Close Reading als panacee

Loopgravenoorlog op een VOC-schip

De leerlingen op mijn school hebben geluk. Op een steenworp afstand van onze school staat namelijk het voormalige VOC-magazijn. Daarin huist tegenwoordig het Scheepvaartmuseum. We komen graag in dat museum. Alle leerlingen van onze school bezoeken het tenminste eenmaal per jaar. En ook al komen we voor een tentoonstelling over de walvisjacht of voor foto’s en video’s over de stijging van de zeespiegel, we maken altijd even tijd om over het VOC-schip Amsterdam te struinen. Dat is naast fijn ook leerzaam.

In groep 7 is een van de samenleesboeken Haaieneiland van Rob Ruggenberg. Het is een spannend en vaardig geschreven boek over het leven van Roemer, die in 1721 deelneemt aan een zee-expeditie die onder leiding staat van Jacob Roggeveen. Drie schuiten vertrekken vanuit de Republiek om op zoek te gaan naar het mysterieuze Zuidland. Daar zullen ze nooit aankomen. De schepen worden getroffen door onheil en tegenslag en Roemer belandt uiteindelijk op een atol, waar zijn leven de ene na de andere dramatische wending krijgt

Maar goed, daar gaat het hier niet om. Ik wil laten zien dat de kennis van onze leerlingen over de VOC en over de schepen die deze organisatie gebruikte, de zogenaamde spiegelretourschepen, hen helpt om een historisch verhaal beter te begrijpen. Daarvoor hoef ik hier alleen maar het eerste hoofdstuk van Haaieneiland te bespreken. In dat hoofdstuk dobber je met Roemer op de Stille Zuidzee. Aan boord van het schip teistert scheurbuik de bemanning en moet Roemer, die geen last heeft van de scorbuut en letterlijk en figuurlijk wordt opgejaagd door de kwartiermeester, lastig en vies werk uitvoeren. In dat eerste hoofdstuk weigert Roemer het lijk van een overleden matroos te ruimen en wordt vervolgens achternagezeten door de kwartiermeester. Ze rennen over het gehele schip en omdat onze leerlingen dat schip van haver tot gort kennen, rennen zij er moeiteloos achteraan. Ze weten precies waar ze zijn en beleven door hun kennis het verhaal intenser.

Het eerste hoofdstuk van Alles komt goed, altijd van Kathleen Vereecken vraagt eveneens veel kennis van de lezer. In dit hoofdstuk, dat de opmaat vormt tot een aangrijpend verhaal over leven en sterven tijdens de Eerste Wereldoorlog, is kennis over die oorlog voorwaardelijk om de beelden die Vereecken schetst te begrijpen. In dat hoofdstuk namelijk speelt hoofdpersoon en verteller van het verhaal Alice met een wereldbol. Die wil ze openmaken, omdat er binnenin zoetigheid zit, maar de vingers van haar ene hand glijden telkens van Rusland en die van haar andere hand van Afrika. Haar vader, de volwassene, draait de wereld uiteen in twee stukken.

Ik schrijf hierboven heel eenvoudig dat het boek speelt tijdens de Eerste Wereldoorlog, maar dat is iets waar jij als lezer zelf op basis van directe en indirecte aanwijzingen achter moet komen. Er vindt een dubbele moord plaats die ertoe leidt dat landen elkaar de oorlog verklaren. Welnu, we herkennen daarin de daad van Gravilo Princip. Het slagveld waar de landen elkaar bestrijden herkent de historisch onderlegde lezer als de plekken waar tijdens die oorlog hard is gevochten. En als je Als je leest dat Alice en haar familie in Ieper wonen, dan weet jij als lezer met kennis over die oorlog, welke ellende haar en haar familie te wachten staat. Alice is daarover onwetend. Die kloof in kennis voegt een dimensie van spanning toe aan het verhaal.

En wie veel heeft gelezen, zal onbewust de Alice van Vereecken vergelijken met die van Lewis Caroll.

Ieper na de Eerste Wereldoorlog

Close Reading als panacee

Er is in het Nederlandse onderwijs veel te doen om Close Reading. Steeds meer scholen willen met deze methodiek aan de slag. Maar wat is nu Close Reading? De volgende definitie wordt gegeven door Nederlandse experts:

“Bij Close Reading werkt de leraar met een tekst of een prentenboek. Leerlingen lezen deze tekst of het prentenboek meerdere keren, verdeeld over verschillende lessen. De leraar stelt vragen over de tekst die leerlingen stimuleert om dieper in een tekst of prentenboek te duiken en in de les is ruimte voor de leerlingen om veel met elkaar te praten, te discussiëren en te schrijven over de tekst. Door de variatie in teksten en werkvormen wordt begrijpend lezen leuk voor de leerlingen en de leraar.“

Veel scholen zijn begonnen of willen beginnen met CR. Het lijkt ze een effectieve methodiek om het leesvaardigheidsonderwijs te verbeteren. Dat is vanzelfsprekend een nobel streven, maar de vraag is of het effect zal hebben. De aarzeling die ik heb, heeft te maken met het feit – en dat is een standaardontwikkeling in ons onderwijs – dat zo’n methodiek en de invoering ervan het doel worden. Alsof je door het invoeren van CR direct beter onderwijs geeft, wat zou leiden tot betere resultaten. En dat is niet zo.

CR is niet meer dan een van de methodieken die je kunt gebruiken om leerlingen kennis op te laten doen van de wereld. Dat laatste lijkt me een van de cruciale doelen van het basisonderwijs. Als je weet wat je leerlingen moeten kennen en kunnen van de wereld waar ze later een onderdeel van worden – je kunt hierbij denken aan de kerndoelen 34 tot en met 53 – dan kun je daar je onderwijs op inrichten. En nogmaals, om die doelen te realiseren kun je CR gebruiken.

Meer is het niet.

