Het spanningsveld tussen tekstlengte en marktaandeel

Gesprek op school

In mijn vorige blogbericht uitte ik mijn verbazing over het feit dat Cito in een reclamefolder voor hun nieuwe leerlingvolgsysteem Leerling in Beeld als pluspunt van hun toetsen begrijpend lezen ‘kortere teksten’ noemde. Het gebruik van korte teksten staat haaks op wat je leest over begrijpend lezen en het belang om met kinderen langere, rijke en complexe teksten te lezen.

Naar aanleiding van dat blogbericht vond er deze week (14 juli 2022) een gesprek plaats met een delegatie van Cito. Het gesprek voerde ik niet alleen; meerdere collega’s hadden zich hierbij aangesloten. Een enkeling luisterde, anderen deelden hun visie op begrijpend lezen en stelden vragen. Het was een interessant gesprek waarin veel is besproken en uitgewisseld. Ik zal hieronder een aantal gespreksonderwerpen toelichten. Deze lopen in elkaar over, omdat ze met elkaar verbonden zijn.

A meeting of the minds…

In antwoord op een van de vragen die we stelden over de keuze voor kortere teksten in Leerling in Beeld kwam naar voren dat Cito meent dat je de leesvaardigheid gerust kunt meten met behulp van korte teksten. In september verschijnt een artikel in Didactief over de eindtoets en het meten van de referentieniveaus voor taal. In dat artikel komt Roel van Steensel aan het woord, die bedenkingen heeft bij die claim. Als je zijn laatste publicatie erop naslaat, dan wordt daarin duidelijk gemaakt dat je in de klas moet werken met teksten die een sterke structuur en samenhang hebben. Het lijkt mij vanzelfsprekend en wenselijk dat, wanneer je dit doet, de toetsen hierbij aansluiten. Dat is dus niet het geval.

Pirls

Nu ja, er zijn uitzonderingen. Neem bijvoorbeeld Pirls. Dat is een internationaal vergelijkend onderzoek naar de leesvaardigheid van leerlingen in het primair onderwijs. In Nederland wordt deze afgenomen in groep 6. Hieronder staat een passage uit een van de verhalen afgebeeld die de kinderen moeten lezen. Het verhaal heet ‘Bloemen op het dak’ en heeft een lengte van ongeveer vier pagina’s.

Passage uit ‘Bloemen op het dak’

De tekst gaat over een oma die op advies van de dokter haar boerderij verlaat en in de stad in een flat gaat wonen. Daar moet ze flink aan wennen. Ze mist haar dieren en probeert haar woning een meer natuurlijke uitstraling te geven. Zo legt ze gras op het dak en haalt ze haar kippen op.

Over de tekst maken de leerlingen een aantal vragen. Daar zijn meerkeuzevragen bij, maar ook open vragen. Hieronder heb ik voorbeeld van een open vraag opgenomen.

Je ziet aan de vraagstelling dat de leerlingen meerdere stukken van de tekst met elkaar moeten verbinden. Interessant aan deze vraag is verder dat leerlingen moeten aangeven wat de ontwikkeling is die de verteller doormaakt. In verhalen maken de hoofdpersonen een ontwikkeling door en het is interessant om te zien of lezers dit uit de tekst kunnen halen. Ik houd staande dat je zulke vragen, die dieper tekstbegrip en naar ik meen zelfs literaire competentie meten, niet kunt stellen bij korte teksten.

Daar denkt men bij Cito dus anders over. In het gesprek werd meermaals benadrukt dat je met korte teksten gerust uit de voeten kunt. Ik heb moeite met dat argument. Naar mijn idee is er een verdedigingslinie opgetrokken die moet verbloemen wat het werkelijke probleem is. In het gesprek werd namelijk gezegd dat scholen weinig tijd aan toetsen willen besteden. Ook geven leraren in panels aan dat ze de teksten die nu worden gebruikt in de 3.0-versie te lang vinden. Dat laatste wist ik al uit een eerder gesprek dat mijn collega Heleen Buhrs met Cito voerde. Het lijkt er op dat wie betaalt bepaalt.

Weeffout

De invloed van scholen op de inhoud van de toetsen komt door een weeffout in het systeem. Het zorgt ervoor dat het toetsaanbieders als Cito stimuleert om met korte teksten in hun toetsen begrijpend lezen te komen. Ik zal proberen dat zo eenvoudig mogelijk uit te leggen. In het basisonderwijs is een leerlingvolgsysteem verplicht. Scholen moeten de ontwikkeling van hun leerlingen volgen en in kaart brengen. Om aan die wettelijke opdracht te voldoen schaffen scholen toetsen aan die in zo’n leerlingvolgsysteem gebruikt kunnen worden. Er zijn meerdere aanbieders die onderling met elkaar concurreren voor een zo groot mogelijk deel van de taart. Aanbieders van leerlingvolgsystemen en bijbehorende toetsen zijn Cito, IEP, Diataal en Boom. Het is voor deze aanbieders dus zaak om een product te maken dat aantrekkelijk is voor scholen en aansluit bij hun wensen. Als je luistert naar de leraren en directeuren in het Nederlandse onderwijs – en die geven aan dat ze de teksten in de toetsen te lang vinden – dan ben je vanuit commercieel oogpunt geneigd hier rekening mee te houden.

Met dat commerciële oogpunt hebben we het probleem te pakken. Je zou mogen verwachten dat wanneer de overheid vindt dat scholen hun leerlingen moeten volgen, zij voor de instrumenten zorgen om dit te doen en dat deze instrumenten aansluiten bij wat we weten over goed onderwijs en hoe we dit moeten toetsen. We klagen in het onderwijs terecht over marktwerking als onderwijsadvies- en uitzendbureaus diensten en leraren aanbieden tegen exorbitante bedragen, maar we hebben minder oog voor de invloed die het denken in marktaandeel en rendement heeft voor de toetsen die we onze leerlingen voorleggen. Die invloed is minstens zo fnuikend voor de kwaliteit van het onderwijs.

