Een niet te missen boek over begrijpend lezen

Jane Oakhill, Kate Caine en Carsten Elbro schreven met Understanding and Teaching Reading Comprehension een niet te missen boek over begrijpend lezen. In slechts 129 pagina’s leggen de drie auteurs de inzichten over het lesgeven in leesvaardigheid en het bestrijden van mogelijke problemen die bij het ontwikkelen van leesvaardigheid ontstaan in heldere taal uit.

De auteurs beginnen het boek met een geruststelling die in 2000 al viel te lezen in het lijvige verslag van het National Reading Panel, namelijk dat bij de meeste leerlingen de ontwikkeling van begrijpend lezen gelijke tred houdt met de ontwikkeling van de technische leesvaardigheid.

Een tweede punt dat de auteurs maken is dat de ontwikkeling van leesvaardigheid geen doel op zich is, maar bedoeld is om ons in staat te stellen om de teksten die we lezen te begrijpen. Het is, met andere woorden, een vaardigheid die we nodig hebben en geen op zichzelf staand doel.

Dat laatste lijken we in het Nederlandse onderwijs nog weleens te vergeten, omdat we begrijpend lezen als zelfstandig vak zien, met andere woorden als doel op zich. Dat is overigens wel te begrijpen, want in het rapport van het National Reading Panel werden inzake begrijpend lezen een zevental effectieve strategieën genoemd die lezers inzetten om teksten te begrijpen. Men is toen, onder meer in Nederlandse aanpakken, het aanleren van die strategieën als doel van het onderwijs gaan beschouwen en daarmee is het uiteindelijke doel van leren lezen en van begrijpend lezen, namelijk om zelf teksten te kunnen lezen en begrijpen, naar de achtergrond verdwenen.

Enfin, terug naar het boek van Oakhill cs. De ontwikkeling van de leesvaardigheid verloopt, zoals gezegd, bij de meeste leerlingen zonder al te grote problemen. En dat is, gezien de complexiteit van de vaardigheid, bijzonder. Ze laten zien dat bij lezen acht componenten een rol spelen, zoals onderstaande afbeelding uit het boek laat zien:

Je begrijpt als je naar de afbeelding kijkt dat wanneer een leerling moeite heeft met begrijpend lezen of wanneer zijn/haar ontwikkeling niet goed verloopt, er diverse oorzaken aan ten grondslag kunnen liggen. Hierbij is het, aldus de auteurs, van belang om onderscheid te maken tussen technische leesproblemen en leesvaardigheidsproblemen. Er staat in het boek een interessant stukje over twee leerlingen die een tekst voorlezen. De eerste leerling maakt enorm veel leesfouten, moet tijdens het lezen gecorrigeerd en voorgezegd worden, terwijl de tweede leerling de tekst vlot en vrij foutloos leest. Je verwacht dat de tweede leerling de tekst beter zal hebben begrepen, maar dat blijkt niet zo te zijn. Het geeft maar aan, hoe complex de vaardigheid is en hoe lastig het is om vast te stellen waar een leerling nu precies tegenaan loopt.

Je kunt het boek zien als een uitwerking van de diverse problemen die ten grondslag liggen aan een stagnerende ontwikkeling van het begrijpend lezen. Zo wordt het leggen van relaties en het maken van gevolgtrekkingen – iets wat elke goede lezer doet – besproken, alsmede het belang van woordenschat, de opbouw van zinnen en de relaties tussen zinnen (verbindingswoorden en verwijswoorden) en kennis van de structuur en opbouw van een tekst. Deze onderwerpen worden in het boek in afzonderlijke hoofdstukken besproken. Ook komen andere aspecten van begrijpend lezen als het monitoren van begrip en het visualiseren van de tekst voorbij. Dat lijkt veel voor zo’n klein boekje, maar de auteurs houden het compact en weten tegelijkertijd in die compactheid ontzettend veel inzichten en kennis te delen.