Mijn punt is nu, dat scholen wellicht aan de verkeerde kant beginnen. Als je een heldere opvatting hebt over hoe je de kerndoelen van het basisonderwijs wilt bereiken, hoe je dit doet in een doorgaande lijn vanaf groep 1 en je hebt dat aardig in de steigers staan, dan zou ik eens kijken of CR daarbinnen past. Als je er niet voor zorgt dat de methodiek CR een rol speelt binnen de kennisopbouw en het realiseren van de kerndoelen, dan zal het niet het wondermiddel zijn waarop zovelen in het onderwijs hopen.

Kennis nodig op drie niveaus

In andere landen wordt weleens afgunstig gekeken naar de vele vormen van onderwijs in Nederland en al die bijzondere opvattingen over wat goed onderwijs is die daar bij horen. Als diezelfde mensen kritisch zouden kijken naar het leesvaardigheidsniveau van de gemiddelde Nederlandse leerling, dan zou de afgunst waarschijnlijk een stuk minder zijn. Het onderwijs mag in ons land dan mooi en veelvormig zijn, maar kwalitatief valt er nogal wat op af te dingen.

Ik veronderstel nu dat de matige leesvaardigheid van de Nederlandse 15-jarige samenhangt met het verwaarlozen van het aanleren van kennis. Ik verbaas me er al jaren over dat aan het eind van groep 8 niet wordt gecontroleerd in hoeverre de leerlingen die overstappen naar het voortgezet onderwijs kennis hebben van de hierboven genoemde kerndoelen. Al heel lang telt in de eindtoets het onderdeel wereldoriëntatie niet mee en in de meeste eindtoetsen wordt over dit onderwerp niets gevraagd. En we kennen het onderwijs. Toetsen zijn het doel. Wat niet wordt gevraagd is niet relevant.

Als wij op onze beurt naar andere landen zouden kijken, landen die ons de afgelopen jaren voorbij zijn gesneld als het gaat om leesvaardigheid, dan zou ons moeten opvallen dat in een aantal van die landen, zo vertelde een onderzoeker mij, wordt gewerkt met een nationaal curriculum, waarbij naast het overdragen van kennis bovendien veel aandacht wordt besteed aan het ontwikkelen van de leerkrachtvaardigheden.

Wat heeft dit nu allemaal te maken met de titel die boven dit blog staat? Welnu, ik denk dat er in het onderwijs op tenminste drie niveaus aan kennisopbouw gewerkt zou mogen worden. De eerste heb ik reeds genoemd, namelijk kennisopbouw bij de leerlingen. Hoe meer zij weten, hoe beter zij in staat zijn om complexe teksten te begrijpen. Als we teruggaan naar de teksten over het VOC-schip en de aanvang van de Eerste Wereldoorlog, dan zie je hoe belangrijk kennis over die periodes is om de tekst te begrijpen en in de gaten te hebben hoe de schrijver zijn of haar kennis gebruikt om een aangrijpend of spannend verhaal te vertellen. Wil je in de klas een tekst gebruiken waar je, zoals CR voorstaat, dieper induikt, dan is kennis toch echt voorwaardelijk.

Dit geldt ook, en dat is het tweede niveau, voor de leraar. Ik kom op social media regelmatig de vraag tegen waar die rijke teksten nu te vinden zijn. Wel, die zijn overal. Maar om een tekst te herkennen als een tekst die zich leent voor CR of een willekeurige andere vorm van lezen, praten of schrijven over teksten, dan moet je als leraar wel het nodige weten over het onderwerp dat je behandelt. Je kunt zo’n tekst dan namelijk gebruiken om, en ik noem enkele willekeurige mogelijkheden, kennis op te bouwen, deze kennis te verdiepen of deze vanuit een ander perspectief te bekijken. Als je diep in een onderwerp duikt – een advies dat je overal in artikelen over begrijpend lezen tegenkomt – dan is het betrekkelijk eenvoudig om bij dit onderwerp teksten te vinden die de moeite waard zijn. Op dit punt moet ik echt even streng zijn. Een leraar hoort gewoon veel te weten over de stof die wordt onderwezen. Als je als leraar het boek van Vereecken gebruikt in de klas, dan is het niet nodig dat de leerlingen weten dat Ieper in de frontlinies van de Eerste Wereldoorlog lag. Dat is heel specifieke kennis. Maar de leraar zou dat wel moeten weten én dit de leerlingen tijdens het lezen en bespreken van het verhaal duidelijk moeten maken. De familie verlaat op een gegeven moment de stad en zoekt enkele kilometers verderop hun heil. Ze besluiten echter terug te keren naar de stad. Een lezer met kennis van deze oorlog weet welke donkere wolk daarmee boven het verhaal komt te hangen. Door deze kennis tijdens het lezen met de leerlingen te delen, begrijpen ze deze noodlotswending in het verhaal beter. Als je als leraar deze tekst voorbereidt en je loopt tegen persoonlijke hiaten in kennis aan, dan is het raadzaam om deze op vullen. Je kunt in dit verband denken aan wat Karel van het Reve schreef over het voorbereiden van zijn colleges over de Russische literatuur die hij gaf te Leiden. Maar een fractie van de kennis over een onderwerp, laten we zeggen Tsjechov, kon hij in het college kwijt. Maar deze kennis was wel node om de juiste selectie te maken en om eventuele vragen en opmerkingen te kunnen beantwoorden.

Ten derde denk ik aan de lerarenopleiding. De kennis van studenten inzake de zaakvakken wordt op een gegeven moment tijdens de opleiding getoetst. Deze basiskennis zie ik als het begin. Je moet die kennis namelijk in de klas over het voetlicht leren brengen. In het Britse onderwijs werd onlangs gesproken over de vraag of men inzake de scholing van toekomstige leraren niet beter kon opteren voor teacher training in plaats van teacher education. Ik vind dat een interessante gedachte. Ik denk weleens dat lang geleden aspirant-leraren op de Kweekschool werden getraind in het geven van lessen aardrijkskunde, geschiedenis en biologie en zich veel minder bogen over allerlei theorieën en ideeën over het vak. Een van mijn leermeesters in het onderwijs vertelde me eens dat ze de op de Kweekschool de klas binnen konden komen lopen en dat de docent aardrijkskunde dan een leerling aanwees, de kaart van Spanje voor het bord trok en zei: ‘Zo, les 2 over Spanje graag.’ En dan stond je daar tegenover al je mede-studenten les te geven én je kennis over het onderwerp te etaleren.

