Week 1: Mathilda, een nijlpaard en gekookte ooievaars.

Na de vakantie

Ik stond vanmorgen op het schoolplein om de leerlingen en hun ouders te verwelkomen na zes weken zomervakantie. Ik zag een aantal nieuwe leerlingen met hun ouders de school binnenlopen, op weg naar hun nieuwe klas. Voor bijna iedereen op school is alles bij het oude gebleven. Er is in de zomer verbouwd, dat wel. Op de bovenverdieping zijn nieuwe plafonds gemonteerd en zijn er nieuwe vloeren gelegd. Ook zijn de wc’s vervangen. Beneden in de hal is meubilair geplaatst voor de naschoolse opvang en daar staan ook nieuwe boekenkasten. Maar in die kasten staan de oude, vertrouwde boeken. Ik heb de boekenkast vorige week ingeruimd en boeken over Vos en Haas, Harry Potter en Mathilda een nieuwe plek gegeven. En ja, de meeste leerlingen krijgen vandaag les van een andere leraar dan vorig jaar, maar dat is het wel zo’n beetje. Ze zijn een groep opgeschoven, maar er zijn geen leraren vertrokken laat staan nieuwe gekomen. Op een paar nieuwe leerlingen na, is eigenlijk alles bij het oude gebleven.

Terwijl een nieuwe leerling van groep 7 langsloopt, denk ik aan Mathilda, het boek dat ik vorige week in mijn handen had. Stel je eens voor dat de vader van die jongen naar mij toe zou zijn gelopen om te zeggen wat meneer Wurmhout over zijn dochter meldde aan juffrouw Bulstronk:

Hij vertelde me (..) dat het dochtertje van hem niet deugt. Hij zei dat we haar goed in de gaten moeten houden. Hij zei dat als er iets gebeurde op school, we ervan op aan konden dat zijn dochter erachter zat. Ik heb het kleine loeder nog niet gezien, maar als ik dat doe kan ze haar lol op. Volgens haar vader is het een stuk ongeluk.

Bulstronk staat symbool voor het onmenselijke in het onderwijs. Als we Mathilda lezen, dan weten we natuurlijk dat zo’n type als Bulstronk niet bestaat. Een leraar die zo met leerlingen omgaat staat nooit langs voor de klas; een directeur die kinderen knevelt wordt ontslagen. Wij zijn als leraar geen Bulstronk. Maar de beelden die bij de brute Bulstronk horen, spoken ’s nachts wel door ons hoofd. Ik heb eens een droom gehad waarin ik een brutale leerling de voorzetsels uitlegde. Ik greep ‘m bij zijn haren en sloeg hem met zijn hoofd op de tafel, onder de tafel, naast de tafel, etc. Die droom had ik in mijn eerste jaar als leraar. Vanmorgen vertelden leraren elkaar welke dromen hen vannacht hadden wakker geschud. De kern van zo’n droom is eigenlijk altijd hetzelfde: De klas komt in opstand en houdt zich niet aan de regels en afspraken die zo vanzelfsprekend lijken te zijn. De leraar heeft geen overwicht, verliest de grip op de groep en wordt badend in het zweet wakker. Veel leraren dromen in de nacht van de laatste vakantiedag dit soort dromen, of ze draaien urenlang in hun bed rond zich afvragend of ze ‘het nog wel kunnen.’ Ze vragen zich af of de ritmes en routines van het lesgeven niet spoorslags zijn verdwenen en of het allemaal nog wel lukt.

Ik liep net een rondje door school en zag direct de oude, vertrouwde ritmes en routines van ons lesgeven terug. Ook in dat opzicht is er niets veranderd.

Een wekelijks blog

Ik zal dit schooljaar mijn blog gebruiken om je wekelijks te vertellen over de school waar ik werk. Er wordt vaak in abstracto over ons vak gesproken. Dat is begrijpelijk, want veel van de mensen die over het onderwijs praten staan op afstand van wat er in een school of in de klas gebeurt. Ze hebben wellicht een idee over onderwijs, maar een scherp beeld van de werkelijkheid ontbreekt.  Ik heb me voorgenomen om een jaar lang te delen wat er op een school gebeurt, hoe ik lesgeef en welke keuzes ik hierbij maak. Ik neem je mee mijn klas in, leid je langs overleggen, bezoeken en bijeenkomsten. Kortom, ik laat je het nodige zien van mijn veelzijdige beroep. Er zijn veel mensen die zeggen dat lesgeven het mooiste beroep ter wereld is. Deze mensen staan vaak zelf niet voor de klas, let daar maar eens op. Ik ga niet zeggen dat lesgeven het mooiste beroep is. Ik laat zien wat ik, als leraar en teamleider, doe. En misschien denk je na het lezen dat het inderdaad zo is, dat leraar het mooiste beroep ter wereld is.

Alan Turing

De school waar ik werk, staat op een van de Oostelijke Eilanden van Amsterdam. De school bestaat drie jaar en is vernoemd naar de Britse wiskundige Alan Turing. Turing voorspelde dat er aan het begin van deze eeuw zulke krachtige computers zouden zijn, dat het onmogelijk zou worden om te zeggen met wie je communiceert, een mens of een machine. Turing kreeg met deze voorspelling, die de Turing-test genoemd wordt, gelijk. Als je achter een beeldscherm gaat zitten en contact hebt met een ‘ander’, dan kom je er niet achter wie of wat die ‘ander’ is. Een bekend voorbeeld is dat van een Amerikaanse hoogleraar. Hij laat de helft van zijn mail beantwoorden door de computer; zijn studenten hebben niets in de gaten, die denken in rechtstreeks contact met hun professor te staan. Voor onze school betekent de Turing-test niet dat we computers en andere technologie vrij baan moeten geven in het onderwijs, maar dat we met elkaar moeten nadenken over de vraag wat ons menselijk maakt. Die zoektocht komt in ons thematisch onderwijs nadrukkelijk aan bod. En wat we verder doen is de basis stevig inoefenen. We vinden het als school erg belangrijk dat leerlingen goed leren lezen en rekenen. Het genie van Turing is tot wasdom gekomen omdat hij op school een goede basis heeft meegekregen. Ik zal in de loop van het jaar nog wel meer over Turing vertellen en zijn invloed op onze keuzes, maar de diepe menselijkheid die zijn leven en werk uitstralen, zijn voor mij persoonlijk een inspiratiebron.