Het boek zet aan tot nadenken over de onderwijspraktijk inzake begrijpend lezen. De inzichten die worden gedeeld en de adviezen die de auteurs geven zetten hiertoe aan. Ik zal hiervan twee voorbeelden geven, met als bedoeling om iets van de rijkheid en de reikwijdte van het boek te kunnen laten zien. Nogmaals, het is een klein boekje met enorm veel inhoud. Dat is zonder meer een prestatie van formaat te noemen.

Welnu, als eerste woordenschat. Het belang van woordenschat voor het begrijpen van een tekst is alom bekend. Wat de auteurs evenwel laten zien, is dat het hierbij gaat om diepere kennis van woorden. Of, zoals ze het zelf omschrijven: ‘it is less beneficial to comprehension to know lots of words but only at more superficial levels.’ En dat is, in alle eerlijkheid collega’s, wel wat gedaan wordt door veel van de taalmethodes die in scholen worden gebruikt. We leren leerlingen wekelijks tien – naar we veronderstellen – nieuwe woorden en begrippen (400 woorden per jaar, wat op de ontwikkeling van de algehele woordenschat peanuts is). We doen dat zonder veel diepgang en met weinig relatie tot kennis en kennisopbouw. Neem eens de volgende zin: Zoals u wellicht weet ben ik van de blauwe knoop. Iedereen die dit leest zal de betekenis van de woorden kennen die in deze zin staan. Dat wil niet zeggen dat je daarmee begrijpt wat ik schrijf. Veel woorden hebben diepere betekenissen dan louter de oppervlakkige die wij onze leerlingen leren in de onnatuurlijke setting van het taalonderwijs. Als je die betekenissen wilt opdoen, dan loont het om veel te lezen. Er is, zo laten de auteurs zien, een wederkerige relatie tussen veel lezen en de ontwikkeling van woordenschat. Als je veel woorden kent, dan kun je gemakkelijk moeilijkere teksten lezen, die er voor zorgen dat je woordenschat groeit, waardoor je weer in staat bent om andere teksten te lezen en te begrijpen. De ontwikkeling van de woordenschat is daarmee iets wat nooit stopt.

Aangaande woordenschat laten Oakhill cs. ook zien dat je als lezer in staat moet zijn om woorden en de betekenis van die woorden met elkaar te verbinden. Dat tonen ze de lezer aan de hand van deze korte zin: ‘She opened the door and noticed that the window was open.’ Daarbij moet je als lezer de relatie leggen tussen de deur en het raam, die beide een onderdeel van de kamer zijn:

Dit deed mij denken aan het werk van Hofstadter en Sander. Zij beschreven – onder meer op basis van de wijze waarop Albert Einstein en Max Planck tot hun natuurkundige inzichten kwamen – het belang van het verbinden van gedachtewolken en het maken van analogieën. André Klukhuhn heeft dit treffend beschreven in zijn boek Over de grenzen van de rede (2015):

Woordenschat, met een diepe kennis van woorden en hun relaties, is daarmee niet alleen een voorwaarde om teksten te kunnen doorgronden, het speelt ook een belangrijke rol in het vinden van oplossingen, het begrijpen van situaties en het bedenken van nieuwe inzichten.

Een tweede punt dat ik hier kort wil bespreken is structuur in teksten. Leerlingen die moeite hebben met het begrijpen van een tekst hebben vaak ook moeite met het het herkennen van de structuur van een tekst. Leerlingen kunnen evenwel enorm geholpen worden en grip krijgen op de structuur van (langere) teksten als ze instructie krijgen over en leren werken met grafische weergaven van een tekst. Je kunt hierbij denken aan schema’s, diagrammen, etc. Ook kan ze worden geleerd dat er in een tekst signaalwoorden zijn – ik gebruik ze ook in deze tekst… – die deze structuur aanduiden.

