Stilte, geen storm.

Misschien koppel ik de stilte waarmee ik groot ben geworden wel te veel en te vaak aan het gereformeerde gezin waarin ik ben opgegroeid. De eerste jaren van mijn leven woonde ik met mijn moeder en mijn broer in bij mijn opa en oma. Mijn broer ging naar school. Mijn moeder en opa werkten. Ik was thuis met mijn oma die het huishouden deed en mij meenam in de gebruiken en gewoontes die voortkwamen uit haar opvoeding – en naar ik meen – geloof.

Een daarvan was stilte. Een kenmerkend geluid uit mijn jonge jaren is het tikken van de Friese wandklok die aan de muur van de eetkamer hing. Verder was er in het grote huis waar we woonden niets te horen. Later, toen mijn oma als weduwe in een seniorenwoning woonde, zat ik hele middagen bij haar in de kamer en dan was weer het rustige geluid van de klok de enige onderbreking van de stilte die we beiden omarmden. Wat we deden is wat we eigenlijk altijd deden als er tijd was: lezen.

Er was nog een andere stilte in mijn jeugd. Mijn oma liet veel onbesproken. Ze vond het niet nodig om bij allerlei zaken lang stil te staan. Dat was een kenmerkend element van haar ‘zijn’. En dit was bij veel van haar familieleden precies zo. Ze had een fiks aantal zussen. Ze logeerden weleens bij ons gedurende de lange Texelse zomers. Ze zaten dan op het strand, in de tuin of in de woonkamer stil bij elkaar, met een (puzzel)boek in de hand. En het geldt ook voor mijn moeder, oom en tantes. En waarschijnlijk ook voor mij. Deze dubbele stilte hoort bij onze familie.

Ik denk dat wanneer mijn oma nu had geleefd en leerling op een basisschool was geweest, dat ze niet had uitgekeken naar de heropening van haar basisschool op 11 mei. Mijn oma ging graag naar school hoor, daar niet van. Ze had graag onderwijzeres willen worden, maar daar stak de armoede in haar gezin een stokje voor. Nee, de reden dat mijn oma zou opzien tegen heropening is de wijze waarop veel scholen en veel leraren deze heropening willen insteken. Die insteek is gericht op het bespreken, beschrijven en op andere manieren verwerken van de ervaringen van leerlingen gedurende de periode dat ze noodgedwongen thuis zijn geweest. Mijn oma zou niet alleen denken aan de vraag wat ze zou moeten vertellen, maar ook aan de vraag of ze dat wel zou willen. Mijn oma zou liever de stilte omarmen en aan het werk gaan. Ik heb een stapel schrijfschriften van haar. Deze zijn ondertussen een kleine 100 jaar oud. Mijn oma had een adembenemend mooi handschrift en kreeg met enige regelmaat een 10 voor haar werk. Ze had dan ook, als ze kind zou zijn in deze tijd, gehoopt dat ze bij binnenkomst van de klas een schrijfschriftje en een (kroontjes)pen op haar tafel zag liggen en dat ze lekker mocht beginnen.

thumbnail_Image-3

Veel scholen stellen in de komende periode het welbevinden van de leerlingen (de kinderen zo u wilt) voorop. Dat begrijp ik. Het welbevinden van de leerlingen is voor leraren altijd al een onderwerp van aanhoudende zorg en aandacht. Het zou vreemd zijn als we dit nu zouden veronachtzamen. Je kunt je wel afvragen of de vele aandacht die scholen, besturen en zelfs koepels voornemens zijn te besteden aan de (verwerking van de) periode dat de leerlingen thuis zijn geweest wel nodig is. Over de psychische gevolgen van de coronacrisis zei hoogleraar in de psychologie dr. Agneta Fischer van de Universiteit Amsterdam tegen Scientias het volgende:

“De gebeurtenissen zullen nog wel lang in ons geheugen verankerd zijn. Echte trauma’s: daarvoor waren de maatregelen te weinig ingrijpend. We mogen ook gewoon naar buiten bijvoorbeeld en kunnen binnenshuis nog wel redelijk zelf onze dagen inrichten. We hebben nog steeds een bepaalde mate van autonomie. Om een trauma op te lopen, moet er sprake zijn van een extreem negatieve situatie waarin er sprake is van een grote dreiging en de onmogelijkheid om je eigen leven in te kunnen richten.”

Op grond van dit inzicht zou de vraag kunnen zijn of het wel zo nodig is om langdurig en intensief – er zijn zelfs scholen die starten met nieuwe gouden weken – bezig moet zijn met welbevinden als apart onderdeel van de schooldag. Taalexpert Joanneke Prenger hintte er in haar lerarencollectieffilmpje op om dit wel te doen. En ook in andere ‘herstartclipjes’ kwam het aan de orde.

Ik ben een liefhebber van het werk van Theo Thijssen. Ik heb eerder geschreven over het fijne samenspel tussen didactiek en pedagogiek in zijn werk. Mijn bezwaar tegen de wijze waarop in het huidige onderwijs met de erfenis van Thijssen wordt omgegaan is de loskoppeling van deze twee aspecten van zijn onderwijs. Pedagogiek, sturen op welbevinden, vond bij Thijssen plaats binnen de context van het lesgeven en stond er niet los van. Wie zijn werk leest zal tot de overtuiging komen dat het welbevinden van de leerling door hem werd vormgegeven in samenhang en harmonie met het leren in de klas; van aparte programma’s is geen sprake.

Het vasthouden aan de harmonie tussen pedagogiek en didactiek zou bij de heropening van de school een prima benadering zijn. Lekker beginnen met werken en onderwijl monitoren hoe het met de leerlingen gaat. Vanzelfsprekend zullen er leerlingen zijn die willen dan wel moeten vertellen over wat ze hebben meegemaakt. Daar geef je ze de ruimte voor. Voor anderen geldt dat niet en voor die leerlingen zouden we wat meer oog moeten hebben, vind ik.

We leven in een wereld waarin extraverte mensen bepalend zijn. Hun levenshouding is de norm waaraan anderen moeten voldoen. Een rustig, bedachtzaam type – zo iemand zou je introvert kunnen noemen – tref je zelden aan de tafels van de vele talkshows. De boodschap die er op allerlei plekken in onze samenleving wordt ingehamerd is dat het prijzenswaardig is als je jezelf uit, als je je uitspreekt, zegt wat je denkt, voelt of vindt. Er is weinig oog en weinig ruimte voor mensen die niet extravert zijn. Dat is niet iets wat ik bedenk, maar is onder meer beschreven door Susan Cain in het boek Stilte. Ze meent dat de klaslokalen waarin leerlingen tegenwoordig bijeenkomen en leren (groepjes bij elkaar, veel samenwerken) ten gunste komen van extraverte leerlingen. Eenderde tot de helft van de leerlingen is evenwel introvert. Zij voelen zich vaak niet prettig bij zo’n inrichting en bij het voortdurende uitwisselen van antwoorden en het bespreken van opdrachten. Dit zijn ook leerlingen die niet direct zitten te wachten op het uitwisselen van ervaringen en belevenissen nu op 11 mei de poorten en deuren van de scholen weer opengaan.

Ik weet nog hoe ik als brugklasleerling op de eerste schooldag door mijn mentor werd gevraagd om aan mij totaal onbekende mede-leerlingen te vertellen wat ik in de zomervakantie had gedaan. Het zweet brak me uit en ik formuleerde een antwoord dat mijn moeder tijdens het eerste rapportgesprek op school te horen kreeg: ‘Ik heb mijn moeder gepest.’ Ik wilde gewoon lekker leren, zoals ik de zes jaar ervoor op de lagere school gewend was. Dat ‘gedoe’ er omheen beviel me maar matig. Dat is nog steeds zo.

Als we de stilte zouden omarmen, als we leerlingen zouden laten genieten van de weldadige rust in het klaslokaal en lekker met ze aan de slag zouden gaan, dan is dat geen voorbode van een storm die nog moet komen. Het is zoals een van mijn collega’s deze week zei: ‘We zitten in de periode van performing, let maar op.’

Probeer het maar eens uit.

3. Vonnegut en de vorm van verhalen

Goed, Vonnegut dan maar. Hij spookt al jaren door mijn hoofd. Kurt Vonnegut, zoetwatersocialist uit Indianapolis. Schrijver. Auteur van het boek dat ik het vaakst heb gelezen: Slachthuis 5. Een keer of vijftien ondertussen.

Ik reisde eens in een touringcarbus vanuit Jena naar Dresden. Ik wilde het Florence aan de Elbe weleens zien. En dan vooral hoe na de vernietiging van de stad in februari 1945  zaak was gemaakt om de boel te restaureren alsof de geallieerden in de nacht van 13 op 14 februari de stad niet hadden weggebombardeerd. Én ik wilde door de stad lopen waar de jonge Vonnegut als krijgsgevangene van de Duitsers dat vernietigende bombardement meemaakte. Tijdens de rit van Jena naar Dresden dommelde ik regelmatig weg, las enkele passages uit Troost van de slapstick van Arnon Grunberg en wierp, toen de bus langzaam Dresden binnenreed, maar eens een blik uit het raam van de bus. Het eerste wat ik zag was een straatnaambordje. Daarop stond ‘Slachthofstraße’.

IMG_5680

Vonnegut was een waardeloze soldaat. Dat zijn zijn woorden, niet de mijne. Hij was een verkenner die tijdens het Ardennenoffensief (the Battle of the Bulge) met zijn eenheid tegenover doorgewinterde Duitse troepen kwam te staan en geen kans had. Hij werd gevangengenomen en naar Dresden getransporteerd.

Vonnegut had al de nodige pogingen gedaan om de oorlog in een verhaal te beschrijven voordat hij Slachtshuis 5 schreef, maar al die pogingen waren op niets uitgelopen. De vrouw van een van maat uit het leger hield hem voor dat ze jochies waren toen ze in de Ardennen slag leverden. Groentjes. Een kinderkruistocht was het geweest. Meer niet.

Die insteek, die haast absurde vergelijking, gaf zijn boek smoel en richting. ‘De kinderkruistocht’ werd de ondertitel van het boek dat zijn literaire doorbraak betekende.

Na de oorlog maakte Vonnegut gebruik van de GI Bill, een regeling die het ex-soldaten mogelijk maakt om na hun legertijd naar de universiteit te gaan. Vonnegut koos voor antropologie. Hij wilde afstuderen op de structuur van verhalen, maar zijn studie werd afgekeurd.

Vonnegut werd een veelgelezen schrijver en kreeg met enige regelmaat een podium om zijn ideeën over structuren in verhalen over het voetlicht te brengen. Eigenlijk is zijn idee over verhalen zeer eenvoudig. Vonnegut stelt dat er een aantal basisstructuren voor verhalen bestaan en dat de meeste verhalen die wij elkaar vertellen in een van deze structuren passen.

Hieronder vind je de basisstructuren van Vonnegut prachtig vormgegeven:

Schermafbeelding 2020-05-04 om 21.48.59
Bron

Het is fijn om Vonnegut te horen spreken over die structuren. Dat kan hier.

In een later blogbericht zal ik het hebben over de 7 basisplots in verhalen die Christopher Booker onderscheidt. In dit bericht wil ik laten zien, dat je met de boeken in je school een aantal van verhaalstructuren aan je leerlingen kunt laten zien en dat je zo overeenkomsten tussen verhalen en de opbouw van deze verhalen kunt benoemen. Ik verwijs je graag naar een eerder blogbericht, waarin ik aandacht besteed aan de gedragspatroongrafiek. Je begrijpt, als je de schema’s van Vonnegut ziet, waar dat idee zijn oorsprong vindt.