De toetsen van Pirls namelijk zijn niet gemaakt vanuit een commercieel perspectief. Die onderzoeken wat leerlingen kunnen, hanteert hierbij een absolute norm (net als Pisa) en laat al jaren zien dat Nederlandse leerlingen aardig bedreven zijn in het beantwoorden van vragen op letterlijk tekstniveau. Als het om dieper tekstbegrip gaat is Nederland in de internationale vergelijkingen een grijze muis. En wat je op 10-jarige leeftijd ziet, zie je versterkt en vergroot terug als de leerlingen 15 jaar zijn en klaarzitten om mee te doen aan het Pisa-onderzoek: veel leerlingen zijn slecht in begrijpend lezen. Mijn stelling op basis van de Pirls-uitslagen van de afgelopen jaren is dat de Nederlandse leescrisis dieper zit dan we denken.

Wederzijdse versterking

Een andere interessante opmerking tijdens het gesprek was dat Cito bij het maken van toetsen en het bepalen van de lengte van de teksten kijkt naar de methodes die in het onderwijs worden gebruikt. Die methodes zijn in de loop der jaren ernstig verschraald. Dat geldt niet alleen voor de methodes voor de zaakvakken; ook de teksten die in de taalmethode Staal van Malmberg worden aangeboden zijn niet bepaald rijk te noemen. Als ik in het land iets vertel over leesonderwijs dan laat ik onderstaande foto zien waarin het verschil tussen zaakvakteksten aan het eind van de vorige eeuw en teksten van nu goed te zien is. In 1985 lazen leerlingen in groep 7 teksten boven 2F-niveau; tegenwoordig geven we les op 1F-niveau.

Bron: Tijdschrift Taal 2020 Jaargang 11, nr 17

De invloed van toetsaanbieders is groot. Dat vinden ze zelf ongemakkelijk om te horen, maar ze weten goed dat de toetsen die zij maken door leraren worden gebruikt om het onderwijs in te richten en af te stemmen. Dit wordt ‘constructive alignment’ genoemd.

Een gratis volgsysteem

De toets is het doel en bepaalt de richting en inrichting van het onderwijs. Dat is met een toets als die van Pirls niet zo’n probleem. Daarin wordt de lat hoog gelegd. Er worden langere teksten gelezen en diepgravende vragen gesteld. Als dat de norm zou zijn, zou ik blij zijn. Maar dat is niet de norm. De norm in het Nederlandse onderwijs is een race naar kortere teksten in steeds kortere toetsen. En daar passen scholen met liefde hun onderwijs op aan. Om vervolgens weer te klagen over de lengte van de teksten en de lengte van die toetsen.

We kunnen dat repareren als we beginnen met het commercieel belang uit de toetsen te halen. Scholen zouden een gratis volgsysteem aangeboden moeten krijgen waarin toetsen zitten die aan de internationale standaard voldoen en voor de leerlingen en de scholen de lat hoog legt. Het moeten toetsen zijn die jaarlijks worden vervangen. Er kan dan niet voor worden geoefend en bijlesbureaus kunnen stoppen met het oefenen van de goede antwoorden.

Een medewerker van de PO-raad luisterde op afstand mee naar ons gesprek. Het zou goed zijn als deze organisatie, samen met bonden en collectieven, dit commerciële element uit een belangrijk aspect van het basisonderwijs weet te halen en ervoor weet te zorgen dat we toetsen hebben die aansluiten bij de kennis en inzichten over effectief onderwijs die nota bene mede door de PO-raad worden verspreid.

Onze slagkracht als schoolteam is niet zo groot. Wij hebben samen een kleine school en maken naar wij denken fijn en goed onderwijs. We zijn blij dat Cito met ons in gesprek wilde en waarderen hun openheid. Die is bij andere toetsaanbieders namelijk ver te zoeken. Maar of het iets gaat uitmaken? Ik ben pessimistisch.

Advertentie

Kort, korter, kortst

Kortere teksten

Een van de trends in het basisonderwijs is dat de teksten die kinderen lezen steeds korter worden. Dat kun je terugzien in de taalboeken en in de lesboeken voor de zaakvakken, maar ook in de toetsen van het leerlingvolgsysteem die kinderen zo’n twee keer per jaar maken. Neem nu Cito, een grote speler op het gebied van toetsen. Ik werk ruim een kwart eeuw in het onderwijs en heb in deze toetsen de teksten zien verschralen. De lengte van de teksten die in de huidige toetsen voor begrijpend lezen zitten (versie 3.0) zijn in vergelijking met de eerste generatie toetsen zeer kort. Maar het kan blijkbaar nog korter. In een ronkende folder, waarin de Arnhemse toetsfabriek een nieuw leerlingvolgsysteem aankondigde is de eerst belofte bij de toetsen begrijpend lezen: ‘Kortere teksten.’

Tegenover deze trend van het gebruik van kortere teksten in toetsen en schoolboeken is een beweging gaande van leraren die langere teksten en zelfs hele boeken met hun leerlingen lezen. Dit doen ze niet zozeer uit een hang naar nostalgie, maar omdat uit een omvangrijke hoeveelheid onderzoek blijkt dat het gebruik van langere, rijke teksten in de klas goed is voor de brede ontwikkeling van de leerling en daarnaast het leesgrip bevordert.

