlijk moeten nadenken over wat ze leerlingen in acht jaar willen leren, in welke traditie ze willen staan en wat onmisbare kennis is voor hun leerlingen. Pas daarna – en veel later zou ik zeggen – komt de stap van het hoe. Anders sta je op de verkeerde schouders van de verkeerde reuzen.

 

 

De pest & lezen

De wereld verandert razendsnel, zo lijken we te denken. We zien in de actualiteit nauwelijks de herhaling en zien zelden de patronen. Wie over de pest en de Spaanse griep leest zal het heden zien als een weerspiegeling van het verleden.

Tussen 1616 en 1668 brak in Amsterdam twintig keer de pest uit. Het was een endemische ziekte, die met regelmaat de kop op stak en de nodige slachtoffers maakte. In 1664, de voorlaatste keer dat de stad werd getroffen, stierven er volgens de officiële cijfers 23.475 mensen. Dat was, als je de historici mag geloven, ongeveer 10% van de gehele bevolking. Dat was tijdens vijf eerdere uitbraken die eeuw overigens ook al zo geweest. Aan de pest kon men weinig doen, behalve het isoleren van de patiënten. Verder werden bijeenkomsten die veel mensen trokken, zoals kermissen, verboden. Schepen die de Amsterdamse haven aandeden moesten in quarantaine. Wegblijven was de boodschap die daarmee werd afgegeven. Het kwam omgekeerd ook voor dat Amsterdam en haar producten in de ban werden gedaan. Dat was voor een handelsstad als Amsterdam een weinig plezierige ontwikkeling, maar het hielp wel om de verspreiding van de ziekte tegen te gaan.

Veel verandert; veel blijft hetzelfde.

In 1918, tijdens de uitbraak van de Spaanse griep, namen landen diverse maatregelen om de verspreiding van het griepvirus tegen te gaan. Scholen, schouwburgen en gebedshuizen werden gesloten. Massabijeenkomsten werden verboden. Patiënten werden geïsoleerd in ziekenhuizen. In havens en op treinstations werden quarantainemaatregelen van kracht.

In een historisch werk over de Spaanse griep (Spinney, 2018) wordt in het slothoofdstuk beschreven wat, gezien de lessen van 1918, de reactie op een nieuwe pandemie zou zijn: ‘Bij een toekomstige grieppandemie zullen autoriteiten allerlei maatregelen treffen, van quarantaine, via sluiting van scholen, tot een verbod op massale bijeenkomsten.’ Spinney voegde er het volgende aan toe: ‘Die zullen in ons aller voordeel zijn, maar hoe kunnen we er zeker van zijn dat ook iedereen eraan meewerkt?’

Quarantaine – afgezonderd zijn. Oorspronkelijk – het zit in het woord opgesloten – was dit een periode van veertig dagen. Maar we kunnen ons niet afzonderen, wij weten niet hoe alleen te zijn. In 2000 zei cultuurcriticus George Steiner met een vooruitziende blik het volgende:

Uiteindelijk zullen we onze mond branden. Ons staat niet direct een oorlog maar waarschijnlijk een economische catastrofe te wachten. En degenen die dit zullen overleven, zijn degenen die begrijpen wat het belang is van de afzondering. Het alleen kunnen zijn, is de beste bescherming voor iemands persoon en integriteit. Alleen de mensen die niet bang zijn voor eenzaamheid, kunnen in alle rust lezen en naar serieuze muziek luisteren. In Amerika is de angst voor het alleen zijn zo groot dat men niet eens meer in een lift kan staan zonder dat er muziek wordt gedraaid. Meer dan tachtig procent van de jongeren in de Verenigde Staten kan geen boek lezen zonder dat er muziek aanstaat. Maar hoe kun je goede literatuur lezen met de helft van je aandacht gericht op iets anders?

thumbnail_Image-2
Letter en Geest (Trouw, 25 april 2020)

Tijdens de uitbraak van de Spaanse griep buitelden de verhalen over elkaar heen en werden bij elke keer dat ze werden gedeeld of doorverteld grootser en meeslepender. De Spaanse griep sloeg snel toe, zo ging het verhaal. Zelfs zo snel, dat een keeper die naar de bal dook tijdens de duikvlucht overleed. En wat te denken van schrijver Anthony Burgess (1985, A Clockwork Orange)? Hij lag, aldus zijn vader, in zijn wieg te grinniken terwijl zijn moeder en zus dood op de grond lagen. Nescio werd in het ziekenhuis opgenomen, maar overleefde. Een Canadees meisje overleefde door met kerstkaarsen sneeuw te smelten en het smeltwater te drinken; de lijken van haar gestorven familieleden, vier in getal, werden ondertussen aangevreten door hongerige husky’s.

Maar het kan straffer.