Er bestaan meerdere versies van het sprookje Roodkapje. Neem die van Charles Perrault. Daarin loopt het slecht af met Roodkapje. De wolf vreet haar op. Het sprookje eindigt zo: ‘Zooveel te beter kan ik u verslinden:’ – dit zeggende viel de laaghartige wolf op Roodkapje aan, en at haar met een paar happen geheel op. Doek neer, einde. Dit is de oud-testamentische variant, zou je kunnen zeggen. In de versie van de gebroeders Grimm snijdt de jager de wolf open en ontsnappen Roodkapje en haar grootmoeder aan een wisse dood. Of is het eerder een nieuw-testamentische wederopstanding?

perr041rood02ill02

Neem het verhaal van Job, die in een welhaast cynisch spel van God en de duivel alles kwijtraakt en – onder in de kuil van de Man in Hole-structuur – in zak en as zit. Na zijn beproeving is het eind goed al goed. In de Statenvertaling staat te lezen: “En de HEERE wendde de gevangenis van Job, toen hij gebeden had voor zijn vrienden; en de HEERE vermeerderde al hetgeen Job gehad had tot dubbel zoveel.”

job_vrienden_grt
Ilja Repin

Ik denk dat wanneer je zicht hebt op de structuur van een verhaal, dat wanneer je de opbouw herkent en het verloop daardoor goed kunt volgen, je tijd hebt om je te verliezen in de details van het verhaal, kunt genieten van de momenten waarop het verhaal afwijkt van wat je verwacht en dat je – tijdens het lezen – andere verhalen kunt ophalen en herbeleven.

Laten we niet vergeten dat we in de geschiedenis zoeken naar patronen. Rens Bod schreef er een prachtig boek over. Wij brengen met het schrijven en vertellen van verhalen niet alleen enkele van die patronen aan, maar gebruiken daar verhalen voor die zelf ook weer herkenbare patronen bezitten. Het onderwijzen van die patronen lijkt me bij cultuuroverdracht passen en helpt, nogmaals, de wat meer onervaren lezer om grip te krijgen en te houden op de verhalen die we ze aanreiken.

Laat een leerling in de onderbouw van het vo eens het boek Het eiland in de Vogelstraat van Ori Orlev lezen. Dit verhaal, over een Joodse jongen die alles verliest en zich moet verstoppen om uit handen van de nazi’s te blijven, heeft de Man in Hole-structuur. Hoofdpersoon Alex ziet toe hoe tijdens een razzia zijn vader wordt opgepakt (zijn moeder is dan al enkele dagen spoorloos) en verschanst zich vervolgens in een leeg pand in een Joods getto, waar hij, levend tussen hoop en vrees, probeert te overleven. Hij is alles kwijt, staat ontberingen door, is angstig en onzeker en vraagt zich af of hij zijn vader ooit weer terug zal zien. Het is het verhaal van Job tegen de achtergrond van oorlog en nazi-terreur. De duivel heeft in dit verhaal een uniform aan. Leerlingen zouden deze vergelijking, dit patroon, uitstekend kunnen begrijpen en volgen.

Dan moeten ze natuurlijk wel het bijbelboek Job kennen.

Verkeerde schouders, verkeerde reuzen

Inleiding

In december 2018 kwam het boek Op de schouders van reuzen uit. De ondertitel van het boek geeft de strekking weer: Inspirerende inzichten uit de cognitieve psychologie voor leerkrachten. De titel van het boek is ontleend aan een citaat van sir Isaac Newton: ‘Als ik verder heb gezien dan anderen, komt dat doordat ik op de schouders van reuzen stond.’ Newton leefde van 1643 tot 1727. Velen kennen het verhaal van de appel. Daar bestaan meerdere versies van. Vast staat dat Newton zijn idee over de zwaartekracht opdeed tijdens de pestepidemie van 1666. De rol van de appel is niet meer te achterhalen.

In de twaalfde eeuw leefde Bernardus van Chartres. Een typische laat-middeleeuwse intellectueel die, en ik volg hier de Franse historicus Jacques le Goff, een vakman was ‘die beschikte over zijn eigen op maat gesneden materiaal – de antieke geschriften – en zijn eigen op maat gesneden technieken, waarvan nabootsing van de antieke schrijvers de voornaamste was.’

Deze Bernardus nu staat genoteerd voor het volgende citaat: ‘Wij zijn dwergen op de schouders van reuzen. Wij zien meer en verder dan zij, niet omdat onze blik scherper is of omdat wij groter zijn, maar omdat hun reusachtige gestalte ons verheft en draagt.’

Lang voordat Newton zijn beroemde citaat neerschreef in een brief uit 1675 werd in de kathedraal van Chartres dit beeld gevangen in glas-in-lood.

archieven_chartres

Verdwaald in het labyrint

Op de vloer van diezelfde kathedraal bevindt zich een labyrint. Pelgrims doorliepen bij binnenkomst van het godshuis dit labyrint om vervolgens vanuit het midden een prachtig uitzicht te hebben op de vele ramen van het imposante gebouw.

chartres

Er zit een interessant spanningsveld in de rol van de intellectueel die de middeleeuwse stad onder zijn ogen zag bewegen en veranderen. Deze intellectueel, deze magister scolarum, was iemand die de waarheid zag als dochter van de tijd. Het kostte tijd om in het labyrint van kennis je weg te vinden. En in dat labyrint was de schoolmeester de leidsman. Onderwijs is vanuit dat gezichtspunt, om het in de woorden van George Steiner te zeggen, ‘een transcendente of beter gezegd goddelijke daad van openbaring, van dat ontbergen en verbergen van waarheden.’

Leegheid

Over dat ‘ont- en verbergen’ van waarheden zou het wat mij betreft moeten gaan in het onderwijs. Het gaat dan niet om een mystieke of religieuze invalshoek – hoewel ik mij graag een jaar lang met leerlingen zou willen buigen over de bijbelboeken 1 Samuel en 2 Samuel, met onder meer de (machts)verhouding tussen God en de koning en de neergang van Saul – maar om de vraag wat je de leerlingen wilt leren. De vraag hierbij is wat we, staand op de schouders van de reuzen die voor ons leefden, met onze beperkte blik kunnen zien als we ons omdraaien en terugkijken naar het lange en fascinerende verleden achter ons.

De reuzen die ons tegenwoordig de weg wijzen, hebben in het gemeen daarover geen uitgesproken opvatting. Die buigen zich liever over het hoe en de effectiviteit van dat hoe. Dat is zonder twijfel belangrijk, zo’n goede en efficiënte aanpak, maar die heeft alleen waarde als dat wat je de leerlingen leert op zich waardevol is, met andere woorden dat ze de moeite van de tijd en de moeite van het leren waard zijn.

Een probleem in het onderwijs zou weleens kunnen zijn dat we in de leegte van het curriculum methodieken invoeren die het onderwijs wellicht veranderen maar niet verbeteren. Je zou in zo’n geval in een klas het vakmanschap van de leraar kunnen zien, zonder dat er daadwerkelijk iets wordt geleerd wat de moeite waard is. Met name in het taalonderwijs, waar – om de opvatting van Van Gelderen en Van Schooten te volgen – de context ondergeschikt en zelfs onbelangrijk is, kun je in de praktijk zien wat de leegte van het curriculum veroorzaakt. De dalende leesresultaten van Nederlandse leerlingen in internationale vergelijkingen (Pisa, 2019) zouden weleens een relatie kunnen hebben met de galmende leegte van het curriculum. Het ‘op maat gesneden materiaal’ ontbreekt veelal; de methodes die scholen gebruiken om het taal- en leesonderwijs vorm te geven missen de inhoud die het uitgangspunt van de methodes had moeten zijn.

Overladenheid curriculum

Het was de onderwijsinspectie die dit jaar in haar jaarlijkse verslag meldde dat uit een door hen gehouden steekproef bleek dat het lesprogramma van de basisschool overladenheid vertoont. De verkaveling van het taalonderwijs zal bij deze overladenheid ongetwijfeld een rol spelen. Maar er zijn meerdere oorzaken te noemen. We zien er geen been in om allerlei maatschappelijke problemen te adresseren in de klas. Er ontstaat zo een stuwmeer aan aanbod dat los lijkt te staan van een historische en culturele context.

En binnen die overladenheid voeren leraren veel uit wat ze niet zelf hebben gemaakt of bedacht. Ze veronderstellen dat het ‘op maat gesneden materiaal’ voor hen is vervat in de vele methodes die ze gebruiken. En ze menen wellicht ook dat het nodig is om aan de veronderstelde veelheid van taken en opdrachten te voldoen door juist methodes te hanteren.

In hun zoektocht naar efficiëntie in het woud vol lessen, activiteiten en opdrachten lijken de inzichten van de cognitieve psychologie behulpzaam. Ze leren de leraar hoe een les kan worden opgebouwd en hoe het leren van de leerling geholpen kan worden. Maar een methode wordt niet beter als je de inhoud ervan op een ‘evidence informed’ wijze overbrengt. Het onderwijs gaat niet aan kwaliteit winnen als we ook niet iets doen aan de inhoud van wat we willen overbrengen.

De ramp 

Ik zal Steiner nogmaals aan het woord laten. Hij kon als geen ander onder woorden brengen wat die leegte in het curriculum en de leegte in het handelen van de leraar veroorzaakt: ‘Gebrekkig onderwijs, pedagogische routine en een stijl van lesgeven die, bewust of niet, cynisch is in louter utilitaire doeleinden, zijn rampzalig. Ze rukken hoop bij de wortels uit. Slecht onderwijs is, bijna letterlijk, moorddadig en, metaforisch gezien, een zonde. Het verlaagt de student, het reduceert het onderwerp dat wordt gepresenteerd tot grijze zinloosheid.’ Dat is in twee zinnen de crisis waarin het Nederlandse basisonderwijs zich bevindt.

In onze wens om de ‘grijze zinloosheid’ te doorbreken zoeken we het vooral in de vorm. Er is dan sprake van de ‘verleuking’ van het onderwijs. De stortvloed aan websites, instagramaccounts en Pinterest-pagina’s met lesideeën zijn hier de tastbare voorbeelden van. Bovenop en naast de methodes worden allerlei werkbladen en activiteiten aangeboden. De overladenheid verklaard.

Maar de tegenbeweging, die zich richt op het herwinnen van het vakmanschap en het benadrukken van de opvatting dat de leraar het verschil kan maken, heeft tegenover de stroom aan activiteiten maar weinig te bieden. Dit heeft, nogmaals, vandoen met het feit dat de concentratie op het ‘hoe’ niet het voornaamste punt van het onderwijs kan zijn.

De vraag die leraren maar niet kunnen (en willen?) beantwoorden is wat ze de leerlingen willen leren. En zo lang ze dat niet kunnen, zijn ze een speelbal van methodemakers en curriculumontwikkelaars, die vaak net zo weinig idee hebben van wat het ‘op maat gesneden materiaal’ zou moeten zijn. Zij hebben, als je hun werk kritisch bekijkt, geen idee van wat er ontbergd en verborgen zou moeten worden.

Leraren zouden eerst gezamenlijk moeten nadenken over wat ze leerlingen in acht jaar willen leren, in welke traditie ze willen staan en wat onmisbare kennis is voor hun leerlingen. Pas daarna – en veel later zou ik zeggen – komt de stap van het hoe. Anders sta je op de verkeerde schouders van de verkeerde reuzen.