Een leraar aardrijkskunde of geschiedenis op de Pabo zou een of meer jaren van de opleiding tot leraar basisonderwijs kunnen gebruiken om studenten niet alleen diepe kennis over een onderwerp bij te brengen, maar deze kennis door de studenten ook te laten omzetten in effectief en mooi onderwijs. De studenten zouden dan kunnen leren dat je hierbij heel goed en wellicht ook vooral rijke teksten kunt gebruiken. Die studenten zouden deze lessen dan niet alleen op hun stagescholen moeten onderwijzen, maar ook aan elkaar op de opleiding.

Maar goed, ik ga niet over de pabo, laat staan over hoe leraren tegen vakkennis aankijken. Ik kan alleen wel voorspellen dat wie begint met CR zonder de inhoud van het onderwijs helder voor ogen te hebben, keihard gaat werken aan iets wat niet oplevert wat het zou kunnen opleveren. Daar weet ik een goede tekst bij, overigens.

De dwarsfluit en de leraar

De ene dwarsfluit is de andere niet. Musici met ervaring en een goed ontwikkeld oor kunnen zonder veel moeite het verschil horen tussen dwarsfluiten die zijn gemaakt door de fabrikanten Haynes, Powell en Brannen, drie bedrijven in de omgeving van Boston. Dwarsfluiten die zijn geproduceerd door deze drie bedrijven worden gerekend tot de beste ter wereld.

Het produceren van een dwarsfluit is op het oog een betrekkelijk eenvoudig proces. Ze worden met de hand gemaakt door een team van arbeiders. Een fluit bestaat uit een kopstuk, een middenstuk en een voetstuk. Om uit te leggen hoe een dwarsfluit wordt gemaakt, laat ik graag een leerling aan het woord die een spreekbeurt over dit onderwerp heeft gemaakt:

“De fluit nu is meestal van roestvrij staal gemaakt. Hoe harder het materiaal hoe helderder de klank. Roestvrij staal is best hard en daarom is de klank helder. Sommige fluitenbouwers maken fluiten van goud of platina, dat is zachter materiaal en daardoor hebben die fluiten zachtere, warmere klanken. Alle onderdelen moeten 100% goed zijn. Vooral de kleppen en de gaten moeten perfect zijn. Anders worden de gaten niet goed afgesloten.

Het voetstuk en het middenstuk zitten eerst nog aan elkaar. Later worden ze uit elkaar gezaagd. De ringen van de toongaten worden op de buis gesoldeerd. Als dat gebeurd is, worden de toongaten in de buis uitgeboord. Daarna worden de kleppen erop gemaakt. Het kopstuk is eerst gewoon een buisje; dan wordt het mondstuk erop gemonteerd. Als het mondstuk erop wordt gemonteerd, is de klank mooier dan wanneer je het gat erin boort. Daarna komt de kurk erop en is het kopstuk bijna klaar. Er komt alleen nog een naam op van het merk en een stukje waaarmee je de fluit gemakkelijk in elkaar kan zetten. Dan moet de fluit nog gestemd worden en in het koffertje gedaan worden. Nu is de fluit helemaal klaar en kan hij naar de winkel.“

Nancy M. Dixon zegt over dit productieproces: “Elke ambachtsman is alleen bedreven in bepaalde stappen van het proces, en wanneer een dwarsfluit in ontwikkeling niet het juiste ‘gevoel’ heeft, nemen de ambachtslieden vaak samen de opeenvolgende stappen nog eens door.”

Ik heb van jongs af aan een fascinatie voor werkplaatsen. Ik woonde op Texel tegenover de kaasfabriek, De Eendracht genaamd. Mijn opa, bij wie ik als kind lang in huis woonde, werkte op die fabriek in het laboratorium. Als het kon en mocht, dan ging ik met hem mee om te kijken naar wat hij deed en welke stappen in de fabriek door de werknemers werden doorlopen in het productieproces van Edammer kaas. Later verhuisde ik met mijn moeder en broer naar Den Burg. We woonden aldaar dicht bij een slachterij. Daar liepen we als jonge ventjes regelmatig naar binnen om te kijken hoe de slagers te werk gingen. Dat was geen massaproductie, zoals beschreven in de prachtige roman Aan de lopende band van Joseph Pontus, maar zeer ambachtelijk werk.

Die fascinatie voor vakmanschap en de ontwikkeling ervan in samenhang en samenwerking met collega’s, vormt het fundament van de school waar ik thans werk. Het beeld dat socioloog Richard Sennett schetst in De Ambachtsman, namelijk dat vrijwel iedereen het in zich heeft om in een bepaalde discipline een goed en bekwaam vakman te worden, is een van de uitgangspunten van onze school en tevens het leidende principe in de boeken die Eva Naaijkens en ik over kwaliteitszorg hebben geschreven. School is in die opvatting een werkplaats waar mensen bij elkaar komen om in gezamenlijkheid goed werk te leveren.

Nu is onderwijs geen productieproces; we maken immers fluiten noch vlees. Maar we werken wel in gezamenlijkheid aan wat de brede ontwikkeling van leerlingen genoemd kan worden. We willen dat onze leerlingen uitstekend kunnen lezen en rekenen, dat ze veel van de wereld weten, zich goed kunnen verhouden tot anderen en zichzelf en geïnteresseerd zijn in die wereld en die ander, om maar wat aspecten van onze visie te noemen. Daarmee onderscheiden wij ons overigens niet van veel andere scholen. Er zijn nu eenmaal wettelijke kaders waarbinnen we ons hebben te begeven en die geven wel ruimte aan scholen voor een eigen invulling, maar op de keper beschouwd lijken scholen veel op elkaar. Hoogleraar theologie Erik Borgman merkte over die overeenkomsten tussen scholen op: “Vrijheid van onderwijs dreigt een eenheidsworst met een dun identiteitssausje te worden.” Wie websites van scholen bekijkt en vergelijkt, zal merken dat scholen veelal hetzelfde nastreven en dat Borgman in dat opzicht een punt heeft.