Struikelen over een nijlpaard

Ik was enkele jaren geleden in Zuid-Afrika. We trokken in een grote truck door het land op zoek naar wilde dieren, ruige natuur en rust. Onderweg kwamen we langs St. Lucia, waar hoge golven het strand aan stukken proberen te slaan. St. Lucia doet denken aan een badplaats als De Koog op Texel. Ik heb lang op Texel gewoond en mijn vriendjes en ik meden in het zomerseizoen deze plaats. Er liepen daar dan meer toeristen dan lokalen rond en dat vonden wij vreemd. Dat is in St. Lucia niet anders. Nou ja, behalve dat je daar ook nog nijlpaarden hebt. Overdag liggen ze in het water en vallen ze naar je uit als je met je bootje te dichtbij komt. ’s Avonds struinen ze door het plaatsje, op zoek naar sappig gras. Als je ze voor de voeten loopt, dan ben je al snel het haasje.

crocodile-centre-23

Mijn collega’s van de groepen 4 en 5 vroegen of ik met hun leerlingen een gedicht van Edward van de Vendel wilde lezen. In zijn gedicht geeft Van de Vendel je adviezen als je over een nijlpaard struikelt. Sorry zeggen en je dan volvreten, zodat je ‘m terug kunt laten duikelen. Daar komt het kort gezegd op neer. Het is een prachtig gedicht, waarin Van de Vendel eigen woorden toevoegt aan onze taal. Maar ik blijf maar denken aan het bord in de parken van St. Lucia en aan het hoge hek dat rond mijn hotel stond om de nijlpaarden buiten te houden. En ons binnen.

Bij het lezen van gedichten laat ik me leiden door een eenvoudige didactiek. In het Angelsaksische onderwijs is poëzieonderwijs een vanzelfsprekendheid. Binnen deze aanpak worden gedichten gezamenlijk gelezen, waarna de leerlingen met elkaar over het gedicht praten en als reactie een eigen gedicht schrijven. Dat gesprek is niet gericht op de structuur of de opbouw van het gedicht, maar gaat veel meer over het gevoel dat het gedicht teweegbrengt bij de lezer. In dit geval sprak ik met de leerlingen wat ze zouden doen als ze op een nijlpaard zouden botsen. LL zou sorry zeggen en vervolgens heel stil wegsluipen. Ik liet het haar voordoen. Ze had prachtige nieuwe schoenen aan. Schoenen met onder de hak een wieltje en aan de zijkant lichtjes die bij elke stap fel oplichtten. Heel handig in het donker.

Ik vroeg de leerlingen tijdens een van de lezingen van het gedicht hun ogen te sluiten. Wat zagen ze toen ik het gedicht voorlas? K. zag wolven die elkaar te lijf gingen. Hij vertelde er beeldend over. H zag, zo zei hij, niets. Ik durf te wedden dat dit in de loop van dit schooljaar nog wel verandert. Dat is niet alleen de ervaring van auteurs die ik bij mijn poëzieonderwijs volg, maar ook van mezelf. Sommige leerlingen moeten een drempel over als het gaat om expressie of het schrijven van teksten. Dat komt meestal wel goed. Het is een kwestie van geduld en vertrouwen.

In groep 4 schreven we samen een gedicht ‘terug’ aan Van de Vendel. Het werd een rondeel. Ik heb de structuur gekozen; de zinnen zijn van de leerlingen:

Als ik over een nijlpaard struikel

Dan zou ik hard naar het park rennen,

gras plukken en dat aan hem geven.

Ik zou dan stiekem op zijn rug rijden.

Ik zou hard naar het park rennen

En dan rent hij achter me aan.

Daarna zou ik stiekem weglopen en sorry zeggen

Ik zou hard naar het park rennen,

gras plukken en dat aan hem geven.

Eraf

De leerlingen van groep 5 keken me verbaasd aan toen ik zei dat de rekenles eigenlijk een taalles was. Sommen zijn niet altijd ‘gewoon’ maar sommen. Je moet ze weleens vinden in een verhaal. Kinderen knikkeren met elkaar, winnen en verliezen. In een competitie heeft team A 65 punten en team B 48. Hoe groot is het verschil op de ranglijst?

Voor veel leerlingen is het vinden van de som in het verhaal lastig. Even een klein zijstapje. Tijdens een les technisch lezen merkte ik dat een aantal leerlingen het begrip korting niet kent. Dat iets in de aanbieding is en dat je derhalve korting krijgt is ze niet bekend. Je kunt je soms maar moeilijk voorstellen hoe taalarm de omgeving is waarin sommige leerlingen van onze school opgroeien. Er zijn ouders die niet alleen de Nederlandse taal slecht beheersen, maar ook hun moedertaal. Ze hebben de rijkdom aan taaluitingen eenvoudigweg niet meegekregen. In de wijk waarin onze school staat wonen genoeg volwassenen die onvoldoende kunnen lezen. Het risico is reëel dat hun kinderen, veelal onze leerlingen, laaggeletterd zullen worden. Een groot deel van onze onderwijstijd gaat dan ook op om leerlingen veel, heel veel over onze taal te leren. Ik leg geduldig het woord korting uit. In de loop van de dag laat ik het woord nog enkele keren langskomen.

Fijn is wel, dat wanneer de leerlingen de ‘taalklip’ voorbij zijn, de sommen vlekkeloos worden gemaakt. Onze leerlingen reken sommen als 65 – 48 cijferend uit. De meeste rekenmethodes staan de rijgmethode voor. Die vinden wij weinig effectief. Er is geen leerling in groep 5 die de som op de cijferende manier niet goed uitrekent. Ze weten hoe ze de som stap voor stap voor moeten aanpakken en werken bovendien heel netjes. I., die bij me zit voor verlengde instructie, rekent dit soort sommen ook foutloos uit. Soms rekent ze op haar vingers. Dat doet ze vooral als ze over het tiental heen moet rekenen. De sommen kosten haar moeite, dan voelen we allebei, maar het lukt. Met een glimlach nemen we afscheid.

Ik vind het belangrijk dat leerlingen uit hun hoofd weten dat 15 – 8 als antwoord 7 heeft. Dit soort sommen kun je oefenen. Zowel op school als thuis. Eindeloos. En als je de sommen tot twintig in je geheugen hebt geprent, samen met de tafels, dan gaat het rekenen vlotter en beter.