 

 

De pest & lezen

De wereld verandert razendsnel, zo lijken we te denken. We zien in de actualiteit nauwelijks de herhaling en zien zelden de patronen. Wie over de pest en de Spaanse griep leest zal het heden zien als een weerspiegeling van het verleden.

Tussen 1616 en 1668 brak in Amsterdam twintig keer de pest uit. Het was een endemische ziekte, die met regelmaat de kop op stak en de nodige slachtoffers maakte. In 1664, de voorlaatste keer dat de stad werd getroffen, stierven er volgens de officiële cijfers 23.475 mensen. Dat was, als je de historici mag geloven, ongeveer 10% van de gehele bevolking. Dat was tijdens vijf eerdere uitbraken die eeuw overigens ook al zo geweest. Aan de pest kon men weinig doen, behalve het isoleren van de patiënten. Verder werden bijeenkomsten die veel mensen trokken, zoals kermissen, verboden. Schepen die de Amsterdamse haven aandeden moesten in quarantaine. Wegblijven was de boodschap die daarmee werd afgegeven. Het kwam omgekeerd ook voor dat Amsterdam en haar producten in de ban werden gedaan. Dat was voor een handelsstad als Amsterdam een weinig plezierige ontwikkeling, maar het hielp wel om de verspreiding van de ziekte tegen te gaan.

Veel verandert; veel blijft hetzelfde.

In 1918, tijdens de uitbraak van de Spaanse griep, namen landen diverse maatregelen om de verspreiding van het griepvirus tegen te gaan. Scholen, schouwburgen en gebedshuizen werden gesloten. Massabijeenkomsten werden verboden. Patiënten werden geïsoleerd in ziekenhuizen. In havens en op treinstations werden quarantainemaatregelen van kracht.

In een historisch werk over de Spaanse griep (Spinney, 2018) wordt in het slothoofdstuk beschreven wat, gezien de lessen van 1918, de reactie op een nieuwe pandemie zou zijn: ‘Bij een toekomstige grieppandemie zullen autoriteiten allerlei maatregelen treffen, van quarantaine, via sluiting van scholen, tot een verbod op massale bijeenkomsten.’ Spinney voegde er het volgende aan toe: ‘Die zullen in ons aller voordeel zijn, maar hoe kunnen we er zeker van zijn dat ook iedereen eraan meewerkt?’

Quarantaine – afgezonderd zijn. Oorspronkelijk – het zit in het woord opgesloten – was dit een periode van veertig dagen. Maar we kunnen ons niet afzonderen, wij weten niet hoe alleen te zijn. In 2000 zei cultuurcriticus George Steiner met een vooruitziende blik het volgende:

Uiteindelijk zullen we onze mond branden. Ons staat niet direct een oorlog maar waarschijnlijk een economische catastrofe te wachten. En degenen die dit zullen overleven, zijn degenen die begrijpen wat het belang is van de afzondering. Het alleen kunnen zijn, is de beste bescherming voor iemands persoon en integriteit. Alleen de mensen die niet bang zijn voor eenzaamheid, kunnen in alle rust lezen en naar serieuze muziek luisteren. In Amerika is de angst voor het alleen zijn zo groot dat men niet eens meer in een lift kan staan zonder dat er muziek wordt gedraaid. Meer dan tachtig procent van de jongeren in de Verenigde Staten kan geen boek lezen zonder dat er muziek aanstaat. Maar hoe kun je goede literatuur lezen met de helft van je aandacht gericht op iets anders?

thumbnail_Image-2
Letter en Geest (Trouw, 25 april 2020)

Tijdens de uitbraak van de Spaanse griep buitelden de verhalen over elkaar heen en werden bij elke keer dat ze werden gedeeld of doorverteld grootser en meeslepender. De Spaanse griep sloeg snel toe, zo ging het verhaal. Zelfs zo snel, dat een keeper die naar de bal dook tijdens de duikvlucht overleed. En wat te denken van schrijver Anthony Burgess (1985, A Clockwork Orange)? Hij lag, aldus zijn vader, in zijn wieg te grinniken terwijl zijn moeder en zus dood op de grond lagen. Nescio werd in het ziekenhuis opgenomen, maar overleefde. Een Canadees meisje overleefde door met kerstkaarsen sneeuw te smelten en het smeltwater te drinken; de lijken van haar gestorven familieleden, vier in getal, werden ondertussen aangevreten door hongerige husky’s.

Maar het kan straffer.

Heirman (2018) beschrijft hoe tijdens de pestuitbraken in de 14e eeuw het volk geloofde ‘dat de epidemie bewust door boosdoeners verspreid werd, zodat het erop aankwam de boosdoeners te vinden en te straffen.’

csm_202211_Zendmasten_AlmereHaven_regio2_ed340d3c8e
Opsporing Verzocht

 

De pest heeft lang en veel huisgehouden. Op weg naar de donkere zevende eeuw sloop de ziekte al rond in Europa. Het deed legers verzwakken en rijken ineenstorten. In deze tijd ging zelfs technische kennis verloren door sterfte van vaklui. Hoe een steenhouwer zijn werk moest doen bijvoorbeeld. Of hoe je glas moest maken. Handelsroutes raakten overwoekerd. Maar de verhalen bleven; de verhalen overleefden.

Verhalen over boosdoeners. Vind ze en straf ze.

Urbanus II, de paus die opriep tot de eerste kruistocht, noemde Joden in zijn toespraak om zijn gelovigen in de benen te krijgen ‘vuige slaven van de duivel.’ Dat ze tijdens de pestuitbraken de schuld kregen toegeschoven zal geen verbazing wekken. Die schuld is 650 jaar later nog deel van onze cultuur.

thumbnail_FullSizeRender
Volkskrant, 19 april 2020

Veel verandert, veel blijft hetzelfde.

De bekendste verhalen zijn wel die van Boccaccio, opgeschreven in dat befaamde boek De Decamerone. De vertellers van die verhalen voldeden aan het adagium cito, longe, tarde. Maar wie niet kon vertrekken naar een pek ver weg en daar lang kon verblijven, was aangewezen op het lot. Flagellanten trokken als boetedoeners door de straten. Ze ranselden zichzelf af, tot ergernis van de kerkelijke instituties. Of het geholpen heeft?

Deze crisis is de vorige niet. De Spaanse griep woekerde stevig, de pest hield eeuwen huis. De pest hielp nieuwe rijken in het zadel en deed andere verdwijnen. Wellicht verliezen we nu een luchtvaartmaatschappij. Maar oorlogen, revoluties en opstanden lijken niet op handen te zijn. Er komen wel verkiezingen aan.

Maar stel eens dat een ziekte als de pest nu de kop op zou steken en de mens voor raadselen zou stellen qua aanpak en bestrijding. Welk verhaal zou ik vertellen? Wat zou ik geloven? Zou ik los weten te staan van de verhalen die ons al eeuwen vergezellen en sterker zijn dan de ziekte die hen opwekt?

Literatuur:

Frijhoff, W & Prak, M. [redactie] (2005). Geschiedenis van Amsterdam. Zelfbewuste stadstaat 1650-1813. Amsterdam: SUN.

Heirman, M. (2018). De zwarte dood. Hoe de pest Europa veranderde. Antwerpen/Amsterdam: Houtekiet.

Kerkhoff, A.H. M. (2020). Per imperatief plakkaat. Overheid en pestbestrijding in de Republiek der Verenigde Nederlanden. Hilversum: Uitgeverij Verloren,

Morland, P. (2019). Het menselijk getij. Hoe demografie de wereld heeft vormgegeven. Amsterdam/Antwerpen: Uitgeverij Atlas Contact.

Rooy, P. de [redactie] (2007). Geschiedenis van Amsterdam. Tweestrijd om de hoofdstad 1900-2000. Amsterdam: SUN.

Spinney, L. (2018). De Spaanse griep. Hoe de pandemie van 1918 de wereld veranderde. Amsterdam/Antwerpen: Uitgeverij De Arbeiderspers.

 

 

 

 

Cognitieve illusies

Voor sommigen wordt de kwaliteit van het afstandsonderwijs gegarandeerd door de inspanning die het ‘veld’ heeft geleverd. Zo’n opvatting heeft iets weg van het IKEA-effect: ‘De neiging om iets te (over)waarderen waar we de nodige tijd en energie in hebben gestoken.’

Ik las Bananenschillen op school. Over uitglijders in je denken van Marald Mens. Dat is een alleraardigst boek over de valkuilen in je professioneel denken en handelen als leraar. Je zou ze cognitieve illusies kunnen noemen. Er staan bekende uitglijders in als het Halo-effect (op basis van één positieve eigenschap ook andere eigenschappen van een ander positief beoordelen) en het Pygmalion-effect (de invloed van de (hoge) verwachtingen van jou op de ontwikkeling van je leerlingen). Mens legt in dit boek uit hoe ze tot stand komen en wat je er aan zou kunnen doen. Hij somt in totaal 17 van deze bananenschillen op en koppelt ze aan de praktijk van het onderwijs. Het IKEA-effect hoort ook tot de 17 uitglijers.

Mens begint zijn boek met een uiteenzetting over twee denkprocessen in je hoofd. Hij leunt hierbij op het boek Ons feilbare denken van Daniel Kahneman. Dat is een lijvig werk waarin Kahneman laat zien dat het idee dat we rationele wezens zijn ernstig aan correctie toe is. Wie het boek niet kent, krijgt van Mens een mooie samenvatting. Hij beschrijft in woord en beeld hoe het gaat in ons hoofd. We hebben twee denksystemen, een systeem (Systeem 1 genaamd) waarbij het denken razendsnel verloopt, weinig energie kost en waarvan we op het resultaat kunnen vertrouwen en een systeem (Systeem 2) waarbij het nadenken relatief traag verloopt, mentale inspanning kost en waarvan het resultaat niet altijd vast staat. Systeem 1 betreft dus het onbewuste automatische denken en Systeem 2 het bewuste nadenken. We zoeken als mens naar cognitief gemak en zaken als herhaling, bekende ideeën en een goede stemming stimuleren dat gemak. Systeem 1 heeft vaak de overhand en geeft input aan Systeem 2.

849x1200Systeem 1 werkt, zo beschrijft Mens, met mentale modellen, ook wel heuristiek genoemd.  Mens hierover: “Het zijn de sluipweggetjes die we nemen in ons denken: voorlopige aannames, ingevingen en oplossingen die intuïtief lijken te kloppen.” De problemen in ons denken en handelen in het onderwijs ontstaan nu als we te snelle conclusies trekken en daarmee Systeem 2 van onjuiste informatie voorzien. Dit zijn de 17 bananenschillen die Mens in het boek centraal stelt.

Voordat de auteur deze 17 bananenschillen bespreekt, beschrijft hij welke factoren van invloed kunnen zijn op het uitglijden van ons denken: het denken lijkt vanzelf te gaan, onze aandacht wordt door andere zaken in beslag genomen, we zijn vermoeid of overbelast en we verkeren in een groep. Deze vier factoren zijn kenmerkend, aldus Mens, voor het onderwijs. We hebben een vrij uitputtend beroep (denk aan het hoge percentage burn-out en uitval) en dan is het niet verwonderlijk dat we Systeem 2 laten voor wat het is. We varen dan blind op Systeem 1, ons snelle, energiezuinige systeem; een systeem dat ook nog eens resultaat oplevert. De kans dat we in valkuilen van ons denken trappen is dan groot.