Maar betekent dit nu, dat het voor een leraar weinig uitmaakt waar zij werkt? Dat zij, met andere woorden, zonder al te veel problemen op elke school aan de slag kan? Om die vraag te beantwoorden, moeten we even terug naar Boston, naar de fabrikanten van dwarsfluiten. De productie van zo’n dwarsfluit is overzichtelijk en een vakman is, zoals we hebben gezien, verantwoordelijk voor een of meer stappen van het productieproces. Het zou dus geen probleem hoeven zijn als een vakman die een aantal jaren bij Haynes heeft gewerkt de overstap maakt naar de firma Brannen. Maar dat is niet zo. Hoewel de fluiten op elkaar lijken en het productieproces bij Haynes, Brannen en Powell overeenkomstig is, verloopt een overstap niet zonder slag of stoot. Dixon merkt hierover op: “Wanneer een medewerker overstapt naar een ander bedrijf (..), merken ze dat ze zich moeten bijscholen om het nieuwe gevoel te leren. Het is die bijzondere algemene kennis, verworven door jaren werkervaring bij het bedrijf Haynes, die de Haynes-fluit uniek maakt; hetzelfde geldt voor Powell en Brannen. De unieke algemene kennis van elk bedrijf vormt een beslissende factor voor zijn succes.”

Wat geldt voor de dwarsfluitmaker, lijkt mij ook te gelden voor de leraar. Als ik overstap naar een andere school, dan zal ik merken dat veel processen hetzelfde zijn als op mijn huidige school, maar dat er ook op allerlei onderdelen en facetten verschillend zijn. Die moet ik me als nieuwe leraar op die nieuwe school snel én in de werkpraktijk eigen maken. Daarvoor is het wel nodig dat de school waar ik kom te werken er werk van maakt om mij mee te nemen in die unieke algemene kennis van de school. Het zal mij moeite kosten om me dat eigen te maken, om de eenvoudige reden dat ik als leraar op mijn huidige school allerlei ritmes en routines heb ontwikkeld die aansluiten bij de visie van die school op goed onderwijs en die in samenhang zijn ontwikkeld met mijn collega’s. Dit handelingsrepertoire moet ik dus aanpassen en dat vraagt niet alleen dat ik veel oefen om andere ritmes en routines te ontwikkelen, maar ook dat de school waar ik kom werken zich realiseert wat nodig is om mij de unieke algemene kennis van de school bij te brengen.

Dit maakt ook dat een leraar met veel ervaring op school A niet vanzelfsprekend met veel gemak op school B aan de slag kan. Een nieuwe medewerker, of deze nu net van de opleiding afkomt of al een jarenlange werkervaring heeft, zal goed moeten worden begeleid op haar nieuwe werkplek. We onderschatten weleens hoe moeilijk het is om diep ingesleten handelingspatronen te veranderen. Stel je maar eens voor dat je verkast naar een andere school en aldaar een ander instructiemodel moet hanteren. De overgang van het oude model naar het nieuwe vergt veel en vaak oefenen, waarbij het van belang is dat je goede feedback krijgt.

Ik kan me voorstellen dat fluitbouwers te Boston weten dat de ene werkplaats de andere niet is en dat ze een nieuwe collega stapsgewijs meenemen in de wijze waarop bij hen een dwarsfluit wordt gefabriceerd. Ze zullen dit, want dat is vaklui eigen, met geduld en met de nodige mildheid doen.

Om unieke algemene kennis te kunnen doorgeven en nieuwe medewerkers er vertrouwd mee te maken, betekent wel dat een school zicht heeft op wat die unieke algemene kennis nu is. Scholen die werken vanuit een duidelijke visie, die heldere ambities hebben en ervoor zorgen dat die visie en de daarbij behorende aanpak in de haarvaten van de organisatie zit, hebben het in de praktijk gemakkelijker. Het zorgt er namelijk voor dat iedere leraar binnen de organisatie een andere leraar kan helpen en ondersteunen. Professionele samenwerking in scholen is, vanuit dit gezichtspunt bekeken, gestoeld op eenduidigheid in de pedagogische en didactische aanpak. Dit heeft implicaties voor de autonomie van de leraar. Die autonomie is er. Maar elke vakman weet ook dat deze komt achter de standaard van de werkplaats en geschraagd wordt door de unieke algemene kennis van de organisatie. Fluitmakers en leraren hebben namelijk gemeen dat gezamenlijkheid de basis van hun werk is en tevens een voorwaarde is voor hun succes. Onderwijs en dwarsfluiten maak je namelijk niet op z’n janboerenfluitjes. Beide vragen om aandacht, concentratie, liefde voor het vak en intensieve samenwerking.

Er is, ten slotte, dus een goede reden om zicht te krijgen op de unieke algemene kennis van de schoolorganisatie. Het maakt je, als deze in alle geledingen van de organisatie herkenbaar is en uitgevoerd wordt, onderscheidend voor leraren die zoeken naar een plek om hun vakmanschap goed en fijn te kunnen ontwikkelen. Ze herkennen de eensgezindheid en de doelgerichtheid op jouw school. Ouders, leerlingen en hoogleraren zullen wellicht niet in de gaten hebben wat de school bijzonder maakt en aantrekkelijk om aldaar te werken, maar vaklui wel.

Een niet te missen boek over begrijpend lezen

Jane Oakhill, Kate Caine en Carsten Elbro schreven met Understanding and Teaching Reading Comprehension een niet te missen boek over begrijpend lezen. In slechts 129 pagina’s leggen de drie auteurs de inzichten over het lesgeven in leesvaardigheid en het bestrijden van mogelijke problemen die bij het ontwikkelen van leesvaardigheid ontstaan in heldere taal uit.

