Exegese in het kwadraat

Laatst zei iemand tegen me dat hij mijn kop er af wilde trekken. Ik maakte een grapje, maar dat grapje viel bij die iemand in een zandwoestijn vol slechte gedachten. De handen werden uitgestoken, maar de kracht ontbrak en de knak volgde niet.

Ik zei, om het weer goed te maken: Laat me vertellen over Karel V.

Karel die later V werd, werd geboren met een onderkaak die zo’n twee centimeter langer was dan zijn bovenkaak. Twee centimeter is weinig als het gaat om de hoogte van de hoogste bergen of de diepte van de diepste dalen, maar als het om je eigen lichaam gaat dan telt het dubbel.

De ramp was zichtbaar en hoorbaar.

Karel V sliste. Karel V kon zijn mond niet goed sluiten. Karel at als een beest. Karel V was een centenbak op twee benen. Trek zijn kop eraf, zei ik tegen die iemand, monteer een handvat op zijn achterhoofd en je kunt mansen als een orgeldraaier.

Karel V droeg een baard. Orthodontie bestond in zijn tijd nog niet en de mens is nu eenmaal praktisch. Karel was een groot vorst, maar zijn leven was een maskerade.

Zoiets.

Maskerades, we zijn er in het onderwijs dol op. We maskeren onvermogen door grote ideeën en geweldige ambities te omarmen. Het wensdenken van de een is het onderwijsuitgangspunt van de ander. Je mag dat van Amber Walraven geen ideologie noemen, dus noem ik het hier maar humbug.

Zij begon!

Het onderwijs bestaat uit veel onderknuppels en een enkele koning. Een van die koningen is Gert Biesta. Biesta is eigenlijk meer dan een koning. Het onderwijs zal hem over een jaar of wat zalig verklaren. Let maar op. Want wat hij gedaan heeft, gaat een koning te boven. Hij heeft ons een nieuwe exegese van Genesis geboden, met een twijfelende God die weet dat scheppen een risicovolle zaak is. Net als lesgeven.

En wij moeten dat geloven.

Nu ken ik weinig onderknuppels die Biesta lezen laat staan begrijpen, maar de knuppels boven de onderknuppels lopen met hem weg. Angst voor ketterij is verdampt door de zegetocht van de Verlichting, zullen we maar denken. En het zijn de bovenknuppels die graag willen dat we in het onderwijs het risicovolle van het onderwijs tot uitgangspunt nemen. Maar omdat de exegeet vaag blijft, wordt op zijn exegese een exegese uitgevoerd. Die exegese wordt omgezet in beleid. En hoewel scholen vrij mogen zijn in hun keuzes, zo zei een bestuurder in het schotschrift De Staat van de Schoolleider, dienen ze toch het  pad van Biesta te volgen, aldus diezelfde bestuurder. De exegeet heilig verklaard.

En de scharen, die voorgingen en die volgden, riepen, zeggende: Hosanna den Zone Davids! Gezegend is Hij, Die komt in den Naam des Heeren! Hosanna in de hoogste hemelen! (Mattheüs 21:9)

Nu moet je als onderknuppel niet te ruig tekeer gaan tegen een koning, een keizer of een kroongetuige, want voor je het weet is zo iemand een martelaar en dan heb je de poppen aan het dansen.

Laten we het dus rustig aanpakken. Een voorstel. Laten we onze eigen exegese van Genesis 3 doen.

De onderknuppeluitleg van Genesis 3 zou kunnen luiden dat na het eten van de verboden vrucht door Eva en Adam (zij begon!) de schaamte uit het hoofd door de aderen naar de lendenen trok, waarna de vijgenbladen van plaats wisselden. Werden ze voor de hap nog voor de mond gehouden – ze werden net voor die eerste beet al enigszins terzijde geschoven – daar werden ze nu door Eva en Adam (zij begon!) voor de poenie en de piemel geplaatst. Feitelijk zorgde de vrucht voor het vrijmaken van de mond en daarmee voor het vrijmaken van het woord. De slang sliste ons de wereld van de vrijheid van meningsuiting in. Vanaf dat moment namen we geen blad meer voor de mond. De schaamte was verplaatst; de woorden klonken helder en werden zonder risico gesproken.