Sprookjes

Het eerste thema van dit schooljaar is migratie. In de bovenbouw wordt gekeken naar patronen van menselijke migratie; in de middenbouw gaat het over dieren. Met groep 5 lees ik het sprookje Ooievaars van Hans-Christian Andersen. Mijn dikke verzamelbundel staat in een kast op school. Daar staan alle sprookjes van hem in. Er zijn hervertellingen, onder meer een prachtige door Thé Tjong King, maar daarin ontbreekt dit favoriete sprookje eigenlijk altijd. Het is eind augustus en dat betekent dat de Nederlandse ooievaars zich opmaken voor hun tocht naar Mali, dat ruim 6600 km zuidelijker ligt. Tijd voor mij om Ooievaars te lezen.

Het sprookje van Andersen is prachtig en angstaanjagend. Het gaat zo.

In een nest zitten vier jonge ooievaars. Hun leven is vol angst. Vooral omdat de kinderen in het dorp  – op één na – een hatelijk liedje zingen als ze de ooievaars zien. Dat liedje gaat in een van de oudste Nederlandse vertalingen zo:

Ooievaar, lepelaar!
Vlieg naar huis en haast je maar!
Je vrouw die zit in ’t nest alléén
Je vrouw die zit in ’t nest alléén
Met vier jongen om haar heên.
De eerste wordt gevangen,
De eerste wordt gevangen,
De tweede wordt gehangen,
De derde doodgestoken
Den vierde zullen wij koken.
ande030spro08ill0075En dan worden de jongen ook nog eens door hun ouders achter de broek gezeten. Als ze niet goed kunnen vliegen tijdens de grote manoeuvres voorafgaand aan de trek, dan zal de generaal ze met zijn scherpe snavel doden.
Wraak houdt de jongen op de been en in de lucht. Ze slagen met glans (een tien en een slangetje en een kikker) voor hun proef en nemen, met behulp van hun moeder, wraak op de jongetjes die hen zo’n grote angst hebben aangejaagd. Een klein jongetje is ermee begonnen. Hij verdient de grootste straf:

 

‘Nu zullen wij wraak nemen!’ zeiden ze.

‘Ja, zeker!’ zei de ooiemoeder, ‘ik heb iets uitgedacht, dat het allerbeste is wat wij doen kunnen! Ik weet waar de vijver is, waar al de kleine kinderen liggen tot de ooievaar ze haalt en bij de ouders brengt. De lieve kleine kindertjes slapen, en droomen zóó heerlijk als zij later nooit meer zullen droomen. Alle ouders willen graag zoo’n kindje hebben, en alle kinderen hebben graag een broêrtje of zusje. Nu zullen wij naar den vijver vliegen en er een meêbrengen voor al de kinderen, die niet dien leelijken deun hebben gezongen en de ooievaars voor den gek hebben gehouden, want die kinderen krijgen niets.’

‘Maar die akelige, leelijke jongen, die met zingen is begonnen!’ schreeuwden de jonge ooievaars, ‘wat zullen we dáár meê doen?’

‘Er ligt in den vijver een klein, dood kindje, dat zich dood gedroomd heeft, dat zullen wij hem brengen, dan moet hij huilen, omdat wij hem een dood broêrtje gebracht hebben; maar dien goeden jongen, dien heb jelui toch niet vergeten, die gezegd heeft, dat het gemeen was om dieren te plagen? Dien zullen wij een broêrtje en een zusje brengen, en omdat die jongen Peter heet, zul jelui ook allemaal Peter genoemd worden!’

Na afloop van dit sprookje was het stil in de klas. Jezelf dood dromen is een sterk beeld. Geloof me maar.

Advertenties

Howard Gardner en zijn (mogelijke) belang voor het onderwijs

9780465047680Meervoudige intelligenties

Al een aantal jaren is in het onderwijs de theorie over intelligentie van Howard Gardner populair.  Gardner stelt in deze theorie dat er niet één vorm van intelligentie is, maar dat de mens er meerdere heeft. Hij spreekt dan ook over meervoudige intelligenties. Gardner noemt er in zijn boek uit 1993 zeven: de verbale, de logische, de ruimtelijke, de muzikale, de natuurlijke, de interpersoonlijke en de intrapersoonlijke intelligentie.

Of deze intelligenties bestaan, wagen veel wetenschappers te betwijfelen. Feit is wel dat in het onderwijs een beweging is ontstaan waarbij wordt uitgezocht wat de favoriete intelligenties van de leerlingen zijn en wordt door de leraren gepoogd in de lessen en activiteiten hierbij aan te sluiten. Dit gebeurde in de VS al in de jaren ’90 van de vorige eeuw. De populariteit van meervoudige intelligenties is in Nederland na de eeuwwisseling op gang gekomen.

Gardner geeft aan zelf uitermate verrast te zijn door het feit dat het leraren en schoolleiders zijn theorie gingen gebruiken voor het inrichten van onderwijs. Hij volgde een aantal scholen in de VS en zag zaken die hem bevielen en die hem tegenstonden. Hij ging door het lint toen in Australië zijn theorie werd gekoppeld aan etniciteit. Er circuleerde een lijst met etnische groepen waarop stond welke intelligenties ze zouden bezitten en welke ze zouden missen.

Gardner over onderwijs

Dit misbruik van zijn (onbewezen) theorie leidde ertoe dat Gardner zich ging bezighouden met de vraag wat het onderwijs nu zou moeten dan wel kunnen met zijn theorie. Gardner meent dat er uit zijn theorie drie implicaties voor het onderwijs voortkomen. Dit zijn:

  • De leerling staat centraal;
  • De nadruk in de lessen ligt op het realiseren van onderwijsdoelen;
  • Belangrijke concepten moeten in lessen vanuit meerdere perspectieven benaderd worden.

Wie mij kent, weet dat ik vind dat de leerling pas centraal kan staan als de leraar haar vakmanschap ten volle kan uitoefenen. De leerling centraal is wat mij betreft nooit het uitgangspunt van het onderwijs, maar de uitkomst van een proces waarbij de leraar de ruimte krijgt om haar vakmanschap te ontwikkelen en goed onderwijs te realiseren.

Gardner ageert tegen de industriële opvatting van het onderwijs – in dit verband vindt hij in Ken Robinson een medestander – maar ook nu weer geldt dat er geenszins bewijs is dat de organisatie van het onderwijs gestoeld is op een industriële benadering en dat – hieruit voortvloeiend – leerlingen worden afgeleverd die perfect passen in de industriële samenleving. Het is een sterk frame, maar niet meer dan dat. Een frame overigens van Charles Dickens. Lees Hard Times maar eens en let dan op Gradgrind, de hardvochtige heerser over feiten en feitjes.