De auteurs beginnen het boek met een geruststelling die in 2000 al viel te lezen in het lijvige verslag van het National Reading Panel, namelijk dat bij de meeste leerlingen de ontwikkeling van begrijpend lezen gelijke tred houdt met de ontwikkeling van de technische leesvaardigheid.

Een tweede punt dat de auteurs maken is dat de ontwikkeling van leesvaardigheid geen doel op zich is, maar bedoeld is om ons in staat te stellen om de teksten die we lezen te begrijpen. Het is, met andere woorden, een vaardigheid die we nodig hebben en geen op zichzelf staand doel.

Dat laatste lijken we in het Nederlandse onderwijs nog weleens te vergeten, omdat we begrijpend lezen als zelfstandig vak zien, met andere woorden als doel op zich. Dat is overigens wel te begrijpen, want in het rapport van het National Reading Panel werden inzake begrijpend lezen een zevental effectieve strategieën genoemd die lezers inzetten om teksten te begrijpen. Men is toen, onder meer in Nederlandse aanpakken, het aanleren van die strategieën als doel van het onderwijs gaan beschouwen en daarmee is het uiteindelijke doel van leren lezen en van begrijpend lezen, namelijk om zelf teksten te kunnen lezen en begrijpen, naar de achtergrond verdwenen.

Enfin, terug naar het boek van Oakhill cs. De ontwikkeling van de leesvaardigheid verloopt, zoals gezegd, bij de meeste leerlingen zonder al te grote problemen. En dat is, gezien de complexiteit van de vaardigheid, bijzonder. Ze laten zien dat bij lezen acht componenten een rol spelen, zoals onderstaande afbeelding uit het boek laat zien:

Je begrijpt als je naar de afbeelding kijkt dat wanneer een leerling moeite heeft met begrijpend lezen of wanneer zijn/haar ontwikkeling niet goed verloopt, er diverse oorzaken aan ten grondslag kunnen liggen. Hierbij is het, aldus de auteurs, van belang om onderscheid te maken tussen technische leesproblemen en leesvaardigheidsproblemen. Er staat in het boek een interessant stukje over twee leerlingen die een tekst voorlezen. De eerste leerling maakt enorm veel leesfouten, moet tijdens het lezen gecorrigeerd en voorgezegd worden, terwijl de tweede leerling de tekst vlot en vrij foutloos leest. Je verwacht dat de tweede leerling de tekst beter zal hebben begrepen, maar dat blijkt niet zo te zijn. Het geeft maar aan, hoe complex de vaardigheid is en hoe lastig het is om vast te stellen waar een leerling nu precies tegenaan loopt.

Je kunt het boek zien als een uitwerking van de diverse problemen die ten grondslag liggen aan een stagnerende ontwikkeling van het begrijpend lezen. Zo wordt het leggen van relaties en het maken van gevolgtrekkingen – iets wat elke goede lezer doet – besproken, alsmede het belang van woordenschat, de opbouw van zinnen en de relaties tussen zinnen (verbindingswoorden en verwijswoorden) en kennis van de structuur en opbouw van een tekst. Deze onderwerpen worden in het boek in afzonderlijke hoofdstukken besproken. Ook komen andere aspecten van begrijpend lezen als het monitoren van begrip en het visualiseren van de tekst voorbij. Dat lijkt veel voor zo’n klein boekje, maar de auteurs houden het compact en weten tegelijkertijd in die compactheid ontzettend veel inzichten en kennis te delen.

Het boek zet aan tot nadenken over de onderwijspraktijk inzake begrijpend lezen. De inzichten die worden gedeeld en de adviezen die de auteurs geven zetten hiertoe aan. Ik zal hiervan twee voorbeelden geven, met als bedoeling om iets van de rijkheid en de reikwijdte van het boek te kunnen laten zien. Nogmaals, het is een klein boekje met enorm veel inhoud. Dat is zonder meer een prestatie van formaat te noemen.

Welnu, als eerste woordenschat. Het belang van woordenschat voor het begrijpen van een tekst is alom bekend. Wat de auteurs evenwel laten zien, is dat het hierbij gaat om diepere kennis van woorden. Of, zoals ze het zelf omschrijven: ‘it is less beneficial to comprehension to know lots of words but only at more superficial levels.’ En dat is, in alle eerlijkheid collega’s, wel wat gedaan wordt door veel van de taalmethodes die in scholen worden gebruikt. We leren leerlingen wekelijks tien – naar we veronderstellen – nieuwe woorden en begrippen (400 woorden per jaar, wat op de ontwikkeling van de algehele woordenschat peanuts is). We doen dat zonder veel diepgang en met weinig relatie tot kennis en kennisopbouw. Neem eens de volgende zin: Zoals u wellicht weet ben ik van de blauwe knoop. Iedereen die dit leest zal de betekenis van de woorden kennen die in deze zin staan. Dat wil niet zeggen dat je daarmee begrijpt wat ik schrijf. Veel woorden hebben diepere betekenissen dan louter de oppervlakkige die wij onze leerlingen leren in de onnatuurlijke setting van het taalonderwijs. Als je die betekenissen wilt opdoen, dan loont het om veel te lezen. Er is, zo laten de auteurs zien, een wederkerige relatie tussen veel lezen en de ontwikkeling van woordenschat. Als je veel woorden kent, dan kun je gemakkelijk moeilijkere teksten lezen, die er voor zorgen dat je woordenschat groeit, waardoor je weer in staat bent om andere teksten te lezen en te begrijpen. De ontwikkeling van de woordenschat is daarmee iets wat nooit stopt.

Aangaande woordenschat laten Oakhill cs. ook zien dat je als lezer in staat moet zijn om woorden en de betekenis van die woorden met elkaar te verbinden. Dat tonen ze de lezer aan de hand van deze korte zin: ‘She opened the door and noticed that the window was open.’ Daarbij moet je als lezer de relatie leggen tussen de deur en het raam, die beide een onderdeel van de kamer zijn:

Dit deed mij denken aan het werk van Hofstadter en Sander. Zij beschreven – onder meer op basis van de wijze waarop Albert Einstein en Max Planck tot hun natuurkundige inzichten kwamen – het belang van het verbinden van gedachtewolken en het maken van analogieën. André Klukhuhn heeft dit treffend beschreven in zijn boek Over de grenzen van de rede (2015):

Woordenschat, met een diepe kennis van woorden en hun relaties, is daarmee niet alleen een voorwaarde om teksten te kunnen doorgronden, het speelt ook een belangrijke rol in het vinden van oplossingen, het begrijpen van situaties en het bedenken van nieuwe inzichten.