Leerlingen zouden vanaf jonge leeftijd met informatieve teksten in aanraking moeten komen en gerichte instructie moeten krijgen om te leren hoe je de structuur van een tekst kunt doorgronden. Hierbij geven de auteurs aan, dat het begrijpen van de structuur van een tekst en het leggen van relaties tussen diverse onderdelen van een tekst gemakkelijker verloopt bij het lezen van een korte tekst. Dat is een mijns inziens een belangrijk punt, omdat er in het basisonderwijs – de toetsen van Cito en de teksten uit veel lesboeken laten dit zien – de tendens bestaat om met steeds kortere teksten te gaan werken. Je zult als leraar hierdoor wellicht het idee krijgen dat je leerlingen de structuur van een tekst begrijpen, maar het is maar zeer de vraag of dit ook geldt voor langere teksten; langere teksten die leerlingen in het dagelijks leven tegenkomen en waarmee ze ook in het voortgezet onderwijs worden geconfronteerd. Het heeft, met andere woorden, zin om met leerlingen langere teksten te lezen en ze te helpen de structuur van deze teksten in te zien.

Ik heb, naar ik hoop, met een korte bespreking van slechts twee aspecten uit dit brede boek, laten zien dat Understanding and teaching reading comprehension een kort maar tegelijkertijd rijk, interessant en niet te missen boek is. Ik sluit af met de opmerking dat het de moeite loont om het boek in gezamenlijkheid te lezen en te bespreken. Er is op het gebied van begrijpend lezen nog een wereld te winnen én we willen leerlingen winnen voor de magische wereld van geschreven teksten. Als je goed kunt lezen en je bent in staat om lange teksten goed te begrijpen, dan zie je er niet tegenop om later zelf een krant, tijdschrift of boek te lezen. En hoe meer je leest…

Tussen de regels door lezen

Op mijn school staat Ziek van Gideon Samson in kast bij de E6-boeken. De boeken worden op technisch leesniveau ingedeeld, het AVI-niveau genoemd. De zinnen van Samson zijn relatief kort en het woordgebruik is niet al te moeilijk. Vandaar dat het geschikt is voor leerlingen die op niveau E6 lezen. En daar horen op mijn school leerlingen uit groep 4 en groep 5 bij. Zij zijn 7, 8 of 9 jaar.

De bibliotheken hanteren een eigen indeling. Daar vind je Ziek! bij de C-boeken. Dit zijn boeken die geschikt zijn voor lezers vanaf de leeftijd van 13 jaar.

In dit blog wil ik beschrijven waarom de indeling van dit boek op basis van AVI-niveau onverstandig is en daardoor lezers bij het boek weghoudt. Verder zal ik uitleggen hoe ik het boek in de klas gebruik en wat dit doet met de lezers in de klas.

Maar ik begin met twee citaten uit het boek. Die laten mooi het contrast tussen technisch lezen en lezen tussen de regels door – het onderwerp van dit blog – mooi zien:

Zo begint het hoofdstuk Borstjes:

“Hoe was het vannacht?” vraag mama?

“Donker.”

“Ja, maar hoe was je nacht?”

“Donker.”

Zo begint het hoofdstuk Stuiver:

Dokter Stuiver komt me helpen. Eén keer per week. Dokter Stuiver is een medisch psycholoog en hij laat me accepteren dat ik ziek ben.

In beide passages zit een enorme lading. In een paar woorden en zinnen vertelt Belle, de hoofdpersoon van Ziek een heel verhaal. Over die ‘lading’ lezen veel jonge lezers heen. Het helpt in dit geval als de leraar de lezers bij deze passages laat stil staan en ze vraagt om een beeld te vormen van wat Samson hier schrijft. Hoe kijken zij hier tegen aan, hoe ervaren ze de uitspraken van Belle? Heeft ze geaccepteerd dat ze erg ziek is en dat ze daarom schrijft wat ze schrijft, of neemt is ze onzeker en zoekende als het gaat om haar ziekte, die door Samson onbenoemd blijft. En: welke aanwijzingen haal je uit de tekst voor je theorie?

Ik heb de twee citaten genomen om de gelaagdheid van het boek te laten zien. Ik ken de lezers van mijn school een beetje en weet dat de jongere lezer, op E6-niveau, deze gelaagdheid zelf niet zal ontdekken en dat geldt in mindere mate ook voor de lezers in groep 8.

Dagelijks lezen mijn leerlingen in groep 8 een hoofdstuk. Dit doen ze soms zelfstandig en soms onder begeleiding. Ik vraag ze dan om specifiek op een stuk uit de tekst te letten. Een andere keer lees ik een hoofdstuk hardopdenkend voor. Ik neem ze dan mee in mijn theorieën over het boek en leg die vervolgens aan ze voor.