In dit blog ga ik op zoek naar de vraag hoe om te gaan met de ‘kortere teksten’ van Cito in hun leerlingvolgsysteemtoetsen in relatie tot het lezen van langere teksten in de klas. Daartoe zal ik eerst die glanzende folder van Cito bespreken en daarna kijken naar de ontwikkelingen in het leesonderwijs. Die ontwikkelingen zal ik koppelen aan twee instanties die een belangrijEke rol spelen in het basisonderwijs, namelijk de onderwijsinspectie en de PO-raad.

Een breed scala aan toetsen

‘Fijn op eigen niveau’ aldus Marlies, ib’er op een basisschool in Rijkswijk, over het nieuwe leerlingvolgsysteem van Cito. Het geheel heeft de naam ‘Leerling in beeld’ meegekregen en komt in de plaats van LVS 3.0 en het computerprogramma LOVS. Behalve toetsen voor begrijpend lezen biedt Cito scholen de mogelijkheid om toetsen af te nemen voor taalverzorging, rekenen-wiskunde, spelling, spelling van werkwoorden, woordenschat, avi, dmt en zelfs Engels. Maar daar eindigt het niet mee. Je kunt als scholen ‘verdiepen’ met gesprekken over leesbeleving en verder kunnen de sociaal-emotionele ontwikkeling en de executieve functies van leerlingen worden gemonitord.

Cito is een grote speler in de toetswereld. Er zijn overigens twee ‘Cito’s’ en het is goed deze twee uit elkaar te houden. Er is de stichting, die onder andere de examens in het voortgezet onderwijs en de eindtoets in het basisonderwijs maakt. Daar gaat vanuit de wet SLOA een flinke bom duiten heen, ruim 30 miljoen per jaar. De stichting doet naast het ontwikkelen van toetsen en examens nog meer:

“Binnen de divisie OK&I doen we toegepast wetenschappelijk onderzoek naar onderwijskundig meten. Opgedane kennis delen we met geïnteresseerden, bijvoorbeeld in de vorm van wetenschappelijke publicaties, artikelen, onderzoeksrapporten en software. OK&I werkt intensief samen op het snijvlak van wetenschap (universiteiten, onderzoeksinstellingen) en praktijk (toetsuitgevers, onderwijsondersteunende instellingen en scholen).”

[Over de eindtoets en begrijpend lezen is op de website van Didactiek een opiniestuk verschenen van Eva Naaijkens en mij. Over de eindtoets valt veel te zeggen, maar dat laat ik in deze blog buiten beschouwing; ik richt me op de commerciële tak van Cito.]

Naast de stichting Cito is er een bv. Deze tak verkoopt het nieuwe leerlingvolgsysteem wat ik hierboven kort beschreef. Simpel gezegd is de eindtoets die de stichting maakt gratis voor scholen, terwijl voor het leerlingvolgsysteem betaald moet worden. Je hoeft dan ook niet het leerlingvolgsysteem van Cito te hebben om hun eindtoets af te nemen. En andersom. 

In de folder staat een aantal voorbeelden van teksten die in de toetsen voor begrijpend lezen worden gebruikt. De teksten, hoewel voorbeelden, zijn inderdaad kort. Verder valt me op dat er geen verbindingswoorden worden gebruikt en dat de zinnen kort zijn. Bovendien beginnen die zinnen telkens op een nieuwe regel. Zo schrijft Cito: ‘Het liefst eet de egel zachte dieren. Zoals wormen, rupsen en slakken.’ Ik zou deze zinnen aan elkaar hebben geschreven met een komma en zeker niet op twee afzonderlijke regels hebben geplaatst.

Zinnen telkens op een nieuwe regel beginnen is een Nederlandse ziekte. Als je het Engelstalige boek ‘Tom’s Sausage Lion’ van Michael Morpurgo naast de Nederlandse vertaling getiteld ‘Een leeuw bij de achterdeur’ legt, dan zul je zien dat in de Engelse editie de tekst bestaat uit alinea’s, terwijl in de Nederlandse editie elke zin op een nieuwe regel begint. Bijkomend verschil is dat de Nederlandse zinnen kort zijn en niet of nauwelijks samengesteld. Laten we dat voor het gemak even de AVI-ziekte noemen.

Ook bij recente Nederlandse boeken voor jonge lezers valt me dit op. Sla de nieuwe serie ‘Game Helden’ van Marcel van Driel maar eens open, daar zie je precies hetzelfde. Elke zin krijgt een eigen regel toegewezen. Toen ik Van Driel eens vroeg waarom dit was, antwoordde hij dat zijn uitgever dit wilde. Wie een beetje op de hoogte is van leesonderwijs, weet dat die korte, losse zinnen niet verstandig zijn. Het gebruik van samengestelde zinnen met verbindingswoorden is bevorderlijk voor het begrip en zorgt voor samenhang; korte zinnen zijn de dood voor het begrip. Dat zal ik hieronder laten zien in het gedeelte over inzichten over effectief leesonderwijs.

Inzichten in effectief leesonderwijs

Er zijn twee instanties die ik in dit deel van mijn blog wil noemen, namelijk de onderwijsinspectie en de PO-raad. Zij hebben zich de afgelopen periode nadrukkelijk beziggehouden met effectief leesonderwijs.