Mens beschrijft zoals gezegd 17 van die valkuilen. Hij koppelt er situaties in de klas aan en laat zo zien hoe reëel ze zijn. De situaties die hij schetst zijn voor elke leraar en schoolleider herkenbaar. Je krijgt daarmee een fiks aantal malen een spiegel voorgehouden. Dit gedeelte vormt de kern van het boek. Mens vraagt je bij het lezen van de uitglijders telkens even pas op de plaats te maken en de beschreven uitglijder te relateren aan je eigen onderwijspraktijk. Dat is confronterend, dat begrijp ik, maar ook leerzaam.

Het boek sluit af met een stappenplan om het uitglijden (mogelijk) te voorkomen. Dit stappenplan zou je, bijvoorbeeld, eenvoudig kunnen toepassen in een leerlingbespreking of bij het zoeken naar een oplossing van een probleem in je schoolorganisatie. We zijn namelijk geneigd om snel een oplossing te bedenken voor een probleem. Dat is iets wat ik herken uit mijn eigen praktijk. Je denkt veel te weten en dus ook te weten hoe je een probleem kunt oplossen. Maar je weet niet wat je niet weet en het kan geen kwaad om rustig en weloverwogen naar een probleem en besluitvormingsproces te kijken en anderen (feedback) hierbij te betrekken. Dit stappenplan zou je overigens ook mooi kunnen toepassen als je school kiest voor een nieuwe methode of methodiek. Deze aanpak doet denken aan wat Daniel Willingham voorstaat in zijn boek Wat we kinderen echt kunnen leren.

Kort en goed. Marald Mens legt op een heel inzichtelijke en informatieve wijze de mogelijke tekortkomingen van ons denken en handelen in het onderwijs bloot en zet je op het spoor om deze mogelijke valkuilen te vermijden. Het is een prettig leesbaar en informatief boek. Verder is Bananenschillen op school een mooie introductie op het vuistdikke boek van Kahneman. Een boek waarover is gezegd dat alle politici het zouden moeten lezen. Ik zou zeggen dat ook leraren dat zouden moeten doen. Nadat ik Mens’ compacte boek heb gelezen, is de aandrang groot om Ons feilbare denken weer eens uit de kast te halen.

Ik las: Mens, M. (2020). Bananenschillen op school. Over uitglijders in je denken. Huizen: Pica.

De deplorabele staat van het onderwijs

Misschien moet iemand Diederik Gommers bellen en vragen of er nog plek is op de intensive care. Dan kunnen we het Nederlandse onderwijs een tijdje aan het infuus leggen. Want jemig, wat hebben we een geluk met deze coronacrisis. Als het allemaal koek en ei was geweest in onderwijsland en we niet allen zo druk waren geweest met de heropening van de basisscholen, dan waren we compleet van kleur verschoten als de jaarlijkse publicatie van de onderwijsinspectie, de Staat van het Onderwijs, de media-aandacht had gekregen die het rapport verdient.

Hoewel.

Toen in het najaar van 2019 de resultaten van het onderzoek uit 2018 naar de leesvaardigheid van de Nederlandse 15-jarigen bekend werd (Pisa), veroorzaakte dat niet meer dan een rimpeling in de onderwijsvijver. Een enkeling keek verveeld op van het fel oplichtende schermpje van zijn smartphone en las wat stukjes in de krant of keek en luisterde naar wat geroeptoeter op radio of tv, maar aan de meeste leraren ging het rapport vrolijk voorbij.

Zal ik het grafiekje nog eens laten zien?

Schermafbeelding 2019-12-03 om 09.13.41

En deze ook nog eens?

Schermafbeelding 2019-12-03 om 17.41.19

Die 24% op niveau 1 geeft aan dat deze 15-jarigen zo’n laag niveau hebben dat ze het risico lopen om als laaggeletterde de arbeidsmarkt te betreden. Die staan op achterstand, zou je zeggen. Maar daar willen veel mensen in en rond het onderwijs niets van weten. Zij ventileren, bijvoorbeeld op Twitter en LinkedIn, de opvatting dat (leer)achterstanden niet bestaan en dat je niet kunt achterlopen op je eigen ontwikkeling.

De polemisten zijn bedreven in semantische discussies. Ze ontkennen niet dat de kwaliteit van het onderwijs van invloed is op je ontwikkeling, maar je bent waar je bent en daarmee nooit achter op je eigen ontwikkeling. Dat is volgens hen een (filosofische) onmogelijkheid. Ik ben nu eenmaal hier en niet daar. Waar ik zou kunnen zijn bestaat niet. Alleen in een fantasiewereld. Ik ben wat ik ben en ik word niet wat ik had kunnen zijn.

In de SvhO staat jaarlijks ook een grafiek over verschillen tussen scholen. Je ziet dan weer dat de ene school de andere niet is. Scholen met vergelijkbare leerlingpopulaties halen zeer uiteenlopende resultaten. Op de ene school leert een kind, om ons tot lezen te beperken, beter lezen dan een kind op een andere school. Dat betekent evenwel niet dat het kind op die andere school een achterstand heeft hoor. Die is waar-ie is, in groep 7 met een avi-niveau E4. Dat-ie niet goed kan lezen, is geen probleem. Hij zakt niet weg in het moeras van kansenongelijkheid. Welnee,

Schermafbeelding 2020-04-23 om 20.41.56

zijn hoofd, hart en handen zullen ‘m omhoogtrekken. Dat ventje blijkt een heuse baron te zijn.

520px-Stamps_of_Germany_(BRD)_1970,_MiNr_623

En leraren, scholen en besturen in het basisonderwijs maken zich ondertussen geen zorgen. Ze richten zich op de referentieniveaus voor Nederlandse taal. Als je als school gewoon je gemiddeldes weet te halen, dan spring je keurig door het hoepeltje en heb je voldaan aan je taak. Maar dat idee deugt niet, als je naar de resultaten van het Pisa-onderzoek kijkt. We houden onszelf voor de gek. En eindelijk – ja eindelijk – is ook de inspectie tot dat inzicht gekomen:

Schermafbeelding 2020-04-23 om 20.52.30

Het is precies zoals mijn collega’s al enkele jaren hardop zeggen: de referentieniveaus voor Nederlandse taal deugen niet; deze zijn te laag. Een bijkomend probleem is dat veel taalmethodes niet sturen op 2F, maar op 1F. Je hebt geluk als je in zo’n geval 2F haalt, want het onderwijs streeft het niet na. Dat is overigens geen probleem, volgens de achterstandontkenners. Je hebt in zo’n geval nog steeds geen achterstand. Je bent waar je bent. Met misschien dit magere niveau:

Schermafbeelding 2020-04-23 om 21.13.55

Een van de problemen van het Nederlandse onderwijs is dat het zo weinig ambitie heeft. Wat de filosoof E.M. Cioran eens schreef over Rusland, geldt ondertussen ook voor dit land van mest en mist: we zijn een uitgebluste natie. Als we het maar goed hebben. Als we maar gelukkig zijn. Als we maar zijn waar we zijn. Bij voorkeur op vakantie in een fijn tropisch land. We kunnen de plek niet aanwijzen op de kaart, dat hebben we niet geleerd, maar hé we zijn er en je bent nu eenmaal waar je bent.

Je kunt vinden dat kinderen geen achterstand hebben. Maar we laten ze wel achter. De 15-jarigen die niet hoger scoren dan niveau 1, zijn niet in staat om bij het lezen van een tekst het volgende te doen:

Schermafbeelding 2019-12-03 om 17.44.32

Het Nederlandse onderwijs haalt de schouders op. We omarmen profeten die verkondigen dat je bent waar je bent. Joh, het is geen achterstand. Denk aan je hoofd, hart en handen. Maar potverdrie, als je niet goed kunt lezen, dan kom je echt niet verder, maar wel eerder in de financiële problemen. Dat lijkt me nou een simpele conclusie.

Het Nederlandse onderwijs is aardig ziek. Het loont de moeite om de staat van de patiënt eens goed te lezen en in je team te bespreken. Kijk daarbij ook eens naar onderwerpen als kansenongelijkheid, rekenen en burgerschap. Vraag je tijdens het lezen dan eens af of we er niet goed aan zouden doen om ervoor te zorgen dat het aantal (potentieel) laaggeletterden wordt verminderd. En als het antwoord op die vraag ‘ja’ is hoe we dat zouden kunnen doen. Ben je dan akkoord met het idee dat een kind geen achterstand kan hebben, omdat-ie is waar-ie is? Of denk je dat het beter zou zijn om ernaar te streven dat alle kinderen op je school eind groep 8 veel, veel en veel meer kunnen dan een eenvoudige tekst lezen over een alledaags onderwerp?

Ik zou het wel weten.

Maar ik ben geen arts natuurlijk.

Ik ben een nakomeling van de leugenbaron.

Hiho.

Nabrander. Alle clubjes, bonden en organisaties sprongen fluks en behendig over het rapport heen. Bij de AOb wat losse zinnen, bij de schoolsluiters van het collect helemaal niets. Dingetjes organiseren, daar zijn we goed in. Hoera voor onszelf. Een beetje fatsoenlijk leesonderwijs geven en wat vakmanschap tonen, daar hoor je ze niet over.

Schermafbeelding 2020-04-24 om 21.25.27

Blijkbaar is er ook geen gegronde reden om iets aan, bijvoorbeeld, de kwaliteit van het leesonderwijs te doen. Anders was men allang door roeien en ruiten gegaan voor de leerling:

Schermafbeelding 2020-04-25 om 08.39.33

 

 

 

 

 

2. Daar zul je ‘m hebben


553fa803bd460e628bbc0507-largeHi, Sheriff.

– Gonna take a bath this week?

Morning!

You’re visiting someone here?

No.

With the flag on your jacket

And the way you look

You’re heading for trouble here, buddy.

Are you going north or south?

– North.

Jump in, I’ll show you the way.

Where are you heading?

– Portland.

(Uit: Rambo, First Blood (1982))

Twee richtingen

Van Hollywood kun je het nodige leren als het om boeken en verhalen gaat. Een verhaal moet in beweging worden gezet, zo denken scenaristen, en wat is gemakkelijker dan een verhaal op gang te brengen door de hoofdpersoon ergens te laten aankomen of te laten vertrekken. Je kunt met een blik op de filmgeschiedenis tientallen voorbeelden geven. Dat ga ik niet doen. Ik zal je in dit stuk laten zien dat het in de jeugdliteratuur ook een bekend gegeven is. Eerst zal ik een aantal voorbeelden geven van komen en gaan, om daarna wat dieper in te gaan op wat dit betekent voor het verhaal en wat je als leraar hierover kunt bespreken met je leerlingen. Om dat komen en gaan in de jeugdliteratuur te illustreren zal ik wat willekeurige voorbeelden geven van boeken die zijn onderscheiden met de Gouden Griffel. Deze boeken geven je een aardig beeld van de kwaliteit en de breedte van de jeugdliteratuur. Als je de boeken leest, dan kom je de grote namen uit de Nederlandstalige jeugdliteratuur tegen. Het loont de moeite om tenminste al deze boeken, mits verkrijgbaar of vindbaar, te lezen.