Eenzijdig onderwijs

Waar Gardner wat mij betreft een gevoelige snaar raakt, is het feit dat we er in het onderwijs onvoldoende voor zorgen dat leerlingen concepten, begrippen en processen daadwerkelijk weten te doorgronden. Zo schrijft hij over afgestudeerde natuurkundigen van gerenommeerde instituten als MIT en Johns Hopkins, die over bepaalde natuurkundige verschijnselen dezelfde kennis hebben als vijfjarigen. Het ging, zo las ik ergens anders, over de vraag waarom bepaalde delen op de aarde seizoenen hebben en andere niet. Welk proces verklaart dit, werd gevraagd.

Welnu, het klopt dat we in het onderwijs te veel willen (aan)leren en hierbij te weinig tijd nemen om ervoor te zorgen dat leerlingen nieuwe concepten terdege doorgronden. We haasten ons door de leerstof en missen daardoor de kans om met leerlingen dieper in de materie te duiken en om ze verbanden te laten zien. Ik geef een voorbeeld uit het literatuuronderwijs. Er wordt van jongs af aan veel (voor)gelezen op scholen. Veelal worden de teksten die hierbij worden gebruikt als losstaande entiteiten gezien. Er wordt weinig onderricht gegeven in verbanden tussen teksten en leerlingen hebben vaak geringe kennis over achterliggende patronen en motieven in verhalen. De populaire schrijver Elena Ferrante merkte dit op over literatuur: “There is no work of literature that is not the fruit of tradition.” De Napolitaanse romans van Ferrante staan in een lange traditie. Wie het eerste hoofdstuk uit De geniale vriendin leest, hoort een verre echo van de mythe van de Minotaurus. Door leerlingen niets te leren over basisverhalen en basisplots in de wereldliteratuur zullen ze deze zelf niet ontdekken. Ze zullen ook niet in de gaten hebben dat Lila en Elena zusjes zijn van Mathilda (Roald Dahl). In dat prachtige boek zit namelijk hetzelfde ‘monsterplot’ verweven.

Gardner pleit er voor om de omvang van het curriculum te beperken en onderwerpen diepgaand te behandelen. Als school en als leraar is het van belang om te monitoren of leerlingen de kennis die je overbrengt ook daadwerkelijk beheersen. Voor Gardner geldt dat dit pas het geval is als ze het de kennis in een andere situatie kunnen toepassen. Zo zou je bijvoorbeeld, als je over redenen en achtergronden van vogeltrek hebt geleerd, beredeneerd moeten kunnen uitleggen waarom er, zoals blijkt uit vogeltellingen, steeds meer ooievaars zijn die niet migreren in het najaar, maar hier blijven overwinteren. Waarom zal dit zou zijn?

Een ander punt dat Gardner naar voren brengt – en daarmee zijn we weer terug bij zijn meervoudige intelligenties – is zijn voorstel om een onderwerp vanuit meerdere gezichtspunten te behandelen. Ik noem dit voor het gemak aanvliegroutes. Hij stelt voor om de diverse intelligenties te zien als een uitgangspunt om een onderwerp in de klas uit te leggen. We maken in het onderwijs veelvuldig gebruik van tekst en beeld, maar er zijn ook andere manieren om kennis over te brengen. Zo noemt Gardner de mathematische en de esthetische aanvliegroute als voorbeelden.

Daarmee raakt Gardner aan een interessant punt. Enerzijds toont hij het onderwijs de vrij eenzijdige opbouw van de meeste lessen. Anderzijds toont Gardner ons het feit dat je elk vraagstuk, elk onderwerp vanuit verschillende gezichtspunten kunt benaderen en dat dit enorm veel ruimte en vrijheid voor vakmanschap biedt. Om even terug te keren naar de vogeltrek en de uiver: Je kunt je voorstellen dat je tijdens een les over dit onderwerp een tekst leest en naar een clip kijkt. Maar als je de migratie van de ooievaar rekenkundig benadert – de afstand tussen Amsterdam en Bamako is 6.600 km – dan zal voor leerlingen duidelijk worden dat ooievaars die enorme afstand alleen zullen overbruggen als het ze voordeel brengt.

694
Bron

En kijk eens naar dit kunstwerk, genaamd De Uiverhoeve. Dit object wordt jaarlijks bewoond door een stel ooievaars. Het is een krachtig en prachtig beeld dat je kunt gebruiken om in de klas stil te staan bij de vraag hoe de ooievaars – die als het om hun broedplek gaat vrij standvastig zijn – deze plek weer weten te vinden. Veel meer dan de suggestie van een hoeve is dit kunstwerk niet. Hoe zal het er vanuit de lucht uitzien, is het eerst wat mij te binnenschoot.

Wie op de middelbare school een beta-pakket had, weet wel hoe fijn het is om biologielessen te krijgen of bij scheikunde in de banken te zitten. Daar krijg je tijdens de lessen waarbij iets nieuws wordt aangeleerd de bovengenoemde veelzijdigheid er als vanzelfsprekend bij. Microscopen worden gebruikt; bunsenbranders ontstoken. Je weegt, je ruikt en soms proef je ook materiaal. Die veelzijdige benadering bij het aanleren van kennis vond ik altijd inspirerend én leerzaam.

Tot slot

Er is reden om met enige scepsis naar de theorie van de meervoudige intelligenties te kijken en ik weet niet of het raadzaam is om deze theorie als uitgangspunt van je onderwijs te nemen. Het is echter wel zo dat Gardners idee van de aanvliegroutes het overwegen waard is. Met name de lessen bij de zaakvakken zouden veel winnen als bij het voorbereiden van de lessen kijkt voorbij het boek, de kennisclip en het werkblad. Dat is geen nieuwe gedachte, dat weet ik. Maar het is altijd prettig om eraan herinnerd te worden dat leerlingen meerdere perspectieven nodig kunnen hebben om nieuwe lesstof wezenlijk te doorgronden.

 

Lerarentekort en de onnozele oplossing

Beste collega’s,

Het lerarentekort is niet veroorzaakt door ons (leraren) en zal ook niet door ons worden opgelost. Wij geven les en we doen soms nog iets meer, maar (landelijke) politiek bedrijven en problemen oplossen waarvoor wij niet verantwoordelijk zijn is niet wat op ons bordje hoort te liggen.

Daar heb je politici, raden en bestuurders voor.

Kijk, dat er een tekort is, is duidelijk. Dat tekort was een stuk kleiner geweest als besturen op een wat fatsoenlijkere en vooral professionelere wijze met leraren waren omgegaan.