Verder vullen de leerlingen een alfabetposter in. Op deze poster noteren ze per letter uit het alfabet kenmerken die ze toewijzen aan hoofdpersoon Belle. Zo tegen het einde van het boek bespreek ik de posters uitgebreid. Ik zal ze vragen of ze kenmerken hebben genoteerd die niet direct in de tekst staan, maar door hen zijn afgeleid. Waarom denken ze wat ze over Belle denken? Hoeveel weet je nu zeker? Wat vul je zelf in?

Het boek is geschreven in de ik-vorm. Belle is aan het woord. Belle vertelt, beslist wat wordt verteld en wij kunnen niet controleren of alles wat ze schrijft waar is. Is haar vader zo egoïstisch als zij hem doet voorkomen? Zijn haar vriendinnen werkelijk zo als zij ze beschrijft?

We staan in dat opzicht met lege handen en moeten tussen de regels door ons een beeld vormen.

Voor mijn leerlingen is – juist door tussen de regels door te lezen en door hun voorkennis te gebruiken (Achtstegroepers huilen niet, bijvoorbeeld) – duidelijk dat Belle kanker heeft. Ze is geopereerd, is voortdurend misselijk en moet vaak overgeven. Dat komt door de chemotherapie, zo is hun interpretatie. Wat doet dit met Belle? Wordt ze hierdoor minder aardig? Is ze, op weg naar haar einde, bezig met het opmaken van de balans?

Toen ik het boek las, stelde ik mezelf de vraag in hoeverre Belle empathisch is. Is ze nog in staat om zich te verplaatsen in een ander en mee te voelen met anderen? Daarover ga ik het morgen hebben. Ik laat mijn leerlingen, nadat ik ze heb uitgelegd wat empathie is en daarvan voorbeelden heb gegeven, dat prachtstuk uit de Volkskrant van gisteren lezen. Daarin neemt de doodzieke Maartje het op voor haar klasgenoot, de uit Afghanistan gevluchte Derakshan. Dit meisje van 14 dreigt te worden uitgezet. En omdat Maartje op weg is naar de dood, wil ze haar plaats in het leven afstaan aan haar vriendin, die niet alleen geworteld is maar ook uitblinkt op het VWO.

Wat zouden ze van die opoffering vinden? Zijn ze net zo geëmotioneerd door het verhaal als ik gisteren?

We zullen zien. Ik rond het blog af:

Gezien de complexiteit die schuilgaat achter de op zich eenvoudige taal van Samson, is het boek eerder geschikt voor groep 8 dan de lezer op E6-niveau. Het is daarmee een boek dat het gevaar heeft ongelezen te blijven. Leerlingen in groep 6 vinden het verhaal ‘stom’, terwijl een leerling in groep 8 niet meer kijkt in de E6-kast.

Een leraar kan zo’n boek alleen onder de aandacht van de leerlingen brengen als zij zelf leest en de boeken van, bijvoorbeeld, Samson heeft gelezen. Zij kent dan de mogelijkheden die dit boek bieden. En ze weet dat het AVI-niveau een belemmering vormt. Dat geldt overigens niet alleen voor dit boek, maar voor heel veel boeken. Als je als leraar af en toe een boek uit de kast pakt, er passages en hoofdstukken uit leest en nadenkt of dit voor je leerlingen geschikt is, dan zet je voor hen een onmisbare stap. Jij helpt ze een betere lezer te worden. Jij toont ze prachtige boeken die anders – in tegenstelling tot het leven van Frits Egters – onopgemerkt zouden zijn gebleven.

Met mijn leerlingen las ik enige tijd geleden het eerste hoofdstuk van dit geweldige boek en toen zeiden veel leerlingen: Veel te gemakkelijk. Ik vroeg ze nog even geduld te oefenen voor ze een finaal oordeel uitspraken.

Als ze morgen de klas binnen komen, hopen ze dat er weer een hoofdstuk voor ze klaar ligt. Dat ligt er. Het hoofdstuk heet Kutwijf.

Daar kan ik niets aan doen.