Komen & gaan

Jaar Boek Korte beschrijving Richting
1972 Koning van Katoren van Jan Terlouw Stach heeft de ambitie om koning van Katoren te worden. Hij moet in het land een tiental lastige problemen oplossen. Hij wordt door zes minister op pad gestuurd om deze problemen op te lossen. Stach krijgt telkens een treinkaartje enkele reis. Hij keert telkens succesvol terug naar de hoofdstad om uiteindelijk gekroond te worden tot koning. gaan en terug-komen
1974 Kruistocht in Spijkerbroek van Thea Beckman Dolf komt via een teletijdmachine terecht in de Kinderkruistocht van 1212. Met veel kinderen loopt hij vanuit Duitsland richting Zuid-Italië. gaan
1978 De kinderen van het achtste woud van Els Pelgrom Noortje, die aan het eind van de oorlog vlucht uit Arnhem komt terecht op een boerderij terecht, waar meerdere mensen wonen en ondergedoken zitten. komen
1981 Otje van Annie M.G. Schmidt De vader van Otje is kok en licht ontvlambaar. Hij wordt ontslagen en leidt met Otje een zwervend bestaan, mede door het feit dat hij geen ‘papieren’ heeft. Uiteindelijk krijgt hij deze en wordt eigenaar van het hotel waar hij ooit als kok werkte. gaan en terug-komen
1983 De Bavianenkoning van Anton Quintana Morengároe is een kind van ouders uit verschillende culturen met verschillende tradities. Hij wordt verbannen uit de stam van de Kikoejoe en wordt ’koning’ van een bavianentroep nadat hij hun leider heeft gedood. Daar voelt hij zich uiteindelijk niet thuis en Morengároe naar de bewoonde wereld. gaan en terug-komen
1986 Deesje van Joke van Leeuwen Deesje komt aan op het treinstation van de stad waar haar tante woont. Ze loopt in de drukte haar tante mis en dat is het begin van een reeks avonturen. komen
2006 Big van Mireille Geus Het evenwicht in een dorpje wordt verstoord, met dramatische gevolgen, door de komst van Abigaïl (Big). komen
2017 Naar het noorden van Koos Meinderts Drie kinderen uit een gezin worden tijdens de Tweede Wereldoorlog naar het noorden verscheept en daar bij gezinnen ondergebracht. gaan
2019 Zeb van Gideon Samson Hoewel het een complex en veelzijdig boek is, begint het allemaal met de komst van Ariana. De zebra, door de juf Zeb genoemd, komt de klas versterken. De verhalen kunnen beginnen. komen

De lijst is eindeloos. Of je nu Jules Verne neemt (Phileas Fogg, Michael Strogoff) of Hector Malot (Remi), John Green (Quentin op zoek naar Margo in Paper Towns) of Jason Reynolds (Will in de lift van 67 seconds), enorm veel schrijvers zetten, net als Stallone deed in First Blood (hij speelde niet alleen de hoofdrol, maar schreef ook het script) een verhaal in beweging door de hoofdpersoon te laten vertrekken of te laten aankomen.

666766778

Dit gegeven valt terug te leiden naar een oerverhaal uit onze westerse cultuur, namelijk de Odyssee van Homerus. Als Troje is gevallen, keert Odysseus terug naar Ithaka. Een enerverende reis begint en een wereld vol verhalen wordt geopend. Dit bleek zo inspirerend dat na Odysseus eindeloos veel personages op reis gaan of ergens aankomen.

De meeste verhalen van komen en gaan hebben twee kenmerken. Het eerste kenmerk is dat een evenwicht wordt verstoord. Lees met je leerlingen de eerste hoofdstukken van Big van Mireille Geus maar en je kunt precies dat gegeven laten zien. De wereld van hoofdpersoon Lizzy wordt ernstig door elkaar geschud als de zelfstandige, brutale en ook gevaarlijke Big op het toneel verschijnt. Of neem Naar het noorden van Koos Meinderts. De tocht naar en het verblijf in het noorden van Nederland van Jaap, Nel en Kleine Kees heeft een blijvende invloed op wie ze zijn. Daarmee hebben we een tweede kenmerk te pakken. De verstoring van het evenwicht heeft, heel simpel geformuleerd, invloed op hoe de hoofdpersoon zich voelt. Volg Jaap maar als hij in Friesland bij de familie woont die hem opvangt. En wat te denken van hoe de drie kinderen zich voelen als ze uiteindelijk weer thuis zijn. Ze zijn veranderd, want ze zijn in een andere wereld geweest (in die wereld wordt een andere taal gesproken (Fries?), er wordt een ander geloof beleden, etc.). Meinderts heeft die verschuiving in gevoel en waarneming prachtig beschreven.

Verhalen van komen en gaan doen iets met de hoofdpersoon. Daar kun je, als je samen met de leerlingen in je klas een tekst of boek leest, mooi over praten. Maar je kunt leerlingen dit gegeven ook meegeven als ze zelf een boek gaan kiezen. Als je een lijst maakt van de boeken in je klas en je weet bij welke boeken sprake is van komen en gaan, dan kun je die boeken presenteren en de verandering van de hoofdpersoon laten zien. En die verandering is voor de leerlingen in je klas zeer goed herkenbaar. Als je bent verhuisd, of iemand heeft het gezin verlaten door bijvoorbeeld een scheiding, dan weet je als lezer dat een verstoring van een evenwicht invloed heeft op wie je bent en hoe jij je voelt.

Gedragspatroongrafiek

Een heel eenvoudige manier om leerlingen inzicht te geven in de ontwikkeling van de gevoelens van de hoofdpersoon of hoofdpersonen is het maken van een gedragspatroongrafiek. In een volgend blogbericht stel ik je voor aan aartsvader van deze grafiek, de Amerikaanse schrijver Kurt Vonnegut. Op deze plek zal ik uitleggen hoe je met leerlingen een gedragspatroongrafiek kunt maken. Ik doe dit aan de hand van een hoofdstuk uit Koning van Katoren van Jan Terlouw. Kijk maar eens naar deze door leerlingen van groep 6 gemaakte grafiek over het hoofdstuk waarin Stach het probleem van de schuivende kerken in de stad Uikemene weet op te lossen.

grafiek

Op de verticale as staan de mogelijke gemoedstoestanden van de hoofdpersonen. De schaal loopt van teneergeslagen, via neutraal naar enthousiast. En enthousiast is Stach als hij in Uikemene arriveert. De leerlingen van groep 6 hebben erbij geschreven dat hij een aardige ontmoeting heeft als hij in het stadje aankomt. Dat brengt me bij de horizontale lijn. Die is moeilijk zichtbaar, excuses daarvoor, maar geeft de tijd weer. De lijnen van Stach en de burgemeester lopen van het begin van het hoofdstuk naar het einde. Als je het boek kent, dan weet je dat het afscheid uit Uikemene hartelijk is, maar minder euforisch dan op het moment dat de oplossing van Stach blijkt te werken. Dat is in de grafiek mooi te zijn.

Tijdens het verhaal veranderen de gemoedstoestanden van Stach en de burgemeester. Stach weet met vallen en opstaan de opdracht tot een goed einde te brengen – dat is een oeroud literair kenmerk – en dat hebben de leerlingen zoals je kunt zien, prachtig weergegeven. Bij menige ontwikkeling in het verhaal verandert ook de gemoedstoestand van Stach. De leerlingen hebben kleine tekeningetjes gemaakt en er woorden uit de tekst bij geschreven. Zo krijgen ze zelf inzicht in het feit dat gevoelens van personen in een verhaal aan veranderingen onderhevig zijn. Een hoofdpersoon van een goed kinderboek is niet van bordkarton, maar net als hen iemand die gevoeligheden kent en emoties heeft.

Als je leerlingen van een verhaal een gedragspatroongrafiek hebben gemaakt is het interessant om deze met elkaar te laten vergeleken en bespreken. Je kunt als lezer een reactie van een persoon in het verhaal of een gebeurtenis anders interpreteren. De gesprekken over de interpretatie van deze gevoelens en de invloed van de gebeurtenissen wordt door leerlingen regelmatig op zichzelf betrokken. Die gesprekken, waarbij leerlingen elkaar beter leren kennen, zijn uitermate waardevol.

Ter afronding

Schrijvers zetten een verhaal in beweging. Of het nu een mol is die op reis gaat of een Groenlandse jongen die wordt meegenomen aan boord van een Nederlandse walvisvaarder (IJsbarbaar, Rob Ruggenberg), schrijvers nemen je graag mee. Tijdens die reis, van en naar huis, maken de hoofdpersonen allerlei dingen mee die van invloed zijn op hoe zij zich voelen. Hun gevoelens zijn aan verandering onderhevig, net als van de leerlingen in je klas. Als je die verandering in beeld weet te brengen, begrijpen je leerlingen beter hoe een hoofdpersoon zich voelt en kunnen ze, met jou, nadenken over wat dit met hen doet.

Wonderlijk is overigens wel, en ik praat nu grote literatuurkenners als Harold Bloom na, dat Odysseus al zijn avonturen haast onverschillig onderging. Als je een emotiegrafiek van zijn avontuurlijke reis zou maken, zou je eerder een kabbelende zee krijgen dan een grafiek met hoge pieken en dalen. Overigens, zou Penelope bij de thuiskomst van haar man Odysseus gedacht hebben: ‘Daar zul je ‘m hebben?’

Christopher Booker zou het overigens niet eens zijn geweest met mijn interpretatie van de Odyssee. Ik heb het hier gebruikt als oer-voorbeeld van een reis. Voor hem is de tocht van Odysseus een voorbeeld van een queeste. Over Booker komen we later te spreken. Hij heeft studie gemaakt van oude verhalen en kenmerken. Ik ben en blijf een lezer. In het hoofdstuk waarin Bookers boek ter sprake komt, ontmoeten we ook een aantal angstaanjagende monsters. Booker is er daar overigens niet een van. Hij heeft een alleraardigst boek geschreven over een zevental basisplots in de wereldliteratuur. Het boek is vuistdik, maar zeker de eerste helft is fijne materie om te bestuderen.

Puntsgewijs:

  • Schrijvers zetten een verhaal in beweging door de hoofdpersoon ergens te laten aankomen of ergens te vertrekken;
  • Hierdoor wordt vaak een evenwicht verstoord, dat invloed heef op hoe de actoren in het verhaal zich voelen;
  • De reis kan een blijvende verandering teweegbrengen bij de hoofdpersonen;
  • Je kunt de verandering in beeld brengen door een gedragspatroongrafiek te maken van het verhaal;
  • Als de leerlingen de verandering betrekken op hun eigen leven, krijgen ze zicht op de invloed van situaties en ontwikkelingen op hoe zij zich voelen én hoe zij daar mee omgaan;
  • Hoofdpersonen op reis leren ons, met andere woorden, veel over onszelf.

 

 

 

1: De deur wagenwijd openzetten

Het was weer zover. Judith hoorde het aan de manier waarop de voordeur werd dichtgeslagen, aan de stappen op de trap.

Haar adem stokte en haar blik vloog de kamer rond. Was alles in orde? Niets wat opviel? Dat was het belangrijkste. Niets mocht opvallen; zij zelf het allerminst.

Haar broertje Dennis stapelde een blokkentoren. Hij was zo verdiept in zijn spel dat hij de stappen niet eens hoorde. Of kwam het door de muziek… De radio!

(Uit: Blauwe Plekken van Anke de Vries)

Maar, treed binnen, lezer

Wie Blauwe Plekken (1992) van Anke de Vries heeft gelezen kan zich wel de spanning herinneren waarmee Judith wacht op de thuiskomst van haar moeder. Is het huis netjes genoeg, heeft ze alles opgeruimd en aan alles gedacht? Als lezer kijk je machteloos toe hoe Judith probeert een situatie te beheersen waarvan zij (en jij) op voorhand weet dat deze zal ontploffen. Je kent haar moeder niet, je hebt haar nog nooit ontmoet, maar je voelt op je klompen aan dat het geen aardig mens is, maar eerder een monster.