Als God koning is dan zijn Eva en Adam (zij begon!) onderknuppels. Ze vertrokken uit het paradijs en spraken zich de wereld in. Deze onderknuppel heeft het spreken geleerd en neemt geen blad voor de mond.

Wie humbug verkoopt wordt aan de baard getrokken. Mijn kop eraf als ik dat niet meer zou doen.

 

 

 

Advertenties

Daar gaan we weer…

Wat gekmakend aan mijn beroep is, is dat je niet alleen je leerlingen in de gaten moet houden, maar ook allerlei instanties die menen zich een mening te moeten vormen over mijn vak. Zolang het geluid van de verenigde leraren niet meer is dan eens schamel en iel geroep, dan blijven we als beroepsgroep een lekke roomschuit op de woeste golven van het onderwijsbeleid.

Ik geef een voorbeeld.

De PO-raad, de club waarin de werkgevers zich verenigd hebben, heeft een denktank die nadenkt over het beroep van leraar. Ze hebben intern, geholpen door een aantal experts (bent u gevraagd?), een schijf van vijf voor het beroep van leraar gemaakt. De naam voor dit geheel luidt: Beroepsprofiel Leraar Primair Onderwijs.

Sinds wanneer gaat de PO-raad daarover?

Maar goed, in het Nederlandse onderwijs kan alles, want de leraar laat zich toch niet horen. Die hangt uitgeteld in de touwen omdat die gezamenlijke werkgevers zo’n geweldig goed beleid voeren en ervoor zorgen dat de druk op de scholen en de leraren laag is. Besturen ook die prachtig personeelsbeleid voeren en al jaren geleden afdoende maatregelen getroffen hebben tegen het nakende lerarentekort.

Die werkgevers. Verenigd in de PO-raad.

Maar die schijf van vijf dus. Die bestaat uit de volgende punten:

  • Volgen, evalueren, rapporteren;
  • Professionaliseren, innoveren, samenwerken;
  • Ontwerpen, uitvoeren, terugkijken;
  • Opbouwen, vormen, begeleiden;
  • Organiseren, aansturen, motiveren.

Toe maar, innoveren maar.

Veel van de kaders die bij de bovenstaande 5 punten horen zijn slechts gedeeltelijk ingevuld. Zo staat er in het vak bij opbouwen, vormen en begeleiden: “Aangaan van positieve interpersoonlijke relaties met (groepen) leerlingen.”

Het staat er echt.

Als het gaat om het herijken van de vastgelegde bekwaamheidseisen van ons beroep, zou de vraag moeten zijn: “Moeten we ze aanpassen?” Ik heb er even naar gekeken en ik denk niet dat het nodig is.

Vrienden, ik sta 25 jaar voor de klas. Ik ben een expert in het voor de klas staan. Of ik een potje kan lesgeven laat ik in het midden, maar ik zeg u dat het eventueel herformuleren van het beroepsprofiel niets betekent voor mijn onderwijspraktijk. Ik trok en trek me weinig aan van wat iemand anders bedenkt over wat-ie zelf waarschijnlijk niet kan uitvoeren of waarmaken.

Moet je eens horen. Als ik van de werkgevers in het onderwijs was, dan zou ik me zorgen maken over dat enorme tekort aan leraren. Ik zou me afvragen waarom de bestuurders toch zo’n moeite hebben om geweldige basisschoolleraren L12 te geven. Ik zou me voorts afvragen waarom zoveel besturen geen gestructureerd en doordacht personeelsbeleid voeren. Ik zou eens wat vragen stellen over al die mensen in zo’n organisatie die geen bijdrage leveren aan het ‘primaire proces.’

Ik leen tot slot een kort verhaal van mijn vriendin Anneke Dote. Zij heeft een vriend en die is bestuurder van een tiental scholen. Hij vroeg Anneke, eenvoudig leraar te A., hoe hij ervoor kon zorgen dat zijn directeuren beter zouden gaan functioneren.