Laat ik beginnen met de onderwijsinspectie. Welnu, zij hebben recent een PPON gehouden over begrijpend lezen. PPON staat voor periodieke peiling van het onderwijsniveau. De beste manier om dit niveau te peilen is door in klassen en scholen te kijken, lessen te observeren, data te bekijken en gesprekken te voeren. Corona zorgde voor een kink in de kabel en dus is de peiling minder omvangrijk dan in andere jaren. Het is niet anders. Wat de inspectie altijd doet voordat ze het onderzoek gaat of laat uitvoeren, is het vragen van een literatuuronderzoek. Voor deze PPON ligt er een kloeke literatuurstudie die is uitgevoerd Houtveen, Van Steensel en De la Rie. Zij beschrijven negen kernelementen voor goed onderwijs in begrijpend lezen. Een daarvan luidt: Zorg voor verschillende typen geïntegreerde teksten en besteed aandacht aan tekststructuur. In het hoofdstuk dat aan dit aspect wordt besteed, staat onder meer het volgende te lezen:

“Uit verschillende onderzoeken (zie voor een overzichtstudie: Bos-Aanen, Sanders & Lentz, 2001) blijkt dat het lezers minder moeite kost een coherente tekstrepresentatie op te bouwen wanneer zij geïntegreerde teksten lezen. Er is sprake van een geïntegreerde tekst, wanneer een tekst integratiebevorderende kenmerken bevat die ondersteuning geven bij de beslissing hoe verschillende informatie-eenheden aan elkaar gerelateerd moeten worden. Tot de integratiebevorderende kenmerken behoren de aanwezigheid van structuursignalen (connectieven). De meest belangrijke zijn de connectieven die verwijzen naar causale relaties (omdat, want, doordat, dus), additieve relaties (en, toen, vervolgens) en tegenstellingen (maar, daarentegen). Een ander belangrijk structuursignaal is de aanwezigheid van een expliciete hoofdgedachte in de titel en/of de alinea’s van een tekst. Ook werkt het integratiebevorderend wanneer zinnen in de tekst als een geïntegreerd geheel gepresenteerd worden door zinnen over de regel heen te laten lopen (Land, Sanders & Van den Bergh, 2008). Geïntegreerde teksten worden gekenmerkt door een samenhangende behandeling van aspecten van het onderwerp binnen een elementaire verhaalstructuur. Met elementaire verhaalstructuur wordt bedoeld dat de schrijver uitdaging creëert, interesse opwekt en de lezer meeneemt op weg naar mogelijke antwoorden. Daarnaast worden geïntegreerde teksten gekenmerkt door een heldere alineastructuur. De alinea’s zijn opgebouwd vanuit één kernzin waarin de hoofdgedachte van de alinea wordt benoemd, met uitleg en voorbeelden.”

Zet deze passage eens naast de belofte van Cito om met kortere teksten te komen in hun toetsen voor begrijpend lezen.

De inspectie zal tijdens haar onderzoek naar het peil van het Nederlandse begrijpend leesonderwijs op zoek zijn gegaan naar tekstgebruik op scholen. Ze zullen wellicht om voorbeeldmateriaal hebben gevraagd en gekeken hebben of bovengenoemde elementen in de gehanteerde teksten aanwezig zijn. Zouden ze dat nu ook bij de leerlingvolgsysteemtoetsen van Cito hebben gedaan? En zo ja, gaan ze dan het gesprek aan met Cito over die korte teksten met weinig samenhang en structuur? Of telt in zo’n geval het inzicht van de experts niet?

De PO-raad

Een tweede instantie die ik in dit verband wil noemen is de PO-raad. Voor lezers die de PO-raad niet kennen, hier een citaat van hun website: “De PO-Raad is de sectorvereniging voor het primair onderwijs (PO). Als vereniging behartigen we de gemeenschappelijke belangen van de schoolorganisaties in het basisonderwijs, speciaal basisonderwijs en (voortgezet) speciaal onderwijs.”

Vanuit deze belangenbehartiging doet de raad mee aan diverse initiatieven. Een hiervan is de Kennistafel over effectief leesonderwijs, die geleid wordt door het NRO. Er is door leraren, opleiders en wetenschappers die deelnemen aan deze kennistafel een publicatie geschreven over hoe goed onderwijs in begrijpend lezen er uit zou kunnen zien. Het zal niet verbazen dat in deze publicatie wordt verwezen naar het hier boven genoemde literatuuronderzoek van Houtveen, Van Steensel en De la Rie. Interessant is dat de Kennistafel werkt vanuit een urgentiebesef. Willen we de kwaliteit van het leesonderwijs verbeteren en betere lezers opleiden, dan moeten we daar in de hele keten werk van maken en moet iedereen zijn of haar rol pakken, aldus de leden van de Kennistafel. Tijd voor actie dus. Dat ziet er schematisch zo uit:

Op drie niveaus wordt ‘ontwikkelingen monitoren’ genoemd. Maar wat nu als je die monitort met een instrument dat haaks staat op je idee over goed leesonderwijs? Als de teksten die worden gebruikt qua omvang, inhoud en samenhang niet meer zijn dan een snipper van de teksten die leraren gebruiken in de klas, wat monitor je dan?

Verkeerde expertise

Cito heeft een toetsinstrument voor begrijpend lezen waar ik twijfels bij heb. De teksten in hun 3.0-versie zijn kort en de garantie van nog ‘kortere teksten’ vind ik mede vanuit inzichten uit onderzoek en ervaringen in de klas, angstaanjagend. Dat Cito met ‘kortere teksten’ komt valt overigens wel te verklaren. Enkele jaren geleden belde mijn collega Heleen Buhrs met Cito. Dat gesprek stond op de speaker en ik luisterde mee. Op de vraag waarom de teksten in de toetsen begrijpend lezen zo kort zijn, kwam als antwoord dat dit een wens van leraren is. Ik vond dat verbluffend. Niet wetenschappers werden als experts gebruikt om te kijken naar teksten, tekstlengte en samenhang, maar leraren die, naar ik veronderstel, niet op de hoogte zijn van bovengenoemde publicaties, maar ook niets hebben gelezen van Wolf en Lemov over leesonderwijs.