Het laatste boek dat ik op de lagere school las was het wereldje van Beer Ligthart (1973) van Jaap ter Haar. Ik las het boek in het voorjaar van 1977, net voordat de zomervakantie de overstap naar de ‘hogere school’ aankondigde. Bijna 45 jaar later staat de openingsscène me nog helder voor ogen:

1001004001518608Een ijzingwekkende schreeuw, gevuld met angst en een razende pijn. De echo ervan trilde voort en voort en voort.

‘Berend!’

‘Beer…!’

De stemmen van Bennie en Goof, vlakbij, maar even onwezenlijk als het gefluister in een lege kathedraal. Hollende voetstappen. Het geronk van uitdagende brommers in de verte. En die pijn. O, God, die pijn.

Ter Haar ontving voor dit boek een Gouden Griffel (1974). Dat jaar werden twee boeken onderscheiden. Thea Beckman ontving namelijk een Gouden Griffel voor haar boek Kruistocht in Spijkerbroek. In het eerste hoofdstuk van dat boek stapt Dolf in een teletijdmachine. Over reizen in de tijd heeft elk kind met een beetje fantasie weleens nagedacht. In onze gedachten hebben zij allerlei plaatsen en tijden bezocht en hebben ze rondgelopen door een middeleeuwse stad of een weelderig paleis. Zelf wilde ik graag door Babylon lopen, de paleizen zien, de hangende tuinen bewonderen en een blik werpen op de dikke stadsmuren. Maar ik nam als jeugdige lezer genoegen met een tocht naar 1212.

Ik verwees in mijn vorige blogbericht naar Mark Haddon en zijn visie over hoe hij een verhaal graag begint. Ik zal het – als je dit blogbericht los leest – nog even vertellen. Hij werd voor de podcastserie van The Folger, een Amerikaanse instelling met een enorme collectie boeken van en over William Shakespeare, geïnterviewd over zijn boek The Porpoise (2019). Dit boek is een bewerking van Shakepeares toneelstuk Pericles, Prince of Tyre (omstreeks 1606-1608). Haddon gaf aan dat hij een boek graag begint met een verschrikkelijke gebeurtenis. Zijn bekendste boek, Het wonderbaarlijke voorval met de hond in de nacht (2003) begint inderdaad met iets verschrikkelijks:

cms_visual_1070622.jpg_1533914953000_300x437Het was 7 minuten na middernacht. De hond lag midden op het gazon voor het huis van mevrouw Shears. Zijn ogen waren dicht. Het leek of hij liggend op z’n zij rende, zoals honden denken dat ze achter een kat aan zitten. Maar de hond rende niet en sliep niet. De hond was dood. Er stak een spitvork uit de hond. De tanden van de vork moeten dwars door de hond de grond in zijn gegaan, want de vork was niet omgevallen.

Wie dit leest wil vervolgens dolgraag met Christopher John Francis Boone op pad om uit te zoeken wat er met de hond is gebeurd en waarom.

Of neem deze combinatie van een hoofdstuktitel en een openingszin, bedacht door meesterverteller Paul van Loon. Lees ze en je wílt doorlezen:

9200000063028900Dodenlijst

Donderdag ben jij aan de beurt, Daniël.’ 

(Paniek in de Leeuwenkuil, 2004)

En de verzetsroman De club van de lelijke kinderen (1987) van Koos Meinderts begint zo:

En het gebeurde in die dagen dat er een bevel uitging van generaal Isimo om alle lelijke kinderen van het land op te pakken.

Elke historische roman van Rob Ruggenberg begint met een scène die je bij de lurven grijpt. Lees het hoofdstuk over de wolven die de Zeeuwse stranden afschuimen op zoek naar mensenvlees in het boek Piratenzoon maar eens, of de beschrijving van scheurbuik in Haaieneiland. Het zijn beeldende passages, waarin al je zintuigen worden geprikkeld. Als lezer was ik direct verkocht toen ik voor het eerst een boek van Ruggenberg opsloeg en de eerste bladzijden las.

Kort en goed. Veel schrijvers zetten in het eerste hoofdstuk de deur uitnodigend open om jou het verhaal binnen te laten stappen. Het is een verleidingstruc die werkt. We zijn gewend om bij boeken de voorkant te bekijken en de achterflap te lezen, maar het is nogal vreemd om te beoordelen of je een boek gaat lezen door je te richten op de buitenkant. Het loont echt de moeite om de eerste bladzijden of het eerste hoofdstuk van een boek te lezen en daarna te besluiten om het verder te gaan lezen of niet. In het vorige blogbericht beschreef ik hoeveel moeite het de leerlingen van mijn school kostte om in de boekenberg een exemplaar te vinden dat hen zou kunnen bekoren. Die leerlingen nu, zag ik maar zelden het boek van binnen verkennen. Ze pakten een boek, draaiden het om in hun handen en zetten het in veruit de meeste gevallen weer terug.

Datzelfde zie je in de openbare bibliotheek van Amsterdam. Nabij het centraal station staat een boekenpaleis. In het souterrain staan de boeken voor de jonge lezers. In halfronde kasten mag je als leenlezer op zoek naar een boek dat je mogelijk interesseert of fascineert. Ik heb daar eens een aantal dagen gezeten en precies hetzelfde gezien als op mijn eigen school; De lezertjes pakken, keren, draaien de boeken, om ze in de meeste gevallen weer terug te plaatsen.

Het kiezen van een boek is voor lezers blijkbaar niet eenvoudig, terwijl het in mijn optiek niet zo ingewikkeld is. Ik zal je eerst nog twee voorbeelden geven van de manier waarop een auteurs en illustratoren je welkom heten in hun boeken. Daarna zal ik ingaan op de vraag wat dit kan betekenen voor jouw onderwijspraktijk.

Neem nu het heerlijke prentenboek Over een kleine mol die wil weten wie er op zijn kop gepoept heeft (1989) van Werner Holzwarth en Wolf Erbruch. Het gegeven van het boek is al prachtig, maar als je de mol ziet staan met de handen in de zij die uitroept: Wel hier en gunter! (..) Wie heeft er op mijn kop gepoept? dan ben je bereid om volledig op te gaan in het verhaal en met de mol op reis te gaan (onthoud dit gegeven!) naar het dier dat de hoop stront op zijn kop heeft laten vallen.

9789053413586

Of stap de wereld van Vos en Haas binnen. In Vos en Haas en de seizoenen (2013) schetsen Sylvia Vanden Heede en Thé Tjong-Khing op de eerste twee bladzijden van Lente direct een prachtige tegenstelling tussen Haas, die de troep in huis wil opruimen, en Vos die zich verbaasd afvraagt over welke troep Haas het heeft. Als je ogen van de tekst bovenaan de bladzijde afdwalen naar de tekening eronder, wordt duidelijk wat Haas mogelijk bedoelt. Op de vloer liggen een lege zak chips, een samengebonden stapel papier, een kookboek, een blokkwast, een pop, een schort, een traditionele sneeuwschoen en nog veel meer. Je voelt direct de spanning tussen de twee (ook in dit geval: onthoud dit!) en wilt verder lezen om te zien hoe dit (mogelijke) conflict afloopt.

Open het boek voor de leerling

Een grote boekenkast is niet altijd een geluk. Je kunt als leerling, maar ook als volwassene, niet alles lezen. En hoe vind je nu als lezer een weg in de grote hoeveelheid boeken en daarna een opening in een ervan? Dat lijkt lastig, maar de oplossing is eenvoudig. Ik stel voor dat jij dit doet. We kennen als leraar allemaal wel de ervaring dat wanneer je een boek openslaat en de eerste bladzijde voorleest, de vingers van de leerlingen in de klas omhooggaan. Bij elke vinger hoort een kind dat het boek wil lezen. Je hebt als leraar op de meest eenvoudige manier laten zien hoe je boek binnenstapt. De buitenkant is maar de buitenkant. Het gaat om het verhaal. In de tijd van William Shakespeare (1564-1616) werden boeken ongebonden verkocht. Alleen vermogende mensen hadden genoeg geld om een boek te binden en vervolgens te rangschikken in een boekenkast. Er waren geen uitnodigende omslagen of ronkende aanbevelingen die de lezer moesten verleiden. Nee, er was de tekst.

Keuzetijd

Het voorbeeld dat je wellicht onbedoeld geeft door de openingszinnen van een boek voor te lezen, zou een vaste plek in je klassenpraktijk moeten krijgen. Leerlingen moeten boeken niet omdraaien en van buiten bekijken, maar rustig openslaan. Ze moeten meerdere boeken pakken en deze lezen alvorens een keuze te maken. Ik ken het ongeduld van de leraar wel, hoor. Die vindt het vaak lastig als een leerling draalt bij de boekenkast. Maar het kiezen van een boek kost gewoon tijd. Als ik naar de bibliotheek ga, dan kies ik een stapel boeken uit, ga ergens zitten en begin te lezen. Ik sla elk boek beurtelings open en lees het eerste hoofdstuk of enkele passages uit het boek. Zo selecteer ik de boeken die ik mee naar huis neem. Mijn bezoek aan de bibliotheek duurt even. Vaak zelfs enkele uren. Maar de kans dat ik de boeken die ik mee naar huis neem ook daadwerkelijk zal lezen is daardoor wel groter.

Als je als leraar weet wat je leerlingen lezen, dan kun je ze ook een vervolgboek aanreiken. Jij kunt je leerlingen die net een boek hebben uitgelezen helpen door ze enkele nieuwe boeken voor te houden en ze uit te nodigen het eerste hoofdstuk of een enkele passage te lezen. En juist deze manier voor leerlingen van een nieuw boek voorzien zouden ze zichzelf moeten aanleren. Ze moeten de tijd krijgen en nemen om een keuze te maken. Lezen is meer dan ‘kilometers’ maken. Lezen is, en dat zal ik verderop in deze serie duidelijk maken, het leggen van een culturele verbinding met onze verre, verre voorouders.

Ja, maar de opening is niet spetterend…

Natuurlijk heeft niet elk boek of verhaal zo’n interessante en aangrijpende openingsscène zoals dat bij Blauwe Plekken of het wereldje van Beer Ligthart het geval is. Een van mijn lievelingsverhalen begint zo:

Op 28 februari 1815 meldde de uitkijk van Notre-Dame-de-la-Garde het binnenlopen van de Pharaon, een driemaster die Izmir, Triëst en Napels had aangedaan.”

Misschien denk je dat dit boek over een zeeman gaat of over internationale handel. Dat is niet zo. En als je niet enthousiast bent over deze openingszinnen, dan zul je het boek van bijna 1200 pagina’s wellicht links laten liggen. Het citaat hierboven is echter wel de openingspassage van Alexander Dumas’ De Graaf van Montecristo (1844-1846), het ultieme boek over wraak. Iemand die genoten heeft van de Millennium-trilogie van Stieg Larsson (2005-2006) zou ook (en misschien nog wel veel meer) kunnen genieten van dit boek van de Franse meester. En een leerling die in de onderbouw van het vo gesmuld heeft van Big (2005) van Mireille Geus, zal als volwassen lezer wellicht de overeenkomsten kunnen zien met Dumas’ meesterwerk.

unnamed-458770

En neem eens de opening van het met een Gouden Griffel (2003) bekroonde boek Godje (2002) van Daan Remmerts de Vries. Het boek opent met hoofdstuk 0, wat een filosofische overpeinzing is. Deze overdenking komt aan het einde van het boek bijna letterlijk weer terug. Daar tussenin speelt zich een prachtig verhaal af. Veel passages uit de tussenliggende hoofdstukken zijn het waard om onder de aandacht van de leerling te brengen. Bijvoorbeeld die over hoe de jongensclub onder leiding van Robbie Nathan op het dorpskerkhof een schedel opgraaft en hoe de jongens het hazenpad kiezen als ze gekuch menen te horen. Of wanneer de kat van Simon en de hond van Robbie het met elkaar aan de stok krijgen. Of wanneer – en daarmee heb je een parallel met Blauwe Plekken te pakken – de moeder van Robbie in huiselijke sfeer tekeergaat en Robbie zelfs voor straf een tijdje in de hondenmand laat staan.