Misschien moet de PO-raad eens nadenken over die vraag. En vervolgens de bestuurders helpen. Dan buig ik me wel over mijn schamele taak, zoals het uitleggen waarom Karel V al vanaf jonge leeftijd een baard droeg.

Toedeloe.

 

 

 

 

Praktisch hoogopgeleid

We zitten in een overgangsfase. Taal wordt gebruikt om een breuklijn in onze samenleving dicht te plamuren. Waar je tien jaar geleden zonder gefrons van anderen kon opmerken dat iemand laagopgeleid was, daar moet je nu op je woorden letten. Hoogopgeleid en laagopgeleid staan bij het grofvuil. De morgensterren hebben besloten dit afval te laten staan. Het is niet meer bruikbaar.

Autochtoon en allochtoon mogen al een tijdje niet meer. Die zijn door een brigade laagopgeleiden op de vuilnisbelt geflikkerd. Nu moeten praktisch opgeleiden de klus klaren, want er is geen enkele hoogopgeleide heer of dame die zo’n oranje hesje aantrekt en de zware truck van de gemeentereiniging over het gladde asfalt van de stad stuurt. Zelfs niet als ze een praktisch beroep hebben.

Praktisch opgeleid en theoretisch opgeleid, dat moet het worden. Ik was vandaag bij een workshop, alwaar de workshopleider probeerde het nieuwe begrippenpaar in de praktijk toe te passen. Dat viel niet mee, merkte ik. Terwijl zij zichzelf herhaaldelijk verbeterde, dwaalden mijn gedachten af.

Ik dacht aan mijn tandarts, die cum laude slaagde en vooral uitblonk op het gebied van praktische handelingen. Hij beweerde meerdere malen gouden handjes te hebben. Ik kan uit ervaring zeggen dat hij die had. Hij geniet ondertussen van de blakerende zon in de Cariben en zal zichzelf, als hij aanschuift voor een potje bridge, niet voorstellen als een praktisch opgeleid iemand.

Neem mijn beroep. Dat is een uitermate praktisch beroep. Je kunt veel over onderwijstheorie weten, maar dat is geen enkele garantie dat je het in de praktijk ook kunt uitvoeren. Lesgeven is een ambacht en dat moet je in de praktijk leren. Toch zal ik mezelf niet een praktisch geschoolde iemand noemen. Je kunt discussiëren of het theoretisch iets voorstelde die pabo, maar ik houd het er gewoon op dat ik hoogopgeleid ben.

Zeg vriend, wat ben je na het havo gaan doen? O, ik ben naar het Hoger Theoretisch Onderwijs gegaan. Echt? Daar ga je toch naartoe nadat je vmbo-theoretisch gedaan hebt? Nee joh, dan ga je naar het Middelbaar Praktisch Onderwijs.

Lager – middelbaar – hoger. Niets mis mee. Niet voor leeftijd,  niet voor salaris en niet voor opleiding. Het lijkt me de meest praktische benadering van een reëel bestaande situatie.

Ik ben niet zo voor theoretisch geneuzel over iets wat feitelijk geen probleem is. Want daar zijn sommige hoogopgeleide mensen goed in hè, ons opzadelen met het idee dat er een probleem is. Deze mensen kijken naar de samenleving, zien dat vrijwel iedereen kan leven met de benamingen laag- en hoogopgeleid, maar komen vervolgens toch met de vraag: “Het werkt in de praktijk, maar klopt het theoretisch ook?”

 

 

Taal, een krakende wagen

Losse onderdelen

Al weer redelijk lang geleden was er een wekelijks radioprogramma over de Nederlandse taal. Daarin speelde een panel met woorden en zinnen, zoals een generatie eerder Godfried Bomans zo meesterlijk gedaan had. In dit programma, dat naar ik meen gepresenteerd werd door Sylvain Poons, had dichter Driek van Wissen een column over de bijzonderheden van het Nederlands. Dit programmaonderdeel had als naam ‘Kritiek van Driek’. Hij begon zijn columns steevast met de woorden: “Taal is het voertuig van de geest”, waarna hij doorging met: “maar het is wel een krakende wagen geworden.”