Hedenmorgen stond een artikel in een lokale courant over het lerarentekort, waaruit ik twee aspecten naar voren wil brengen.

Het ene aspect betreft het feit dat (jonge) leraren blijkbaar weinig ruimte krijgen om hun expertise binnen school/bestuur te ontplooien. Ik citeer: “Jonge leerkrach­ten kijken kritisch naar de ontwikke­lings­mo­ge­lijk­he­den binnen een school. Als die onvoldoen­de zijn, kijken ze verder.” Zaken als erkende ongelijkheid, werken met expert-leraren en het hanteren van een professionele schoolcultuur ontbreken op veel plekken in het onderwijs. Daar kan een bestuur op sturen, maar dat komt veelal niet uit de verf.

Het andere aspect betreft de oplossing van het tekort. Ik citeer wederom: “Het onderwijs moet anders georgani­seerd worden. Meer leerplei­nen in plaats van groepen met een eigen leerkracht.”

Dat is een onnozele oplossing. Leerpleinen zijn niet effectief, schepen jou als leraar op met meer taken en verantwoordelijkheden en hollen je vakmanschap uit. Wie wel eens op een school met leerpleinen heeft gewerkt (ik steek nu mijn vinger op) weet dat je voortdurend rondloopt met het gevoel pedagogisch en didactisch tekort te schieten. Wie dit als oplossing ziet van het lerarentekort, moet dan maar zelf leraar op zo’n plein worden.

Mijn advies is om te weigeren aan deze oplossing mee te werken. Als jouw school overweegt met leerpleinen te gaan werken met als argument dat nood wet breekt, stap dan op en zoek een school waar ze dit niet doen. Laat je vakmanschap niet uithollen door bestuurders die niet in staat zijn om goed personeelsbeleid te voeren en die denken dat een leraar van elastiek is.

Verder wens ik jullie allen een prachtig schooljaar toe.

 

Vlucht Robin, vlucht

9200000059528357Hollywood kent eigenlijk maar twee soorten scenario’s las ik eens: iemand komt en iemand vertrekt. Rambo (“He drew first blood!”) en The Deer Hunter. Alle westerns, de laatste film van Quentin Tarantino meegerekend.

Allemaal varianten op Odysseus, denk ik dan.

Het mooie aan het verhaal van Odysseus is dat hij zowel gaat als komt. Hij reist naar het einde van het universum om daar een stad te vernietigen, waarna het elastiek hem terugtrekt naar Ithaca. Het meest bijzondere aan dat verhaal is wel dat alle avonturen de goede, oude Odysseus weinig hebben gedaan. Als hij de schakers van zijn vrouw heeft uitgeschakeld gaat het leven door alsof hij nooit is weggeweest en alsof hij op geen enkele wijze is beroerd door wat hij heeft meegemaakt en bestreden.

Dat geldt niet voor John Rambo, de meest nationalistische ptss-er ooit. Die schoot een compleet dorp aan flarden omdat een vermaledijde sheriff hem dwars zat.

Geweldige film.

En dan heb je natuurlijk de getormenteerde jongeling Holden Caulfield, die z’n school verlaat en ’s nachts door New York trekt, op weg naar de slaapkamer van zijn zusje. Zijn ouders begrijpen geen moer van hem.

Ik wil maar zeggen dat onze cultuur qua ideeën en uitwerking van die ideeën sterk leunt op verhalen die al duizenden jaren oud zijn. Je kunt overal in de literatuur varianten op dit oerthema aantreffen. Of je nu het jeugdboek Niemand houdt Don Carlo tegen neemt of Gulliver’s Travels, ze zijn een echo dan wel een reactie op het oerverhaal van Homerus. Als je aan die lange lijst nog iets wilt toevoegen, dan moet je van goede huize komen, denk ik maar.

En daarmee zijn we aangekomen bij Weg van Jowi Schmitz. Als je haar boek leest, dan is een reëele vraag of dit boek met bekende thematiek iets bijdraagt aan die enorme berg boeken over jongeren die de wereld in trekken en zichzelf ontdekken. Dat antwoord luidt nee. Schmitz kan aardig schrijven, maar we komen met haar op plaatsen waar we al zo vaak zijn geweest. De paden zijn platgetrapt.

Enkele voorbeelden.

De ouders van Anna hebben geen oog voor hun dochter. Zij had een hij moeten zijn en vader en moeder hebben meer aandacht voor de kinderen die ze thuis opvangen. De getormenteerde Robin, een jongen van 17 die heeft gezien hoe zijn vader zijn moeder de hersens insloeg, is een van de kinderen bij haar in huis. Ze houdt van hem. Haar ouders begrijpen geen moer van Anna. Dat spreekt.

Anna verliest haar Robin, de jongen van wie ze houdt en met wie ze zou vluchten. Hij wordt geschept door een auto en vliegt zo het verhaal uit. John Rambo verloor zijn maten, Odysseus vrijwel z’n gehele bemanning en Holden Caulfield zijn broertje. Ik bedoel maar.

Kijk, Schmitz kan best aardig schrijven, maar het is allemaal al wel eens gezegd. Dat zou mij weerhouden om schrijver te worden, maar het schrijven van uitgekauwde verhalen schijnt voor veel mensen een brandende ambitie te zijn. En dan lekker vertellen over jezelf, dat trieste kenmerk van de Nederlandse literatuur. Schmitz heeft in dit boek een jeugdervaring verwerkt. Zij liep als vijftienjarige weg van huis en belandde in Barcelona, de stad waar Anna – die zich Robin noemt – ook arriveert.

Kijk, je hebt als lezer enorm veel houvast aan de bekende thematiek van het boek. Maar het boek leest alsof je van een berg naar beneden loopt en steeds meer snelheid krijgt. De zinnen zijn zo glad en er is zo weinig interessants om je aan vast te houden dat je over de pagina’s en door het verhaal raast. Het is een aaneenschakeling van zinloze, nietszeggende zinnen. Een paar oneliners en veel korte zinnen, meer is het niet.

Weg van Schmitz is bedoeld voor lezers tussen de 14 en 18 jaar. Maar stel je nu eens voor dat jij zo’n lezer bent en je kunt kiezen uit aardige, goede en erg goede boeken. Dan kies je toch Catcher in the Rye?

Ik bedoel maar.