Een tweede punt dat ik hier kort wil bespreken is structuur in teksten. Leerlingen die moeite hebben met het begrijpen van een tekst hebben vaak ook moeite met het het herkennen van de structuur van een tekst. Leerlingen kunnen evenwel enorm geholpen worden en grip krijgen op de structuur van (langere) teksten als ze instructie krijgen over en leren werken met grafische weergaven van een tekst. Je kunt hierbij denken aan schema’s, diagrammen, etc. Ook kan ze worden geleerd dat er in een tekst signaalwoorden zijn – ik gebruik ze ook in deze tekst… – die deze structuur aanduiden.

Leerlingen zouden vanaf jonge leeftijd met informatieve teksten in aanraking moeten komen en gerichte instructie moeten krijgen om te leren hoe je de structuur van een tekst kunt doorgronden. Hierbij geven de auteurs aan, dat het begrijpen van de structuur van een tekst en het leggen van relaties tussen diverse onderdelen van een tekst gemakkelijker verloopt bij het lezen van een korte tekst. Dat is een mijns inziens een belangrijk punt, omdat er in het basisonderwijs – de toetsen van Cito en de teksten uit veel lesboeken laten dit zien – de tendens bestaat om met steeds kortere teksten te gaan werken. Je zult als leraar hierdoor wellicht het idee krijgen dat je leerlingen de structuur van een tekst begrijpen, maar het is maar zeer de vraag of dit ook geldt voor langere teksten; langere teksten die leerlingen in het dagelijks leven tegenkomen en waarmee ze ook in het voortgezet onderwijs worden geconfronteerd. Het heeft, met andere woorden, zin om met leerlingen langere teksten te lezen en ze te helpen de structuur van deze teksten in te zien.

Ik heb, naar ik hoop, met een korte bespreking van slechts twee aspecten uit dit brede boek, laten zien dat Understanding and teaching reading comprehension een kort maar tegelijkertijd rijk, interessant en niet te missen boek is. Ik sluit af met de opmerking dat het de moeite loont om het boek in gezamenlijkheid te lezen en te bespreken. Er is op het gebied van begrijpend lezen nog een wereld te winnen én we willen leerlingen winnen voor de magische wereld van geschreven teksten. Als je goed kunt lezen en je bent in staat om lange teksten goed te begrijpen, dan zie je er niet tegenop om later zelf een krant, tijdschrift of boek te lezen. En hoe meer je leest…

Doelbewuste training

“My guess is that many people are cruising through life doing precisely zero hours of daily deliberate practice.” (Duckworth, Grit, p. 138)

We doen het voorkomen alsof onderwijs een beroep is waarbij de inhoud en de aanpak in de loop der tijd grondig veranderen, maar dat is niet zo. We herkennen zoveel in de aanpak van leraren als Thijssen, Ligthart en Korczak omdat die nog steeds toepasbaar is (én blijft) in onze eigen onderwijspraktijk. Er zijn beroepen denkbaar waarbij de professional zich gedurende haar carrière tenminste tweemaal moet bijscholen omdat de kennis over de aard en de inhoud van het beroep dusdanig zijn veranderd dat een terugkeer naar de schoolbankjes noodzakelijk is. Als Theo Thijssen nu jouw school zou binnenlopen om een openstaande vacature te vervullen, dan zou hij wellicht moeten wennen aan de digitalisering van het onderwijs en de merkwaardige methodiek van het spellingonderwijs (‘rechercheur’ is een chef-woord. Ik hoor /sj/ maar…’), maar na een korte inwerkperiode zou-ie zich alleen nog vergissen in het feit dat je in de klas niet meer mag roken; hij zal al snel tevreden en redelijk voldaan langs de tafeltjes lopen en belangstellend in de schriftjes van de leerlingen kijken.

Er zijn leraren die alles over onderwijs lezen wat los en vast zit. Als je dit doet, dan kom je er na een tijdje achter dat er niet zoveel nieuws meer is onder de zon. Zo stuurde iemand mij onlangs een 300 pagina’s dik Amerikaans onderzoeksrapport over begrijpend lezen toe. Daar stonden enkele interessante punten in, maar het meeste is ondertussen wel bekend. Je kunt dan ook, denk ik, met een paar goede boeken over (effectief) onderwijs toe en daardoor houd je tijd over om fijne boeken te lezen die raakvlakken met het onderwijs hebben en die je kunnen helpen om na te denken over je eigen beroepspraktijk. In dit blogbericht bespreek ik een aantal van deze boeken. Het zijn er vier, die ik (in alfabetische volgorde op de achternaam van de auteur) opsom:

1. Amibile, T. & Kramer, S. (2011). The progress principle: using small wins to ignite joy, engagement, and creativity at work. Boston, Massachusetts: Harvard Business Review Press.
2. Curry, M. (met bijdragen van Hoeke, E.) (2017). Dagelijkse rituelen. Hoe bekende kunstenaars, schrijvers, filmmakers en andere creatieven werken. Maven Publishing.
3. Duckworth, A. (2018). Grit. Why passion and resilience are the secrets to succes. New York: Scribner Book Company.
4. Ericsson, A. & Pool, R. (2016). Piek. Hoe gewone mensen buitengewoon kunnen presteren. Houten/Antwerpen: Spectrum.