Tot slot

Laten we tot slot van dit korte blogbericht (zie je, ik houd woord) terugkeren naar de leraar; de leraar die veel leest. Zij kent de boeken in de boekenkast. Ze kent de mooie openingspassages die ze kan gebruiken om de leerlingen te verleiden om het boek te lezen. Ze kent ook passages uit de boeken die leerlingen kunnen boeien en, nogmaals, kunnen verleiden om het boek te gaan lezen. Dat is namelijk belangrijk, want een leerling moet in het verhaal komen om vervolgens, met het verhaal op de voorgrond, grip te kunnen krijgen op de achterliggende structuur van het verhaal. We zijn als leraren gewend om met leerlingen bij het kijken naar kunst in te gaan op de techniek van de kunstenaar. We kijken bij een schilderij als De Nachtwacht van Rembrandt van Rijn niet alleen naar de afbeelding en wie er opstaan, maar ook naar de compositie of het spel van licht en donker. Dat zouden we met literatuur ook kunnen doen, kijken naar de structuur en opbouw van een verhaal. Maar daarvoor moeten leerlingen wel lezen en in het verhaal komen. Daarover nu, ging dit blogbericht. Met enkele heel eenvoudige middelen kunnen we leerlingen de verhalen binnenkrijgen. Ik som hieronder in het kort nog even de punten op die hierbij van belang zijn:

  • Bij voorkeur een boekenkast in de klas, die beperkt en overzichtelijk is;
  • De leraar heeft de (meeste) boeken in deze kast gelezen;
  • De leraar leest regelmatig openingsscènes en fraaie passages van boeken voor om leerlingen te verleiden om het boek te lezen;
  • De leraar geeft leerlingen tijd om een nieuw boek te kiezen;
  • De leraar reikt meerdere boeken aan en laat de leerling het eerste hoofdstuk of cruciale passages lezen;
  • Die passages zijn gekopieerd of door middel van post-its gemarkeerd;
  • De leraar weet wat de leerling leest en sluit hier zo mogelijk bij aan.

De leraar opent dus het boek voor de leerling.

Nu de leerlingen aan het lezen zijn, kunnen we nadenken over de vraag welke verhaalstructuren we aanbieden en hoe we de link met het verleden leggen. Want ik zal blijven benadrukken dat vrijwel alle verhalen die we lezen en die worden verteld in een eeuwenlange traditie. Daarover gaat feitelijk de rest van deze serie blogberichten. Ik zal diverse mogelijkheden en manieren laten zien om leerlingen grip te geven op de verhalen die ze lezen en de wijze waarop je in contact kunt brengen met de millennia oude verhalen.

 

Literatuuronderwijs als het hart van het leesonderwijs

Beste lezer van dit blog,

In de komende maanden zal ik hier een aantal blogberichten publiceren over leesonderwijs. Er zijn twee prangende problemen in het Nederlandse taalonderwijs. Aan de ene kant is er de dalende leesvaardigheid. Sommige mensen in het onderwijs sluiten er hun ogen voor, maar het is toch echt zo dat steeds meer jonge mensen een belabberde leesvaardigheid hebben. Aan de andere kant zijn er steeds meer jongeren die weinig tot geen plezier beleven aan lezen en zelden of nooit een boek oppakken. Er zal zonder twijfel een verband zijn tussen deze twee. Maar ik ben leraar en geen wetenschapper en ik ga mijn vingers niet branden aan deze materie. In de blogberichten die ik in de komende periode over lezen zal publiceren, zal ik me buigen over de vraag hoe je leerlingen kunt helpen om zelfstandige lezers te worden. Ik heb daarover eigen ideeën en overtuigingen ontwikkeld. Deels klinkt mijn eigen ervaring als leraar door in de blogberichten; deels sta ik op de schouders van diverse publicisten over literatuur en literatuuronderwijs. Mijn vergezichten zijn voor een groot deel hun verdienste, ik kan daar maar beter eerlijk over zijn. Ik behandel diverse onderwerpen over lezen en leesplezier en hoop dat jij er als leraar iets mee kunt.

Hier gaan we…

Inleiding

cheshire-cat-smiling-john-tenniel‘Kollumer Poes,’ begon ze, een beetje verlegen, omdat ze helemaal niet wist of hij zo aangesproken wilde worden; maar hij grijnsde alleen nog wat breder. Kijk eens aan, tot nu toe bevalt het hem wel, dacht Alice, en ze ging voort: ‘Kunt u me misschien vertellen welke kant ik op moet?’

‘Dat hangt er heel erg van af waar je heen wil,’ zei de Kat.

‘Dat kan me niet zoveel schelen-’ zei Alice.

‘Dan doet het er niet toe welke kant je op gaat,’ zei de Kat.

‘-als ik maar ergens kom,’ voegde Alice er bij wijze van verklaring aan toe.

‘O, dat zal wel lukken,’ zei de Kat, ‘als je maar lang genoeg doorloopt.’

(Alice in Wonderland)

Literatuuronderwijs als het hart van het leesonderwijs

Ik schrijf deze tekst tijdens het hoogtepunt van de coronacrisis. De scholen zijn gesloten en leerlingen krijgen onderwijs op afstand. Veel leerlingen hebben van hun leraren pakketjes met werk meegekregen. Daarbij zitten ook boeken om thuis te lezen. Er zijn leraren die hun leerlingen voorlezen op afstand, onder meer door filmpjes op te nemen, en ik heb zelfs voorbeelden gezien van leraren die online teksten met leerlingen lezen en bespreken. Die inzet van mijn collega’s is prijzenswaardig.

Veel leraren weten hoe belangrijk het is om de leesvaardigheid van leerlingen te ontwikkelen en te onderhouden. Die ontwikkeling staat in Nederland evenwel onder druk. Eind 2019 publiceerde PISA (Program for International Student Assessment) haar bevindingen van een in 2018 uitgevoerd onderzoek naar de leesvaardigheid van 15-jarige scholieren. De Nederlandse leerlingen raken ten opzichte van leeftijdgenoten in vergelijkbare industriële landen op achterstand en deze groep van leerlingen kan significant minder goed lezen dan de leerlingen die pakweg tien jaar voor hen in de schoolbankjes zaten. De leesvaardigheid van de Nederlandse 15-jarige is dus zowel relatief als absoluut gedaald. Hierbij komt dat veel 15-jarigen lezen niet leuk vinden. Verder weten we uit onderzoek dat een kleine tien procent van de leerlingen aan het eind van groep 8 een te laag technisch leesniveau heeft en dat veel leerlingen onvoldoende in staat zijn om met complexere teksten om te gaan.

Om in deze ontwikkeling een kentering teweeg te brengen worden veel initiatieven ontplooid. Zo hanteren steeds meer scholen de methodiek Close Reading. Leraren lezen met hun leerlingen teksten, herlezen ze en deze teksten worden kritisch geanalyseerd.

Andere instanties, zoals de samenwerkende bibliotheken, richten zich meer op het leesplezier en de leesbeleving van jongeren. Zij menen dat wanneer leerlingen veel lezen en dit met plezier doen, zij goede lezers zullen worden.

De aanpak die ik voorsta is een combinatie van beide. Ik stel mezelf al lange tijd de vraag waarom we leerlingen vanaf groep 1 niet de structuur van verhalen bijbrengen en hen meenemen in de traditie waarin schrijvers en lezers staan. Wat ik fijn vind aan de methodiek Close Reading is dat je met leerlingen kunt kijken naar hoe een schrijver een tekst heeft opgebouwd. Zo herkennen leerlingen in mijn groep 5 ondertussen wel de wijze die veel schrijvers van informatieve teksten hanteren. Je zou dat ‘rondschrijven’ kunnen noemen. Ik zal dit ‘rondschrijven’ laten zien aan de hand van een tekst die Bibi Dumon Tak schreef over de condor.

Dumon Tak begint haar verhaal over de condor, dat is opgenomen in haar Bijzondere Beestenboek, met de zin: “Hij is de koning van de lucht, god van de zon, de heerser van het heelal.’ Na deze prachtige openingszin geeft Dumon Tak de lezer in pakweg vijfentwintig regels veel informatie over deze vogel. Je leest en leert dat de condor niet op levende prooien jaagt (‘Zijn schaduw maakt niemand bang.’), dat de vogel gebruik maakt van thermiek, dat hij een dikke bontkraag heeft om bij koude z’n kop er in te kunnen verschuilen, dat het nest van de condor op een duizelingwekkende hoogte van vijfduizend meter in de Andes wordt gebouwd en nog veel meer. Dumon Tak sluit haar verhaal af met de volgende zinnen, die terugverwijzen naar de openingszin: ‘Die veren hebben ze om hun nek omdat ze koninklijk zijn. En bij een koning hoort nu eenmaal een bontkraag.’

Deze manier van schrijven zie je terug in meerdere informatieve verhalen. Er zijn in die teksten duidelijk literaire aspecten herkenbaar. Tijdens Close Reading komen, naar ik hoop, deze stijlfiguren aan bod. Leerlingen krijgen door het lezen, herlezen en bespreken van zo’n tekst goed zicht op het letterlijke en figuurlijke taalgebruik van de auteur. En ze begrijpen ook heel goed dat een schrijver als Bibi Dumon Tak figuurlijk taalgebruik hanteert om van een op het oog lelijke vogel als de condor nog iets te maken.

Bij Close Reading staat de tekst centraal en is het doel kennisopbouw. Je leest met leerlingen teksten, bespreekt deze en kijkt er kritisch naar vanuit het perspectief van de stof die op de basisschool en de onderbouw van het vo moet worden aangeboden. Als je leerlingen kennis wilt bijbrengen over de flora en fauna van Zuid-Amerika dan komt een tekst over de condor van pas. Natuurlijk is het fijn om een tekst als deze te lezen, Bibi Dumon Tak is een geweldige literaire verleider, maar de inhoud wordt pas interessant en onthouden als deze aansluit bij wat de leerlingen al weten of willen leren. Het zicht krijgen op de structuur van teksten is bij het herhaald lezen dan wel een wezenlijk onderdeel van de les, maar niet per se het hoofddoel. Uiteindelijk zul je leerlingen niet vragen naar het figuurlijke taalgebruik van Dumon Tak, maar eerder de vraag stellen waarom de condor geen bedreiging vormt voor levende dieren.