 

 

 

Wat leerlingen je kunnen leren

Angst

41ea9JpyPOL._SX309_BO1,204,203,200_Het loopt bij het lezen van boeken niet altijd zoals gepland. Ik had Meester! van Frank McCourt boven op de stapel onderwijsboeken liggen en ik was er ook al aan begonnen, maar er kwam een boek tussendoor. Dat boek is Some Kids I Taught and What They Taught Me van Kate Clanchy. Ik had het al een tijdje geleden besteld en toen het uiteindelijk in de brievenbus zat was ik nieuwsgierig en begon ik eigenlijk direct met lezen. McCourt was ik plotsklaps vergeten. Clanchy’s boek zal ik in dit blog bespreken; McCourt moet nog even wachten.

Laat ik mijn bespreking beginnen met angst en de invloed die angst heeft op de leerlingen in de klas van Clanchy. Je kent het wel. Alles is rustig, maar plotseling – als een duveltje uit een doosje – breekt de hel los. Twee jongens, beide afkomstig uit Somalië, zijn met elkaar op de vuist gegaan. De een heeft een bloedneus, maar weet wel, half-stoer, uit te brengen dat hij de eerste klap heeft uitgedeeld. Maar hoe is het mogelijk dat de jongens Aadil en Cumar, afkomstig uit hetzelfde land en altijd zo rustig en beschaafd, elkaar op het gezicht hebben getimmerd?

‘Aren’t you both Somali?’ I ask. ‘You told me you were Somali.’

‘Miss,’ said Aadil, ‘I’m mixed. Like … Kenya-Somali mix. My mum and dad, they’re from different …’ He hesitates. He won’t say the word ‘tribe’; we’ve talked about that.

‘They’re from different groups. It’s all mixed up, there, Somali and Kenyan? My mum – she looks like me. My brothers – they look like my dad. They look like Cumar. I look different. I look Kenyan. Cumar says I look Kenyan.’

In de laatste kwalificatie ligt de oorzaak van de knokpartij besloten. Als je uit Somalië komt, dan is de kans op een verblijfsvergunning reëel. Dat geldt niet voor Kenianen. Aadil is bang dat hij zal worden afgewezen omdat hij er niet uitziet als een Somaliër, terwijl hij dat wel is. De autoriteiten zouden hem op basis van zijn uiterlijk kunnen uitsluiten. Zijn angst, aangewakkerd door Cumar, deden zijn vuisten ballen en de strijd ontbranden.

Bij veel van de leerlingen waaraan Clanchy lesgeeft of les heeft gegeven, speelt angst een rol in hun leven. Leerlingen die blij zijn met het schooluniform, omdat ze niets anders hebben om te dragen. Leerlingen die bang zijn dat anderen ontdekken dat hun ouders niet kunnen lezen en schrijven. Of leerlingen die na een terroristische aanslag bang zijn dat het hen zal worden kwalijk genomen of aangerekend: “Alle moslims zijn terroristen.” Terwijl je leest over leerlingen als Cheyenne, Shakila of Aadil, hoor je op de achtergrond een sobere soundtrack met onder meer Senior Soul, die zingt:

In this world of no pity I was raised in the ghetto of the city
Momma she worked so hard to earn every penny. Oh lord

Something is holding me back
Cause. Is it because I’m black

Zeker voor leraren die werken op scholen met leerlingen uit achterstandsgezinnen (lage ses) zullen de verhalen van Clanchy bekend klinken.

Clanchy

Kate Clanchy, geboren in 1965 en geschoold op universiteiten in Edinburgh en Oxford, is leraar, journalist en schrijver. Ze geeft literatuur- en poëzieonderwijs in Oxfordshire. In dit boek beschrijft Clanchy haar carrière in het onderwijs en schrijft ze over de leerlingen die zij in de loop der tijden heeft ontmoet. In vijftien hoofdstukken bespreekt Clanchy een aantal kenmerkende aspecten van het hedendaagse onderwijs. Ze schrijft over leerlingen met een lage ses, over leerlingen die als migrant naar Engeland zijn gekomen, het verschil tussen scholen in dezelfde buurt (segregatie) en over seksuele ontwikkeling en – voorlichting. Het is een veelzijdig boek over diverse facetten van ons vak.

Een les poëzie

Clanchy neemt ons in het hoofdstuk  “About Teaching English” mee in haar aanpak bij poëzieonderwijs. En die aanpak is eenvoudig. Ze zoekt een kwalitatief hoogstaand gedicht uit, leest dit in het geheel voor en gaat dan met de leerlingen in gesprek over wat het gedicht in hen teweegbracht. Ze maakt geen analyse van het gedicht. Hierna leest ze het gedicht nogmaals voor, waarbij de leerlingen hun ogen sluiten. In het vervolg van de les schrijven de leerlingen een eigen gedicht – als reactie op het gelezen gedicht. In haar boek staan enkele van deze gedichten afgedrukt en daar zitten pareltjes tussen. Zoals deze, van Priya, een meisje uit Bangladesh:

My mother country

I don’t remember her

in the summer,

lagoon water sizzling,

the kingfisher leaping,

or even the sweet honey mangoes

they tell me I used to love.

I don’t remember

her comforting garment,

or her saps of date trees,

providing the meagre earnings

for those farmers

out there

in the gulf

under the calidity of the sun,

or the mosquitos

droning in the monsoon,

or the tipa tapa of the rain,

on the tin roofs,

dripping on the window,

I think.

Er zit, zoals ik het lees, een heldere opbouw in haar lessen. Ze reikt hoog met goede poëzie, waarvan sommige leerlingen in haar klas niet alles snappen maar wel het gevoel, het ritme en dergelijke in het gedicht herkennen en daarop kunnen reageren. Ze leert haar leerlingen dicht bij zichzelf te blijven. Ze houdt ze voor dat hun leven, hun ervaring en hun dromen het waard zijn in poëzie te vangen.

Agape

En wat die leerlingen schrijven en vertellen is soms hartverscheurend. Weet je, wij hebben de luxe om ons levensverhaal op veel verschillende manieren te vertellen. We zijn hier geboren en getogen en leven niet met de angst dat iemand ons zal betrappen op een inconsistentie in ons verhaal. Vluchtelingen leven daar wel mee. Ze moeten bij hun verhaal blijven. Dat is ze geleerd. Ze hebben huis en haard verkocht en zijn vertrokken. Ze blijven leven met de angst dat hun verhaal niet meer zal worden geloofd en dat ze het land moeten verlaten. En die angst (opnieuw die angst) vreet aan het geluk en zelfvertrouwen van haar leerlingen.

Maar hoe ga je nu om met leerlingen die getekend zijn door het leven? Leerlingen die familieleden hebben verloren? Die oorlogen hebben meegemaakt? Die dingen hebben gezien die wij niet eens kunnen bedenken? Welnu, met iets wat Chanchy agape noemt.