Grit en Piek

Laten we beginnen met Grit van Angela Duckworth en Piek van Anders Ericsson. Duckworth opent haar boek met een stuk over spellingwedstrijden, waar ze in de Verenigde Staten dol op zijn. Jongeren staan dan op een podium onder felle lampen de meest onmogelijke woorden te spellen. Duckworth deed er onderzoek naar en kwam tot de slotsom dat de meest succesvolle spellers kinderen zijn die op weg naar de wedstrijd het meest hebben geoefend. Dat verbaast niet, want uit Piek van Ericsson weten we dat top-musici meer oefenen dan hun wat meer gemiddelde vakgenoten. Ericsson gaf in zijn boek ook aan dat er een verschil zit in de wijze van oefenen. Hij noemde de manier waarop de beste musici oefenen ‘deliberate practice’ (in de Nederlandse vertaling: doelbewuste training). Die top-musici oefenden dus niet alleen veel meer, maar ook nog eens doelgerichter.

Duckworth beschrijft in haar boek dat ze na het onderzoek naar de spellers met Ericsson in contact kwam. Op basis van gesprekken over haar onderzoek ondernamen ze samen een tweede onderzoek. De centrale vraag hierbij was welke aanpak deze jongens en meisjes hadden gekozen ter voorbereiding op de moordende competitie. Het bleek dat ze veel lazen, spelletjes als Scrabble speelden, maar ook dat ze doelgericht en doelbewust woordcategorieën oefenden. En verder dat ze dit jarenlang deden. Dit laatste wordt weleens samengevat in de 10.000 uur-regel; dit is de tijd die je gemiddeld gezien nodig hebt om ergens zeer goed in te worden. Maar dat is slechtst de helft van het verhaal. De andere helft, de doelbewuste training, is minstens zo belangrijk. En met name dát aspect maakt het verschil; het verschil tussen iemand die redelijk presteert en iemand die excellent presteert.

Afbeelding uit Grit van Angela Duckworth

Bij doelbewuste training is kwalitatief hoogwaardige feedback van groot belang. Anders loop je, aldus Ericsson in Piek, op een bepaald moment tegen een grens aan. Zonder doelbewuste training met hoogwaardige feedback doorbreek je dit plafond niet en is er sprake van ‘arrested development’. Je kunt iets aardig, maar je blinkt er niet in uit.

Het schema hierboven laat bij het leren van een vaardigheid drie routes zien. De eerste route is dat je na een tijdje de pijp aan Maarten geeft. De verkoopmatjes tijdens Koningsdag zijn gevuld met attributen die ooit zijn aangeschaft om een hobby uit te oefenen, maar die amper zijn gebruikt. De tweede route is dat je, zoals gezegd, tegen een plafond aanloopt. Je kunt iets best aardig, maar ook al blijf je oefenen, je vaardigheid wordt niet groter. En dan is er de route naar het expertschap. Om daar te geraken, ik herhaal het nog maar eens, is doelbewuste training en hoogwaardige feedback nodig.

Een van de interessantste voorbeelden van doelbewuste training is Benjamin Franklin. Duckworth beschrijft in haar boek – ik denk overigens dat ze dit voorbeeld heeft ontleend aan Mastery van John Green – hoe doelbewust Franklin trainde om een vaardig schrijver van essays te worden. Hij vergeleek zijn eigen werk met de best gewaardeerde essays in die tijd. Deze verschenen in The Spectator. Franklin las de essays, maakte aantekeningen, legde The Spectator weg en herschreef het essay. Dit vergeleek hij met het origineel en verbeterde eventuele fouten. Ook husselde hij zijn aantekeningen door elkaar om te kijken of hij in staat was om ze in een logische volgorde te rangschikken. Het was een tijdrovende en lastige bezigheid, maar zoals Franklin hierover opmerkte: ‘There are no gains without pains.’

Feedback

Laten we even teruggaan naar het begin van dit blogbericht. Daar staat een citaat uit het boek van Duckworth. Haar veronderstelling dat mensen in hun werk feitelijk niet of nauwelijks iets aan doelbewuste training doen roept de vraag op hoe je ervoor kunt zorgen dat dit wel gebeurt en wat hiervoor nodig is. Er is veel over te zeggen, maar ik beperk tot een tweetal punten.

Het eerste punt heeft te maken met de kern van feedback. Die is, aldus Duckworth, door de bank genomen negatief. Het kan demotiverend werken als je herhaaldelijk hoort dat je iets niet goed of goed genoeg doet en wat je anders en beter moet doen. Een valkuil in het onderwijs is dat leraren lesbezoek krijgen waarbij een lange observatielijst wordt gehanteerd. Als er uit die lijst nu veel punten komen, dan kan het zo zijn dat je er als werknemer moedeloos van wordt. Waar te beginnen? is dan de vraag. Het antwoord ligt opgesloten in Piek. Je richt je in je verbetering dan wel ontwikkeling op een klein aspect van het brede palet dat je als ter beschikking hebt. Denk maar aan een top-tennisser. Die traint dagelijks, maar richt zich hierbij niet op het spel als geheel, of op bepaalde fases uit een wedstrijd, maar op een klein aspect uit het spel. Er wordt een tijdlang geoefend op de dubbelhandige backhand, om maar iets te noemen. Dit heeft als voordeel dat je hier als trainer direct feedback op kunt geven.

Het tweede punt gaat over de psychologie achter kleine verbeteringen van je werkplek. Leraren zouden, als we Duckworth en Ericsson volgen, vaker en doelgerichter feedback moeten krijgen, feedback gericht op een klein onderdeel van de onderwijspraktijk. Leraren zouden ook zó ondersteund moeten worden dat hun perceptie van hun professionele ontwikkeling positief is. Dit psychologische proces moet gelijk opgaan met de inhoudelijke begeleiding. Amibile en Kramer laten in hun boek zien dat kleine verbeteringen van de beroepspraktijk een grote invloed hebben op het werkplezier en werkgeluk. Als je als werknemer inziet dat je vooruitgang boekt, dat zaken stapsgewijs beter gaan, dan ervaar je feitelijk dat je groeit. Dat is iets wat we als leraren ten opzichte van onze leerlingen veel en vaak doen, maar als professionals naar elkaar vaak vergeten. Het boek van Amibile en Kramer is wijdlopig, maar in de kern komt het er op neer dat we oog moeten hebben voor het innerlijk werkleven van, in dit geval, leraren. Als hier oog voor is in school, dan leidt het tot een cyclus die er als volgt uitziet:

Bron: https://www.mudamasters.com/nl/verandermanagement-leiderschap/progress-principle-tamabile-skramer-samenvatting

Leraren die niet het gevoel hebben of krijgen dat ze vooruitgang boeken zullen op termijn afhaken.