We hebben om de ontwikkeling van leerlingen op het gebied van begrijpend lezen te monitoren goede toetsen nodig. Dit moeten toetsen zijn die aansluiten bij de aanpak die het onderwijs nodig heeft om van onze leerlingen goede begrijpend lezers te maken. De toetsen moeten dus aansluiten bij de effectieve aanpakken die uit onderzoek komen en die door scholen en leraren worden toegepast in de praktijk. Daarom verwacht en hoop ik dat instanties als de onderwijsinspectie en de PO-raad vanuit hun verantwoordelijkheid en hun belang in goed onderwijs het gesprek met Cito aangaan over de toetsen van het leerlingvolgsysteem. Als dit niet gebeurt ontstaat er de tendens in het onderwijs om de lespraktijk aan te passen aan de toetsen van het lvs. Eenvoudig gezegd: Als Cito korte teksten gebruikt, dan kunnen leraren dat in de lessen ook doen, dat sluit namelijk fijn aan. Iedereen die weleens een methode voor de zaakvakken of taal openslaat, weet dat de teksten in deze boeken de afgelopen jaren flink zijn gekrompen. Als deze trend zich voortzet, zal dat voor toekomstige leerlingen fnuikend zijn.

Eigenlijk zouden toetsen voor begrijpend lezen met zulke korte teksten geen plek mogen hebben in het onderwijs. Deze toetsen zullen scholen en leraren nooit stimuleren om de leesvaardigheid te verbeteren. Als we het leesonderwijs willen verbeteren, dan moeten we aan de slag met rijke teksten en een kansrijke didactiek en zou het afnemen van deze toetsen geweigerd moeten worden. Ik snap wel dat de onderwijsinspectie noch de PO-raad zal oproepen om deze toetsen niet af te nemen. Ik ken maar weinig mensen op een vooraanstaande positie in het onderwijs die het lef hebben om zoiets te zeggen. Er zal waarschijnlijk eindeloos over worden gepraat, net zolang tot iedereen de reden om met elkaar in gesprek te gaan is vergeten.

Het zal daarom van schoolleiders en leraren moeten komen. Die moeten, als ze staan voor goed leesonderwijs en belang hechten aan een toets met langere teksten, dit lvs weigeren. En nu we toch kritisch zijn op toetsen, mogen we als beroepsgroep ook de vraag stellen of je met behulp van meerkeuzevragen überhaupt wel kunt vaststellen of leerlingen de referentieniveaus halen.

Kunnen onze beroepsgroepen dat? Hebben ze zo’n slagkracht? Hebben ze het lef om nee te zeggen tegen een gemankeerde toets? Wat zou ik nu graag deze zin opschrijven zonder dat ik er een druppeltje ironie aan heb toegevoegd: Gelukkig hebben zowel schoolleiders als leraren een sterke beroepsgroep. Maar ik weet wel beter. Bij de verenigde leraren en schoolleiders moet ik altijd denken aan een regel uit het gedicht ‘Insomnia’ van J.C. Bloem: Hoe onmachtig klinkt het schriel ‘te wapen’.

Waarschijnlijk zullen dus eindeloos veel basisscholen in Nederland aan de slag gaan met een toets voor begrijpend lezen die schraal van inhoud is en leerlingen niveaus en kwaliteiten toeschrijft op basis van korte teksten. Op basis van kortere teksten. Op basis van kortste teksten.

Mand!

Een niet te missen boek over begrijpend lezen

Jane Oakhill, Kate Caine en Carsten Elbro schreven met Understanding and Teaching Reading Comprehension een niet te missen boek over begrijpend lezen. In slechts 129 pagina’s leggen de drie auteurs de inzichten over het lesgeven in leesvaardigheid en het bestrijden van mogelijke problemen die bij het ontwikkelen van leesvaardigheid ontstaan in heldere taal uit.

De auteurs beginnen het boek met een geruststelling die in 2000 al viel te lezen in het lijvige verslag van het National Reading Panel, namelijk dat bij de meeste leerlingen de ontwikkeling van begrijpend lezen gelijke tred houdt met de ontwikkeling van de technische leesvaardigheid.

Een tweede punt dat de auteurs maken is dat de ontwikkeling van leesvaardigheid geen doel op zich is, maar bedoeld is om ons in staat te stellen om de teksten die we lezen te begrijpen. Het is, met andere woorden, een vaardigheid die we nodig hebben en geen op zichzelf staand doel.

Dat laatste lijken we in het Nederlandse onderwijs nog weleens te vergeten, omdat we begrijpend lezen als zelfstandig vak zien, met andere woorden als doel op zich. Dat is overigens wel te begrijpen, want in het rapport van het National Reading Panel werden inzake begrijpend lezen een zevental effectieve strategieën genoemd die lezers inzetten om teksten te begrijpen. Men is toen, onder meer in Nederlandse aanpakken, het aanleren van die strategieën als doel van het onderwijs gaan beschouwen en daarmee is het uiteindelijke doel van leren lezen en van begrijpend lezen, namelijk om zelf teksten te kunnen lezen en begrijpen, naar de achtergrond verdwenen.