Die agape, die je zou kunnen omschrijven als altijd bereid het beste van de ander te denken, klaar om te vergeven, bereid het beste voor de ander te zoeken, is de grondhouding die Clanchy drijft in haar onderwijs. Een houding overigens die ze universeel acht en die iedere leraar zou moeten bezitten.

Verdwalen

Clanchy is een ervaren schrijver en dat merk je in dit boek. De langere hoofdstukken zijn zorgvuldig opgebouwd en met name haar opmerkzaamheid, observatievermogen en inzicht in het leven van de leerlingen valt op. Ook al heb je weinig kennis over de onderwijssystemen in Engeland en Schotland, toch kun je gemakkelijk verdwalen in dit mooie boek over onderwijs en lesgeven. Als lezer zit je tijdens bepaalde passages in de tekst bij Clanchy en haar leerlingen in de klas en denk je mee over de opbouw van de les of bij het aanpakken van een probleem.

En, zoals gezegd, je herkent de ernstige gevolgen van armoede die bepaalde gezinnen al generaties lang treft. Moeders die maar vijftien jaar ouder zijn dan hun kinderen; vaders die ontbreken en gezinnen die door oorlog en vlucht uiteen zijn geslagen. Clanchy schrijft het met compassie op en kiest telkens voor een menselijke benadering van de situatie waar veel leerlingen in terecht zijn gekomen.

En dat is wat je als lezer leert van de leerlingen van Clanchy. Namelijk dat je moet kijken voorbij hun afkomst, hun religie, hun ses, hun uiterlijk, etc. Je moet bij elke leerling op zoek gaan naar het diep menselijke dat iedereen (en dus ook elke leerling) bezit. Dat is je eerste taak als leraar. De rest, zoals prachtige poëzie schrijven, komt daarna.

Some Kids I Taught is een prachtig boek, een aanrader.

 

 

 

 

 

De waarde van goed werk

[Inleiding]

Veel leraren hebben weleens de video gezien waarin werk van leerling Austin wordt getoond. Hij heeft de opdracht gekregen om als een wetenschapper naar een vlinder te kijken en deze zo precies mogelijk na te tekenen. Na veel feedback, aanpassingen en verbeteringen lukt het de jonge Austin een prachtige vlinder te tekenen. De man die in de video het werk van Austin presenteert en becommentarieert is John Berger. Hij strijdt als leraar al veertig jaar voor goed werk van zijn leerlingen.

[Leraar en bouwvakker]

John Berger heeft lange tijd twee banen gehad. Naast leraar in het Amerikaanse basisonderwijs was hij in de weekenden en vakanties bouwvakker. Het ambacht van bouwvakker vraagt dat er goed werk wordt geleverd. Dit streven naar werk van hoge kwaliteit is ook een van de uitgangspunten van Berger in zijn klaslokaal. Hij verwacht niet alleen van zichzelf, maar ook van zijn leerlingen werk van hoge kwaliteit. In dit artikel onderzoek ik wat die hoge kwaliteit van werk is, hoe Berger dit in zijn leslokaal bewerkstelligt en wat jij als leraar hiervan kunt gebruiken voor je eigen lespraktijk.

[Michaela School]

Voordat ik inga op het werk van Berger, neem ik je mee naar de Londense Michaela School. De school staat als strikt bekend. Er wordt op een hoog niveau en in een razend tempo les gegeven. Een les van vijftig minuten ís een les van vijftig minuten. Er wordt maar weinig onderwijstijd gelekt en leerlingen en leraren werken tijdens een les hard aan de doelen die behaald moeten worden. De school staat in een sociaal gezien zwakke wijk, maar de lat ligt voor de leerlingen hoog. Dit geldt voor een vak als Engels, maar evengoed voor de creatieve vakken. De leerlingen maken prachtig werk. De school geeft aan dat ze bij elk vak hoge verwachtingen van leerlingen hebben; de creatieve vakken vormen hierop geen uitzondering. Men is op deze school niet tevreden met half werk. Dit geldt voor de leraren én de leerlingen.

[Portfolio]

Berger werkte jarenlang op een dorpsschool in de Amerikaanse staat Massachusetts. Je zou verwachten dat in een school die de plaatselijke gemeenschap bedient het al snel voldoende is. De kans dat de leerlingen hun dorp dan wel streek zullen verlaten is klein en voor velen ligt het werk in een familiebedrijf of een lokale onderneming reeds te wachten. Maar Berger liet zich hierdoor niet belemmeren. Hij leerde zijn leerlingen om werk van hoge kwaliteit te produceren. Het vakmanschap dat hem leerde om als bouwvakker goed werk na te streven, legde hij in de klas zijn leerlingen op. In de loop der jaren bouwde hij een portfolio op met bijzonder werk van zijn leerlingen. En hoewel Berger zich bescheiden opstelt, is dat portfolio het venster naar een kijk op leerlingen die uitdagend en inspirerend is. Want de onderliggende vraag is of elke leerling in je klas een Austin kan zijn en wat ervoor nodig is om dit te bereiken. Ik zal in het vervolg van dit artikel een aantal aspecten uit Bergers aanpak bespreken en die als mogelijke interventie presenteren. Het belangrijkste uitgangspunt voor Berger bij zijn streven naar excellent werk van leerlingen is de waarde die uit goed werk spreekt.

[Het belang van waarde]

Ontegenzeggelijk laat het streven naar excellent werk een waarde zien die we in het onderwijs weleens vergeten. Het gaat er in eerste instantie om dat Berger van zijn leerlingen geen middelmatig werk accepteert. Als bouwvakker en als leraar streeft hij ernaar om goed werk af te leveren. Die standaard die hij hierbij hanteert legt hij zijn leerlingen voor. Hij laat leerlingen zien wat hij van ze verwacht en helpt ze erbij dit ook te bereiken. Het belang hierbij is dat leerlingen leren dat wat zij maken, schrijven, tekenen of bedenken aan hoge kwaliteitseisen moet voldoen en dat het hierdoor voor henzelf en voor anderen iets wordt om van te genieten en te leren. Dat leren vindt ook plaats bij de leerlingen. Zij leren dat het afleveren van goed dan wel excellent werk volharding vraagt en de bereidheid om herhaaldelijk kritisch naar het werk te kijken en dit te verbeteren. Leerlingen leren op deze manier ook een standaard die hen van pas komt in hun latere leven. Je kunt immers als automonteur, aspergeteler, lerares, chirurg of balletdanser geen half werk leveren.