Als het om literatuuronderwijs gaat, is in mijn ogen de structuur van een tekst van groot belang. We vergeten dat nog te vaak in ons leesonderwijs aan de orde te stellen. Het idee dat leerlingen door veel te lezen meer plezier krijgen in lezen bevalt me niet zo. Ik zie leerlingen worstelen met de keuze van een boek. Op mijn school hadden we in de centrale hal een grote boekenkast vol met jeugdliteratuur. Ik heb een tijdje leerlingen geobserveerd die voor deze kast stonden en een nieuw boek moesten kiezen. Dat ging ze over het algemeen moeilijk af. De keuze was zo groot, dat de leerlingen door de bomen het bos niet meer zagen. Ze hielden liever vast aan wat ze kenden, dan dat ze een sprong maakten in het diepe. Je kon dat mooi zien aan de verschillende boeken die in de kast stonden. Sommige van deze boeken waren haast maagdelijk. Ongelezen stonden deze boeken te wachten op de handen van onze leerlingen. Daar waren prachtige boeken bij. Onder meer van Willem Wilmink, Guus Kuijer en Mireille Geus. Andere boeken bleken stukgelezen. Die moesten zelfs met enige regelmaat vervangen worden. De boeken van R.L. Stine waren populair, terwijl ook Leven van een Loser en de boeken over Tom Groot veelvuldig werden geleend.

Dit beeld sluit aan bij de ranglijsten van uitgeleende boeken door de bibliotheek. In de ‘Top 100 meest uitgeleende boeken 2018’ worden de bovenste twintig plekken ingenomen door vier auteurs en één illustrator: Andy Griffiths & Terry Denton, Jeff Kinney, Saskia Noort en Esther Verhoef. Van de beide Nederlandse auteurs staat één titel in de top-20, terwijl maar liefst elf boeken uit de serie Leven van een loser in de lijst staan. De overige zeven boeken maken deel uit van de Waanzinnige Boomhut-serie.

Lopen, maar waar naartoe?

De vraag die mij vanaf mijn allereerste stagedag op de basisschool bezighoudt is hoe je ervoor zorgt dat leerlingen meer boeken én andere boeken en andere schrijvers ontdekken. Ik heb er geen bezwaar tegen dat leerlingen Leven van een loser lezen, maar als je deze boeken allemaal uit hebt, wat zou dan een andere serie zijn waaraan je veel plezier kunt beleven? Welke schrijver geeft je een nieuw inzicht over het leven als puber in een wonderlijk wereld?

Veel jonge lezers zijn niet als Alice, die onbekommerd met de Kollumer Poes spreekt. Het maakt haar niet uit waar ze heen gaat. Ze heeft er alle vertrouwen in dat ze ergens zal uitkomen. Voor een leerling die met veel plezier het levenspad van Brammetje Botermans heeft gevolgd, is de weg van Tiuri in Brief voor de Koning wellicht te kronkelig en te lastig. Zo’n lezer blijft het liefst op het bekende, gebaande pad. In zo’n geval het helpt niet als een leraar tegen de lezer zegt dat deze ‘andere’ boeken moet lezen. Veel leerlingen hebben moeite om in een boek of verhaal te komen, ze de opdracht geven andere, ‘betere’ boeken te lezen werkt eenvoudigweg niet.

De bibliotheek in de centrale hal op mijn school hebben we opgeruimd. We zijn met de luizenkam door de collectie gegaan en hebben diverse boeken weggegeven, verkocht of weggegooid. De boeken die overbleven zijn vervolgens verdeeld over de klassen. In elke klas staan nu zo’n vijftig goede kinderboeken. Leraren kunnen die collectie, ik zal hier in een ander blogbericht uitgebreid over schrijven, gebruiken om in hun klas vorm te geven aan literatuuronderwijs. Leerlingen hebben nu eenmaal die volwassene nodig, die ervaren leraar in dit geval, om hen in verhalen en op gedachten te brengen die ze op eigen houtje wellicht niet hadden ontdekt.

Kijk, ik heb het geluk gehad dat ik uit een gezin kom waar veel werd en wordt gelezen. Mijn opa zat ’s avonds aan de tafel in de achterkamer te lezen. Dat kon over de geschiedenis van de Tweede Wereldoorlog gaan, maar hij las evengoed boeken van Konsalik. Mijn oom, die ook in het gezin woonde waarin ik opgroeide, had een voorliefde voor science fiction. Hij deelde deze voorkeur met mijn moeder, die zelf ook veel detectives las en verslingerd was aan de bijbel. Dat boek lag stukgelezen naast haar bed. Mijn moeder werkte vijf dagen per week en kocht van haar loon regelmatig boeken voor ons. Vaak waren dit informatieve boeken. Maar ze bracht ook boeken van auteurs als Henk van Kerkwijk (Het bloed van de duivel), Jan Terlouw (Oorlogswinter) en Harriet Beecher Stowe (De hut van oom Tom) mee naar huis. Als ze voorlas was dat eerst uit Pinkeltje, Paulus de Boskabouter en later kreeg ik de sprookjes van Grimm en Andersen te horen.

Maar ik ben door al dat voorlezen geen veellezer geworden. Ik koos liever en vaker voor buitenspelen en sporten. Ik genoot wel van de verhalen van Thea Beckman, maar ik was geen boekenwurm. Dat is pas later ontstaan, toen ik gegrepen werd door Postkantoor en Kind onder Kannibalen van Charles Bukowski. Dat vond ik als 15-jarige pas schrijven. Bukowski bracht me bij Camus en een stel oude Russen. Daarna ben ik nooit meer gestopt met lezen.

De realiteit leert dat veel kinderen niet worden omringd door boeken en lezende volwassenen. In veel huizen ontbreken boekenkasten en de helpende volwassene(n) om een kind te begeleiden in de wondere wereld der letteren. En velen zullen niet zomaar zelf een liefde voor verhalen ontwikkelen. Een school vol leraren die passievol zijn over lezen en leesonderwijs én zelf veel lezen vormt een onmisbare schakel om kinderen in contact te brengen met boeken en verhalen.  Daarmee is niet gezegd dat het dan goed komt. Er zijn allerlei redenen en oorzaken waarom kinderen minder zijn gaan lezen en ook minder goed kunnen lezen. Aan veel knoppen, denk hierbij aan afleidingen uit de digitale wereld, kunnen wij als leraren niet draaien. Waar we wel iets aan kunnen doen speelt zich af binnen de wereld van de school en het klaslokaal. En daarover gaan deze blogberichten. De ideeën over literatuuronderwijs die ik in dit boek ontwikkel zijn niet gebaseerd op (wetenschappelijk) onderzoek. Ik presenteer een visie die is gebaseerd op een liefde voor kunst in het algemeen en voor literatuur in het bijzonder. Ik ben ervan overtuigd dat je leerlingen structuren van verhalen kunt aanleren en ze kunt laten zien hoe een schrijver een verhaal opbouwt. Deze overtuiging vormt de basis van de ideeën die ik in dit boek aan jou voorleg, namelijk mijn idee dat leerlingen gemakkelijker een boek inkomen of begrijpen als ze grip hebben op de structuur en de opbouw. Ik denk dat daar voor het onderwijs nog veel winst valt te behalen.

Het wordt nu tijd om mijn blogberichten binnen te stappen. Ik moet denken aan een uitspraak van schrijver Mark Haddon. Hij zei in een interview met Barbara Bogaev van The Folger dat hij het fijn vindt om in het eerste hoofdstuk van zijn boeken iets verschrikkelijks te laten gebeuren, zodat de belangstelling van de lezer wordt gewekt. Dat lijkt me een mooi startpunt van deze serie blogberichten over literatuuronderwijs. Ik noem het De deur wagenwijd openzetten. Ik weet al wel dat ik de tekst zal beginnen met een scène uit Blauwe Plekken. Daarmee keer ik terug mijn eerste stagegroep. Ik weet nog hoe mijn mentor, juf Joke, de leerlingen van haar groep 7 meenam in het bloedstollende verhaal over Judith en haar monsterlijke moeder.

Ik beloof dat de blogberichten niet al te lang zullen zijn. En dat ze los van elkaar en door elkaar heen leesbaar zijn. Dat geldt helaas niet voor het eerstvolgende blogbericht. Dat sluit namelijk aan op dit stukje.

Mag ik je uitnodigen?

Predestinatie

“The greatest trick the devil ever pulled was to convince the world he didn’t exist.”

De bestuurder vroeg wat kansengelijkheid was. Dezelfde man die eens zei dat rekenen niet zo’n belangrijk vak was. Al dat gedoe. Dat eindeloos oefenen. Dat streven naar doelen, niveaus en referenties.

Freudenthal wandelde wat met z’n kleinzoon, stelde de jongen wat vragen, luisterde naar de antwoorden en hing er vervolgens een hele opvatting over rekenonderwijs aan op.

De zoon van de bestuurder kon niet rekenen. Het lukte hem niet. Hij vond het ook niet leuk. De bestuurder hing er vervolgens een gehele opvatting over rekenonderwijs aan op.

Rekenen. De bewerkingen plus, min, keer en delen gekoppeld aan hele getallen, kommagetallen en breuken. Daarna toepassen. Veel meer is het niet.

De bestuurder. Het bovenbaasje. De menner van het stel. De aanstuurder. De aanvuurder. De ziener, de opzichter. De welbespraakte, hoogopgeleide witte man.

De zijlijner.

De adviseur die ontkent dat achterstanden bestaan. Hij spreekt. “Niet alleen is een leerachterstand niet belangrijk, die achterstand bestaat niet als er geen sprake is van een wedstrijd of een opgelegd tempo.” De welbespraakte, hoogopgeleide witte man.

De zijlijner.

Moeten we luisteren?

De laaggeletterde. Ach ja, de laaggeletterde. Mag ze spreken? Moeten we luisteren naar de woeste woorden die ze heeft opgespaard? Is het nodig? Ze kan niet lezen. Ze is er. Ze kan niet lezen. Ze leeft. Ze kan niet lezen. Ze heeft geen achterstand. Ze kan niet lezen. Ze heeft haar dagelijks brood. Ze kan niet lezen. Dit is wat het is. Ze kan niet lezen. ‘Achterstanden bestaan alleen als er sprake is van een wedstrijd of opgelegd tempo.’ Ze kan niet lezen. Nou en?

Lezen.  Het opnemen en verwerken van geschreven of gedrukte woorden. Oefenen en toepassen. Veel meer is het niet.

De laaggeletterde telt haar zegeningen. Het zijn er zo veel. Ze raakt de tel kwijt. Kan ze tellen? Tel ze maar. Toe. Neem je tijd. Het is geen wedstrijd. Er is geen tempo. Toe, tel ze maar. Een voor een.

En vergeef ons onze schulden, gelijk wij ook vergeven onze schuldenaren.

Een leerachterstand bestaat niet. De adviseur. De zijlijner. “Niet alleen is een leerachterstand niet belangrijk, die achterstand bestaat niet als er geen sprake is van een wedstrijd of een opgelegd tempo.” De lampen zijn op hem gericht. De zaal is stil. De toehoorders luisteren naar de woorden van een man die zich het maatpak van de onderwijskundige predestinatieleer heeft aangemeten. Het zit als gegoten. Hij vervolgt en zegt “we gaan geen achterstanden wegwerken met spoedcursussen, zomertraining, bijspijkeren en extra onderwijstijd”. Achterstanden bestaan niet. Of toch wel? Niet bijspijkeren van iets wat niet bestaat? Iemand fronst. De duivel bestaat niet. Of toch wel? Leid ons niet in verzoeking. Nee, dit is wat het is. Er is geen tempo. Er is geen stilstand. Er is niets. Het is zoals het is. Predestinatie. Niemand mag jou een tempo opleggen. Het is geen wedstrijd. Verlos ons van het boze.

Zijlijners, verlos ons van het boze.

De laaggeletterde vrouw telt. Maar wat ook alweer? Haar zegeningen. Ja, precies. Er brandt een kaars.

“Is schuld ook een zegening?”, vraagt ze.

Uw schuld of de zijne?