Enfin, terug naar het boek van Oakhill cs. De ontwikkeling van de leesvaardigheid verloopt, zoals gezegd, bij de meeste leerlingen zonder al te grote problemen. En dat is, gezien de complexiteit van de vaardigheid, bijzonder. Ze laten zien dat bij lezen acht componenten een rol spelen, zoals onderstaande afbeelding uit het boek laat zien:

Je begrijpt als je naar de afbeelding kijkt dat wanneer een leerling moeite heeft met begrijpend lezen of wanneer zijn/haar ontwikkeling niet goed verloopt, er diverse oorzaken aan ten grondslag kunnen liggen. Hierbij is het, aldus de auteurs, van belang om onderscheid te maken tussen technische leesproblemen en leesvaardigheidsproblemen. Er staat in het boek een interessant stukje over twee leerlingen die een tekst voorlezen. De eerste leerling maakt enorm veel leesfouten, moet tijdens het lezen gecorrigeerd en voorgezegd worden, terwijl de tweede leerling de tekst vlot en vrij foutloos leest. Je verwacht dat de tweede leerling de tekst beter zal hebben begrepen, maar dat blijkt niet zo te zijn. Het geeft maar aan, hoe complex de vaardigheid is en hoe lastig het is om vast te stellen waar een leerling nu precies tegenaan loopt.

Je kunt het boek zien als een uitwerking van de diverse problemen die ten grondslag liggen aan een stagnerende ontwikkeling van het begrijpend lezen. Zo wordt het leggen van relaties en het maken van gevolgtrekkingen – iets wat elke goede lezer doet – besproken, alsmede het belang van woordenschat, de opbouw van zinnen en de relaties tussen zinnen (verbindingswoorden en verwijswoorden) en kennis van de structuur en opbouw van een tekst. Deze onderwerpen worden in het boek in afzonderlijke hoofdstukken besproken. Ook komen andere aspecten van begrijpend lezen als het monitoren van begrip en het visualiseren van de tekst voorbij. Dat lijkt veel voor zo’n klein boekje, maar de auteurs houden het compact en weten tegelijkertijd in die compactheid ontzettend veel inzichten en kennis te delen.

Het boek zet aan tot nadenken over de onderwijspraktijk inzake begrijpend lezen. De inzichten die worden gedeeld en de adviezen die de auteurs geven zetten hiertoe aan. Ik zal hiervan twee voorbeelden geven, met als bedoeling om iets van de rijkheid en de reikwijdte van het boek te kunnen laten zien. Nogmaals, het is een klein boekje met enorm veel inhoud. Dat is zonder meer een prestatie van formaat te noemen.

Welnu, als eerste woordenschat. Het belang van woordenschat voor het begrijpen van een tekst is alom bekend. Wat de auteurs evenwel laten zien, is dat het hierbij gaat om diepere kennis van woorden. Of, zoals ze het zelf omschrijven: ‘it is less beneficial to comprehension to know lots of words but only at more superficial levels.’ En dat is, in alle eerlijkheid collega’s, wel wat gedaan wordt door veel van de taalmethodes die in scholen worden gebruikt. We leren leerlingen wekelijks tien – naar we veronderstellen – nieuwe woorden en begrippen (400 woorden per jaar, wat op de ontwikkeling van de algehele woordenschat peanuts is). We doen dat zonder veel diepgang en met weinig relatie tot kennis en kennisopbouw. Neem eens de volgende zin: Zoals u wellicht weet ben ik van de blauwe knoop. Iedereen die dit leest zal de betekenis van de woorden kennen die in deze zin staan. Dat wil niet zeggen dat je daarmee begrijpt wat ik schrijf. Veel woorden hebben diepere betekenissen dan louter de oppervlakkige die wij onze leerlingen leren in de onnatuurlijke setting van het taalonderwijs. Als je die betekenissen wilt opdoen, dan loont het om veel te lezen. Er is, zo laten de auteurs zien, een wederkerige relatie tussen veel lezen en de ontwikkeling van woordenschat. Als je veel woorden kent, dan kun je gemakkelijk moeilijkere teksten lezen, die er voor zorgen dat je woordenschat groeit, waardoor je weer in staat bent om andere teksten te lezen en te begrijpen. De ontwikkeling van de woordenschat is daarmee iets wat nooit stopt.

Aangaande woordenschat laten Oakhill cs. ook zien dat je als lezer in staat moet zijn om woorden en de betekenis van die woorden met elkaar te verbinden. Dat tonen ze de lezer aan de hand van deze korte zin: ‘She opened the door and noticed that the window was open.’ Daarbij moet je als lezer de relatie leggen tussen de deur en het raam, die beide een onderdeel van de kamer zijn:

Dit deed mij denken aan het werk van Hofstadter en Sander. Zij beschreven – onder meer op basis van de wijze waarop Albert Einstein en Max Planck tot hun natuurkundige inzichten kwamen – het belang van het verbinden van gedachtewolken en het maken van analogieën. André Klukhuhn heeft dit treffend beschreven in zijn boek Over de grenzen van de rede (2015):

Woordenschat, met een diepe kennis van woorden en hun relaties, is daarmee niet alleen een voorwaarde om teksten te kunnen doorgronden, het speelt ook een belangrijke rol in het vinden van oplossingen, het begrijpen van situaties en het bedenken van nieuwe inzichten.

Een tweede punt dat ik hier kort wil bespreken is structuur in teksten. Leerlingen die moeite hebben met het begrijpen van een tekst hebben vaak ook moeite met het het herkennen van de structuur van een tekst. Leerlingen kunnen evenwel enorm geholpen worden en grip krijgen op de structuur van (langere) teksten als ze instructie krijgen over en leren werken met grafische weergaven van een tekst. Je kunt hierbij denken aan schema’s, diagrammen, etc. Ook kan ze worden geleerd dat er in een tekst signaalwoorden zijn – ik gebruik ze ook in deze tekst… – die deze structuur aanduiden.