Het gaat er in beginsel om dat leraren de waarde van excellent werk inzien. Ik weet nog hoe ik eens met een aantal collega’s een project draaide rondom slootonderzoek. De leerlingen wisten veel over de dieren die in de sloot leefden. Ze konden aangeven of de sloten schoon waren of verontreinigd en ze hadden zicht op de processen die in de sloot plaatsvonden. We besloten de leerlingen een presentatie te laten maken over een door hen gekozen slootdiertje. De leerlingen moesten de informatie zo opschrijven dat iemand die geen kennis had van het dier goede informatie kreeg om hen zelf iets over het dier te kunnen laten vertellen. Hun ouders waren hierbij het publiek waarvoor de leerlingen schreven. Verder moesten de leerlingen de informatie verwerken in een boekje, dat ze zelf maakten, voorzagen van een voorwoord en een inhoudsopgave. Bij dit alles hadden we uitgewerkte voorbeelden gemaakt die de leerlingen konden raadplegen. Naast het belang van het maken van iets van waarde, de volharding die het vroeg om goede teksten en tekeningen te maken en aan de vormgeving te denken, was hier ook veel tijd voor nodig. De tocht naar excellent werk van leerlingen vraagt om tijd. Je moet het zo belangrijk vinden, dat je de druk vanuit het curriculum of de jaarplanning even laat voor wat het is en durft te blijven schaven aan het werk waarmee je leerlingen bezig zijn.

[Hoge verwachtingen]

Berger toont dat het maken van goed werk volharding vraagt van zowel de leerling als de leraar en dat je er tijd voor moet maken. Een bouwvakker bouwt niet in een namiddag een huis en een kunstenaar schildert niet in een vrij uurtje een meesterwerk. En leerlingen knutselen niet in op een vrijgekomen uurtje een mooie uitvinding in elkaar. Maar naast deze aspecten, zit er nog iets verborgen in de visie op goed werk van leerlingen en dat is namelijk dat hij hoge verwachtingen heeft voor ál zijn leerlingen. Door z’n leerlingen te laten ervaren dat zij kwalitatief hoogstaand werk kunnen maken en dit feitelijk ook te eisen, laat Berger zijn grote geloof in de capaciteiten van zijn leerlingen zien.

Ik bezocht eens een conferentie over schrijfonderwijs. Rond de presentatie van de herziene uitgave van Van Nordens boek Iedereen kan leren schrijven lieten scholen werk van leerlingen zien. Dit was uitermate interessant en leerzaam. Je zag enerzijds de liefde en het talent voor het schrijven van teksten, terwijl je anderzijds het idee kreeg dat de teksten nog niet af waren. Zo werd een tekst getoond over koningin Wilhelmina. Daarin stond een historische onjuistheid. In een andere tekst had een leerling iets geschreven over vulkanisme wat niet geheel juist was. Met wat meer tijd, volharding en het benadrukken van het belang van excellent werk hadden deze leerlingen nog een betere versie kunnen schrijven.

[Het belang van balans]

De video van Austin toont de fases van de ontwikkeling van zijn werk. Je ziet bij wijze van spreken de metamorfose van een matig kijkende leerling naar de blik van de wetenschapper. Daarin schuilt nog een uitdaging. Dat laat Richard Sennet mooi zien in De ambachtsman. Je moet als ambachtsman kunnen bepalen wanneer iets goed is en of een verandering niet nog tot een verbetering leidt. Dat oefenen in de klas laat voor leerlingen zien hoe belangrijk het is dat een vakman zijn werk bekijkt, verbetert, beoordeelt en – in overleg met anderen – het moment bepaalt waarop het af is. Berger kan een inspiratie zijn bij het maken van werk van hoge kwaliteit. Hiervoor is naast het belang van goed werk, volharding en tijd ook belangrijk dat jij als leraar hoge verwachtingen hebt van je leerlingen. En wie heeft die nu niet?

Literatuur:

Berger, Ron (2003). An Ethic of Excellence. Building a Culture of Crafmanship with Students. Portsmouth NH, Heinemann.

Sennet, Richard (2008). De ambachtsman. De mens als maker. Amsterdam, J.M. Meulenhoff bv.

 

 

Sakkeren

Acdc_backinblack_coverHet is zomer en de leraren die denken dat ze ertoe doen staan in de klaagstand. Die gaan dag in dag uit tekeer op Twitter tegen Curriculum.nu, waarbij ze elkaar napraten en versterken. Ik heb zelden een krachtiger voorbeeld van socialiserende persoonsvorming gezien, zullen we maar zeggen.

Ze hebben een eigen clubje, deze twitteraars. Iets met boerenverstand in de titel. “De laatste onderwijscommissie.” Ze zijn de bewindvoerders van een failliete boedel. Ze doen het voorkomen alsof we in de eindtijd zitten en dat met de voorstellen die nakende zijn het onderwijs krakend in elkaar sodemietert.

Redden wat je redden kunt!

Vandaar ook dat ze als nijvere bijen feedback geven op de voorstellen. Feedback die zal worden gebruikt om te zeggen dat de respons onder leraren hoog was. De leraren fiatteren zo een proces waar ze tegen zijn. Ze schragen een vorm. De inhoud krijgen ze cadeau.

Vakwerk.

En ze geloven, ondanks hun boerenverstand, in complotten. Dat krijg je ervan, als je elkaar voortdurend nakakelt en navelstaart. Ergens vanuit de krochten van Unesco wordt het Nederlandse onderwijs een richting op geduwd die fnuikend is.

“Staatspedagogiek!” wordt er zelfs geroepen.

En dat soort kretologie trekt mensen aan die al een broertje dood hebben aan het onderwijssysteem en (alweer) bloed ruiken. Het zijn de haaibaaien van de bankzitters; de slopers van alle redelijkheid.

Alles gaat, volgens de redenatie van de boerenverstandclub en de systeemcritici, naar de ratsmodee.

Echt?

Ik denk dat het wel meevalt. Als je een heldere visie op onderwijs hebt dan maakt zo’n herzieninkje van het curriculum weinig uit. Je weet wat je wilt met je onderwijs en stuurt daar op. Wat de politici in Den Haag straks zullen besluiten interesseert je geen reet. En wat enkele omhooggeschoten leraren denken te bedenken voor mijn praktijk doet er niet toe. De praktijk dat ben ik zelf. En ik voer geen plannen uit waar ik tegen ben.

Simpel.