Heirman (2018) beschrijft hoe tijdens de pestuitbraken in de 14e eeuw het volk geloofde ‘dat de epidemie bewust door boosdoeners verspreid werd, zodat het erop aankwam de boosdoeners te vinden en te straffen.’

csm_202211_Zendmasten_AlmereHaven_regio2_ed340d3c8e
Opsporing Verzocht

 

De pest heeft lang en veel huisgehouden. Op weg naar de donkere zevende eeuw sloop de ziekte al rond in Europa. Het deed legers verzwakken en rijken ineenstorten. In deze tijd ging zelfs technische kennis verloren door sterfte van vaklui. Hoe een steenhouwer zijn werk moest doen bijvoorbeeld. Of hoe je glas moest maken. Handelsroutes raakten overwoekerd. Maar de verhalen bleven; de verhalen overleefden.

Verhalen over boosdoeners. Vind ze en straf ze.

Urbanus II, de paus die opriep tot de eerste kruistocht, noemde Joden in zijn toespraak om zijn gelovigen in de benen te krijgen ‘vuige slaven van de duivel.’ Dat ze tijdens de pestuitbraken de schuld kregen toegeschoven zal geen verbazing wekken. Die schuld is 650 jaar later nog deel van onze cultuur.

thumbnail_FullSizeRender
Volkskrant, 19 april 2020

Veel verandert, veel blijft hetzelfde.

De bekendste verhalen zijn wel die van Boccaccio, opgeschreven in dat befaamde boek De Decamerone. De vertellers van die verhalen voldeden aan het adagium cito, longe, tarde. Maar wie niet kon vertrekken naar een pek ver weg en daar lang kon verblijven, was aangewezen op het lot. Flagellanten trokken als boetedoeners door de straten. Ze ranselden zichzelf af, tot ergernis van de kerkelijke instituties. Of het geholpen heeft?

Deze crisis is de vorige niet. De Spaanse griep woekerde stevig, de pest hield eeuwen huis. De pest hielp nieuwe rijken in het zadel en deed andere verdwijnen. Wellicht verliezen we nu een luchtvaartmaatschappij. Maar oorlogen, revoluties en opstanden lijken niet op handen te zijn. Er komen wel verkiezingen aan.

Maar stel eens dat een ziekte als de pest nu de kop op zou steken en de mens voor raadselen zou stellen qua aanpak en bestrijding. Welk verhaal zou ik vertellen? Wat zou ik geloven? Zou ik los weten te staan van de verhalen die ons al eeuwen vergezellen en sterker zijn dan de ziekte die hen opwekt?

Literatuur:

Frijhoff, W & Prak, M. [redactie] (2005). Geschiedenis van Amsterdam. Zelfbewuste stadstaat 1650-1813. Amsterdam: SUN.

Heirman, M. (2018). De zwarte dood. Hoe de pest Europa veranderde. Antwerpen/Amsterdam: Houtekiet.

Kerkhoff, A.H. M. (2020). Per imperatief plakkaat. Overheid en pestbestrijding in de Republiek der Verenigde Nederlanden. Hilversum: Uitgeverij Verloren,

Morland, P. (2019). Het menselijk getij. Hoe demografie de wereld heeft vormgegeven. Amsterdam/Antwerpen: Uitgeverij Atlas Contact.

Rooy, P. de [redactie] (2007). Geschiedenis van Amsterdam. Tweestrijd om de hoofdstad 1900-2000. Amsterdam: SUN.

Spinney, L. (2018). De Spaanse griep. Hoe de pandemie van 1918 de wereld veranderde. Amsterdam/Antwerpen: Uitgeverij De Arbeiderspers.

 

 

 

 

Cognitieve illusies

Voor sommigen wordt de kwaliteit van het afstandsonderwijs gegarandeerd door de inspanning die het ‘veld’ heeft geleverd. Zo’n opvatting heeft iets weg van het IKEA-effect: ‘De neiging om iets te (over)waarderen waar we de nodige tijd en energie in hebben gestoken.’

Ik las Bananenschillen op school. Over uitglijders in je denken van Marald Mens. Dat is een alleraardigst boek over de valkuilen in je professioneel denken en handelen als leraar. Je zou ze cognitieve illusies kunnen noemen. Er staan bekende uitglijders in als het Halo-effect (op basis van één positieve eigenschap ook andere eigenschappen van een ander positief beoordelen) en het Pygmalion-effect (de invloed van de (hoge) verwachtingen van jou op de ontwikkeling van je leerlingen). Mens legt in dit boek uit hoe ze tot stand komen en wat je er aan zou kunnen doen. Hij somt in totaal 17 van deze bananenschillen op en koppelt ze aan de praktijk van het onderwijs. Het IKEA-effect hoort ook tot de 17 uitglijers.