Ritmes en routines als basis

Nu is een interessante vraag in welke context deze doelbewuste training zou moeten plaatsvinden. Een vermakelijk boekje van Currey wijst ons hierbij de weg. Hij heeft van een kleine 150 creatieve mensen beschreven hoe hun dagelijkse rituelen eruit zagen. Laten we als voorbeeld John Cheever nemen, een schrijver die ik nogal bewonder en van wie de verhalen mij nooit vervelen. Welnu, Cheever trok ’s morgens zijn netste pak aan en deed het voorkomen alsof hij met de andere bewoners van het appartementencomplex waar hij woonde naar zijn werk zou forensen. Maar Cheever verliet het pand niet, doch ging naar het souterrain, alwaar hij een fiks aantal uren hard werkte aan nieuwe verhalen. Dag in, dag uit.

Het is een vergissing te denken dat kunstenaars als Satie, Van Gogh en Robinson maar wat deden en wachtten op inspiratie. Nee, ze hanteerden vaste ritmes en routines bij het creëren van hun kunstwerken. En dat is iets wat de leraar – als onderwijskunstenaar – ter harte mag nemen. Iets creëren is vaak en vooral een kwestie van hard werken, volhouden, verwerpen, opnieuw proberen, verbeteren en uiteindelijk publiceren, tonen of ten gehore brengen. Voor dit proces helpt het als je als kunstenaar vaste ritmes en routines hebt.

De leraar nu is bij uitstek een professional die werkt met vaste ritmes en routines. Ze werkt, bijvoorbeeld, met een vast instructiemodel, heeft in haar dagprogramma steeds terugkerende vakken en onderwerpen en is vaak voor langere tijd verbonden aan een jaargroep of afdeling. Dat gegeven maakt doelbewuste training gekoppeld aan effectieve feedback relatief gemakkelijk te realiseren. En toch geldt voor de werkpraktijk van de leraar meestal het citaat van Duckworth: “My guess is that many people are cruising through life doing precisely zero hours of daily deliberate practice.” Er zijn maar weinig leraren die zeer regelmatig feedback krijgen op hun werk, laat staan dat ze doelbewust trainen op een klein aspect van hun beroepspraktijk. Daarmee zijn ze, als we Duckworth mogen geloven, geen uitzondering, maar jammer is het wel.

Enkele voorbeelden

Dat leraren weinig doelbewust trainen kun je heel mooi zien aan de invoering van een nieuwe methodiek of nieuwe methode. Er wordt vaak meer tijd besteed aan het uitkiezen van zo’n aanpak of lesmethode, dan aan het invoeren ervan. Hierdoor ontstaan in een schoolorganisatie grote verschillen in aanpak en kwaliteit tussen leraren. Als leraren bij de invoering van een methodiek doelbewust zouden trainen en hierbij hoogwaardige feedback zouden krijgen, dan zouden de verschillen tussen de leraren kleiner zijn en de kwaliteit hoger liggen. Dat is wel de kernboodschap die uit de vier hierboven genoemde boeken valt te destilleren. Maar hoe doe je dat dan? Ik zal enkele voorbeelden geven.

Het komt er op aan om de nieuwe methodiek in kleine, behapbare brokken op te delen. Neem Close Reading. Een eerste stap bij het hanteren van deze methodiek is dat je als leraar in staat bent om een goede, inhoudelijke interessante tekst te selecteren. Als je deze eerste stap beheerst, dan is het vorm en inhoud geven aan zo’n les niet zo heel ingewikkeld. Als je bij de tekstselectie goede begeleiding met krachtige feedback krijgt (en hierbij tevens leert dat Nieuwbegrip niet geschikt is voor CR omdat de teksten zo belabberd zijn) dan is de eerste slag geslagen.

En dat geldt ook voor een onderwerp als het gedrag van leerlingen. Je kunt een leraar helpen door bepaalde interventies in de klas doelbewust te trainen. Een eerste stap is hierbij door met deze collega achter in de klas van een andere leraar te gaan zitten en te bespreken en te benoemen wat die leraar doet om storend gedrag voor te zijn. Dit zijn vaak zeer effectieve micro-interventies die ervoor zorgen dat de orde in de klas bewaard blijft en het ritme van de les niet onderbroken. Je ziet dat ervaren leraren micro-correcties uitvoeren tijdens een les en dat is door doelbewuste training met effectieve feedback door veel leraren te leren.

Een derde voorbeeld betreft het formuleren van een lesdoel. Binnen het EDI-model wordt gewerkt met lesdoelen die bestaan uit een concept en een vaardigheid. Je kunt, als oefening, bij een blok spelling of rekenen bij elke les een lesdoel formuleren en deze bespreken met een leraar die zeer bedreven is in het formuleren van lesdoelen. Als je een goed en helder lesdoel hebt, dan heb je het fundament van je les staan.

Ter afsluiting

Lesgeven is een complexe vaardigheid. Die vaardigheid moet je doelbewust trainen en ontwikkelen. Dat lukt je in tegenstelling tot Benjamin Franklin, waarschijnlijk niet ‘op je eentje.’ Daar heb je feedback bij nodig; feedback gegeven door iemand die in staat is om ervoor te zorgen dat je als leraar je ontwikkelt en dat je hierbij steeds meer aspecten van die complexe vaardigheid onder de knie te krijgt. Je ervaart dan ‘small wins’ die verdraaid positief werken voor je werkgeluk en die je helpen om een betere leraar te worden. Ik ben, na 25 jaar lesgeven, nog steeds blij met collega’s die me verder helpen en me feedback geven zodat mijn lespraktijk verbetert.