Leerlingen zouden vanaf jonge leeftijd met informatieve teksten in aanraking moeten komen en gerichte instructie moeten krijgen om te leren hoe je de structuur van een tekst kunt doorgronden. Hierbij geven de auteurs aan, dat het begrijpen van de structuur van een tekst en het leggen van relaties tussen diverse onderdelen van een tekst gemakkelijker verloopt bij het lezen van een korte tekst. Dat is een mijns inziens een belangrijk punt, omdat er in het basisonderwijs – de toetsen van Cito en de teksten uit veel lesboeken laten dit zien – de tendens bestaat om met steeds kortere teksten te gaan werken. Je zult als leraar hierdoor wellicht het idee krijgen dat je leerlingen de structuur van een tekst begrijpen, maar het is maar zeer de vraag of dit ook geldt voor langere teksten; langere teksten die leerlingen in het dagelijks leven tegenkomen en waarmee ze ook in het voortgezet onderwijs worden geconfronteerd. Het heeft, met andere woorden, zin om met leerlingen langere teksten te lezen en ze te helpen de structuur van deze teksten in te zien.

Ik heb, naar ik hoop, met een korte bespreking van slechts twee aspecten uit dit brede boek, laten zien dat Understanding and teaching reading comprehension een kort maar tegelijkertijd rijk, interessant en niet te missen boek is. Ik sluit af met de opmerking dat het de moeite loont om het boek in gezamenlijkheid te lezen en te bespreken. Er is op het gebied van begrijpend lezen nog een wereld te winnen én we willen leerlingen winnen voor de magische wereld van geschreven teksten. Als je goed kunt lezen en je bent in staat om lange teksten goed te begrijpen, dan zie je er niet tegenop om later zelf een krant, tijdschrift of boek te lezen. En hoe meer je leest…

600:4 = rekenen in de context

In 2009 publiceerden Hickendorff en Jansen in Panama-Post een artikel over “de invloed van contexten in rekenopgaven op de prestaties van basisschoolleerlingen.” De onderzoekers keken naar de opbrengsten van leerlingen in groep 3, 4 en 5 op zowel kale rekensommen als op contextopgaven. Deze laatste soort opgaven, die ook wel verhaaltjessommen worden genoemd, vind je zowel in methodes als in de Cito-toetsen van het leerlingvolgsysteem.
 
In de inleiding van hun artikel vatten de onderzoekers de uitkomsten van hun onderzoek samen. Leraren die met kinderen werken waarvan Nederlands niet de thuistaal is zullen de conclusie herkennen: “Voor de groep als geheel is de prestatieachterstand van leerlingen die thuis geen Nederlands spreken groter bij de contextopgaven dan bij de kale opgaven.”
 
Maar dit is niet het enige. Hickendorff en Jansen vervolgen: “Splitsen we de resultaten uit naar leesniveau, dan blijkt dat binnen elk leesniveau deze achterstand nog steeds bestaat inzake de contextopgaven, maar dat deze is verdwenen of zelfs omgezet naar een voorsprong als het om kale opgaven gaat.”
 
Ik heb het laatste gedeelte maar even dik weergegeven. Dit stukje beschrijft in essentie het probleem van het Nederlandse rekenonderwijs. Het is niet je rekenniveau dat bepaalt hoe goed je de Cito-rekentoets maakt. Een groot deel van de leerlingen krijgt een vette onvoldoende voor rekenen, maar kan gerust heel aardig rekenen, alleen in de context raken ze de weg en de som kwijt.
 
In mijn optiek gebruiken tal van Nederlandse basisscholen een toets die een verkeerd beeld geeft van het rekenniveau van een deel van hun leerlingen. Op mijn school ligt dat deel rond de 36%. In de midden- en bovenbouw is dit percentage zelfs nog hoger. We hebben daar een grote groep leerlingen die thuis geen Nederlands spreekt. We confronteren hen jaar in jaar uit met toetsen van Cito die voor hen qua rekenniveau te doen zijn, maar waarbij ze onvoldoende in staat zijn om uit de context, uit het verhaal, de som te halen. Lukt ze dat wel, dan moet bijvoorbeeld een leerling in groep 7 een som als 600:4 uitrekenen. En omdat dit te gemakkelijk is, tovert Cito postbodes, torens, warenhuizen, jampotten en vrachtwagens tevoorschijn, waarin deze sommen verstopt zitten.
 
Ik ken enorm veel scholen die voor dit raadselrekenen oefenen. Ik heb ook collega’s die dit doen. Ik weiger dat. Als ik wel zou oefenen, dan capituleer ik voor de waanzin van het verstoppen van rekenopgaven in een onnodig ingewikkelde context.  Daarbij komt, dat de rekentoetsen van Cito eigenlijk niet meten wat je zou willen weten, namelijk of je leerling dan wel groep de doelen van het schooljaar behaalt. Dit is wat Cito zegt te meten bij de toetsen Rekenen-Wiskunde:
 
De toetsen Rekenen-Wiskunde 3.0 meten het vaardigheidsniveau en de ontwikkeling van de leerlingen op het gebied van rekenen-wiskunde. De toetsen meten in hoeverre leerlingen kale rekenopgaven én rekenproblemen in contexten kunnen oplossen.
Dat laatste is het probleem. Ik heb geen behoefte aan het toetsen van rekenen in de context. Ik wil als leraar weten of mijn leerlingen op  weg naar de eindtermen op schema liggen. Die eindtermen zijn de eisen 1S zoals vastgelegd in de wet op het primair onderwijs. Daarin kan ik maar moeilijk contextrekenen ontdekken:
 

Getallen

De leerling:

  • heeft de eigenschappen van getallen en bewerkingen (efficiënt rekenen) paraat en maakt hiervan gebruik bij het rekenen met grotere getallen, decimale getallen, moeilijkere breuken en gemengde getallen;
  • kan standaardprocedures met inzicht gebruiken binnen situaties waarin gehele getallen, breuken en decimale getallen voorkomen;
  • weet waarom er procedures zijn die altijd werken en weet waarom dat zo is.