Mens begint zijn boek met een uiteenzetting over twee denkprocessen in je hoofd. Hij leunt hierbij op het boek Ons feilbare denken van Daniel Kahneman. Dat is een lijvig werk waarin Kahneman laat zien dat het idee dat we rationele wezens zijn ernstig aan correctie toe is. Wie het boek niet kent, krijgt van Mens een mooie samenvatting. Hij beschrijft in woord en beeld hoe het gaat in ons hoofd. We hebben twee denksystemen, een systeem (Systeem 1 genaamd) waarbij het denken razendsnel verloopt, weinig energie kost en waarvan we op het resultaat kunnen vertrouwen en een systeem (Systeem 2) waarbij het nadenken relatief traag verloopt, mentale inspanning kost en waarvan het resultaat niet altijd vast staat. Systeem 1 betreft dus het onbewuste automatische denken en Systeem 2 het bewuste nadenken. We zoeken als mens naar cognitief gemak en zaken als herhaling, bekende ideeën en een goede stemming stimuleren dat gemak. Systeem 1 heeft vaak de overhand en geeft input aan Systeem 2.

849x1200Systeem 1 werkt, zo beschrijft Mens, met mentale modellen, ook wel heuristiek genoemd.  Mens hierover: “Het zijn de sluipweggetjes die we nemen in ons denken: voorlopige aannames, ingevingen en oplossingen die intuïtief lijken te kloppen.” De problemen in ons denken en handelen in het onderwijs ontstaan nu als we te snelle conclusies trekken en daarmee Systeem 2 van onjuiste informatie voorzien. Dit zijn de 17 bananenschillen die Mens in het boek centraal stelt.

Voordat de auteur deze 17 bananenschillen bespreekt, beschrijft hij welke factoren van invloed kunnen zijn op het uitglijden van ons denken: het denken lijkt vanzelf te gaan, onze aandacht wordt door andere zaken in beslag genomen, we zijn vermoeid of overbelast en we verkeren in een groep. Deze vier factoren zijn kenmerkend, aldus Mens, voor het onderwijs. We hebben een vrij uitputtend beroep (denk aan het hoge percentage burn-out en uitval) en dan is het niet verwonderlijk dat we Systeem 2 laten voor wat het is. We varen dan blind op Systeem 1, ons snelle, energiezuinige systeem; een systeem dat ook nog eens resultaat oplevert. De kans dat we in valkuilen van ons denken trappen is dan groot.

Mens beschrijft zoals gezegd 17 van die valkuilen. Hij koppelt er situaties in de klas aan en laat zo zien hoe reëel ze zijn. De situaties die hij schetst zijn voor elke leraar en schoolleider herkenbaar. Je krijgt daarmee een fiks aantal malen een spiegel voorgehouden. Dit gedeelte vormt de kern van het boek. Mens vraagt je bij het lezen van de uitglijders telkens even pas op de plaats te maken en de beschreven uitglijder te relateren aan je eigen onderwijspraktijk. Dat is confronterend, dat begrijp ik, maar ook leerzaam.

Het boek sluit af met een stappenplan om het uitglijden (mogelijk) te voorkomen. Dit stappenplan zou je, bijvoorbeeld, eenvoudig kunnen toepassen in een leerlingbespreking of bij het zoeken naar een oplossing van een probleem in je schoolorganisatie. We zijn namelijk geneigd om snel een oplossing te bedenken voor een probleem. Dat is iets wat ik herken uit mijn eigen praktijk. Je denkt veel te weten en dus ook te weten hoe je een probleem kunt oplossen. Maar je weet niet wat je niet weet en het kan geen kwaad om rustig en weloverwogen naar een probleem en besluitvormingsproces te kijken en anderen (feedback) hierbij te betrekken. Dit stappenplan zou je overigens ook mooi kunnen toepassen als je school kiest voor een nieuwe methode of methodiek. Deze aanpak doet denken aan wat Daniel Willingham voorstaat in zijn boek Wat we kinderen echt kunnen leren.

Kort en goed. Marald Mens legt op een heel inzichtelijke en informatieve wijze de mogelijke tekortkomingen van ons denken en handelen in het onderwijs bloot en zet je op het spoor om deze mogelijke valkuilen te vermijden. Het is een prettig leesbaar en informatief boek. Verder is Bananenschillen op school een mooie introductie op het vuistdikke boek van Kahneman. Een boek waarover is gezegd dat alle politici het zouden moeten lezen. Ik zou zeggen dat ook leraren dat zouden moeten doen. Nadat ik Mens’ compacte boek heb gelezen, is de aandrang groot om Ons feilbare denken weer eens uit de kast te halen.

Ik las: Mens, M. (2020). Bananenschillen op school. Over uitglijders in je denken. Huizen: Pica.