Verhoudingen

De leerling:

  • kan rekenen met percentages, ook met moeilijke getallen en kan breuken, verhoudingen en percentages in elkaar omzetten;
  • weet dat een percentage relatief van karakter is;
  • kent de decimale structuur van het metriek stelsel. Kan rekenen met vergrotingsfactoren en schaal.

Meten en Meetkunde

De leerling:

  • kan gegevens van meetinstrumenten interpreteren en alledaagse aanduidingen in gebruik herkennen;
  • heeft de standaardoppervlaktematen en inhoudsmaten paraat;
  • kan redeneren welke maat in welke context past;
  • kan redeneren met symmetrische figuren en meetkundige patronen voortzetten;
  • weet formules te gebruiken en te verklaren bij het berekenen van oppervlakte en inhoud van eenvoudige figuren;
  • kan redeneren en uitleg geven bij de samenhang tussen omtrek, oppervlakte en inhoud van figuren en objecten.

Verbanden

De leerling:

  • kan berekeningen uitvoeren op basis van informatie uit tabellen, grafieken en diagrammen en is in staat hieruit conclusies te trekken over een (toekomstige) situatie;
  • kan punten in een assenstelsel plaatsen en coördinatoren aflezen;
  • kan conclusies trekken op basis van een voorstelling van een verband en kan in globale zin grafieken schetsen;
  • kan patronen in eenvoudige rijen getallen ontdekken.

Interessant wat mij betreft is het feit dat de uitwerking van deze doelen gericht is op een functionele toepassing. Je kunt je goed voorstellen dat je in staat moet zijn om met behulp van de klok op je smartphone te bepalen hoe lang het duurt voordat de wedstrijd van je favoriete club begint. Of dat je weet hoe je een kilogram appels moet afwegen in de supermarkt. Maar in hoeverre is de volgende som functioneel te noemen voor een leerling in groep 7:

Om zuurkoolstamppot te maken gebruik je bij 1 kg aardappelen 600 gram zuurkool. Avid heeft 250 gram aardappelen geschild. Hoeveel gram zuurkool heeft hij nodig?

De som is eenvoudig, maar de weg er naartoe is bestrooid met (kruid)nagels

Misschien hebben we hier wel een elementair aspect van ons rekenonderwijs te pakken. Je kunt niet ontzettend veel functionele toepassingen bedenken die voor een leerling in groep 7 relevant zijn. Hoeveel kinderen in groep 7 zullen ooit op hun slaapkamertje hebben gezeten en hebben uitgerekend hoeveel rollen behang ze moeten kopen om de muren van een nieuw dessin te voorzien? Hoeveel leerlingen in groep 8 hebben voor hun ouders uitgerekend hoeveel tuintegels van 30 x 30 cm er moeten worden aangeschaft voor het terras van 6 x 1,5 m? En welke leerling in groep 6 heeft ooit een vakantie in een Nederlands bungalowpark geboekt, compleet met linnenset?

Door de nadruk te leggen op het behandelen en oefenen van contextsommen, die niet perse het doel van ons rekenonderwijs zijn, gebruiken we leertijd die je beter kunt gebruiken. Je kunt hierbij denken aan het automatiseren en memoriseren van de tafels van optellen, aftrekken, vermenigvuldigen en delen. Het helpt niet dat ‘zijlijners’ vinden dat memoriseren en automatiseren iets van vroeger is. Hun roep wordt gehoord en aanvaard. Er zijn hierdoor leerlingen die de keersom 6 x 8 niet uit hun hoofd kennen, maar uitrekenen door 5 x 8 + 8 te doen. In complexe sommen, met meerdere stappen en handelingen leidt dit tot vertraging, verstopping en fouten. Het werkgeheugen kent immers z’n beperkingen.

Wat je naar mijn idee krijgt is dat methodemakers kijken naar de contexttoetsen van Cito en daar hun aanbod op afstemmen. Of andersom – dat kan ook. Of misschien wel allebei. Maar wat je in alle gevallen krijgt is dat het feitelijke rekenonderwijs verder afdwaalt van de bedoeling én de wettelijke eisen. Dat er vrijwel geen enkele rekenmethode in het basisonderwijs is die deze wettelijke referentieniveaus haalt spreekt in dit geval boekdelen. Heel simpel gezegd betekent het tekortschietende rekenonderwijs dat aardig wat leerlingen met een havo of vwo-advies de overstap maken naar het voortgezet onderwijs met een te laag rekenniveau. En omdat de aansluiting tussen po en vo in het reken- en wiskundeonderwijs belabberd is, vergroot je de rekenproblematiek. Leerlingen vinden wiskunde lastig en kiezen daardoor minder snel een profiel met exacte vakken, dat hen misschien wel zou hebben aangetrokken als ze goed hadden leren rekenen.

De doelen, die al betrekkelijk laag zijn (een van mijn grote bezwaren tegen het Nederlandse onderwijs) worden in veel gevallen dus niet gehaald. En het erge is nog wel dat de meeste leraren denken dat ze met hun rekenmethode het goede doen. Niet dus.

 

Tot slot nog een klein uitstapje. Laaggeletterd is iemand die moeite heeft met lezen, schrijven, het bedienen van de computer én met rekenen. Als je het rekenen in het Nederlandse basisonderwijs laat zoals het nu is, dan blijft die koppeling een vanzelfsprekendheid.

Disclaimer: Dit blog gaat niet over leerlingen die vastlopen in contextrekenen door een aandoening als ASS. Dit blog gaat over het feit dat we in het basisonderwijs voor een richting in het rekenen hebben gekozen die ervoor zorgt dat het niveau daalt. Persoonlijke verhalen zal ik dan ook niet plaatsen onder dit blog.