Ja beste lezer, ik ga al een tijdje mee.

Ik wil het hier niet hebben over de flauwigheden van Driek (Roland Hol, Roland Holler, Roland Holst), maar over die krakende wagen. De wagen van onze taal is lang geleden tot stilstand gekomen, naar een autosloperij gesleept, waarna er enkele, nog verkoopbare onderdelen uitgehaald zijn. Die onderdelen worden in het onderwijs los van elkaar aangeboden; de leerlingen en ouders krijgen voorgehouden dat die onderdelen samen een prachtige bolide vormen, maar we weten allemaal wel beter.

Wie van een afstandje naar het basisonderwijs kijkt, ziet zonder veel moeite de losse onderdelen waaruit ons taalonderwijs bestaat. Laten we eens op het dagrooster van groep 6 kijken. Er staat een spellingles op over Franse leenwoorden. Even later gaat de technisch lezenles over tremawoorden en ’s middags geeft de leraar een les begrijpend lezen over een tekst die gaat over een recente gebeurtenis. In de weektaak staat ook nog de opdracht om een verhaal te schrijven. Het is immers net mei-vakantie geweest.

De Nederlandse taal is op school in stukken opgeknipt. Van Gelderen en Van Schooten (2011) spreken in het verband van opknippen in kavels. Misschien zijn zij kinderen van projectontwikkelaars, ik heb geen idee. Maar ze sommen wel flink wat van die ‘kavels’ op, lees maar mee:

beginnende geletterdheid, aanvankelijk lezen, voortgezet technisch lezen, leesbevordering, begrijpend lezen, spreken, luisteren, schrijven of stellen, handschrift, grammatica of taalbeschouwing, spelling en woordenschat.

Als je stemming somber is, dan zou je kunnen zeggen dat onze taal het slachtoffer geworden is van een terroristische aanslag. Een onverlaat heeft een fragmentatiebom in het hart van onze cultuur laten afgaan. De schade is de vanzelfsprekendheid geworden, het uitgangspunt van onze visie op taal- en leesonderwijs. We denken dat het altijd zo was en daarom maar zo moet blijven. Het is een beetje alsof je morgen naar Parijs afreist, de Notre Dame de Paris aanschouwt en denkt dat die kathedraal er altijd zo uitgezien heeft.

Vanuit de conclusie terug

Het boekje van Van Gelderen en Van Schooten is kort maar krachtig. Het is de weerslag van twee openbare lessen die de heren na elkaar uitspraken bij de aanvaarding van hun lectoraat aan de Hogeschool Rotterdam. Met name in de rede die Van Gelderen uitsprak is het verkavelen en ontkavelen een belangrijk onderdeel van de les. Ik stel voor dat ik met de slotsom van Van Gelderens betoog begin en van daaruit de overstap maak naar de praktijk van het taal- en leesonderwijs op de basisschool en daarbij inga op de tekortkomingen van onze huidige aanpak. Omdat de conclusie nogal lang is, knip ik deze in kleine stukjes op. De eerste conclusie gaat over de scheidslijnen die in het taalonderwijs lopen:

In de eerste plaats worden die scheidslijnen veroorzaakt door oude aannames over ‘basisvaardigheden’ (technisch lezen, spelling en grammatica) die ertoe leiden dat voor elk onderdeel een aparte cursus wordt doorlopen, zonder duidelijke raakvlakken met het begrijpelijk lezen en het begrijpelijk schrijven. Met het oog op de recente wetenschappelijke inzichten over de ontwikkeling van lees- en schrijfvaardigheid op school moeten die aannames van de hand worden gewezen. Niet dat technisch lezen, spelling en grammatica niet van belang zijn voor de ontwikkeling van lees- en schrijfvaardigheid, maar het geïsoleerd oefenen van deze vaardigheden los van activiteiten gericht op belangstelling van leerlingen en los van hun conceptuele ontwikkeling heeft slechts een beperkt nut.

Laat ik uit dit citaat het onderdeel grammatica naar voren halen. Op weg naar de eindtoets in groep 8 hebben veel leerlingen geoefend met het taal- en redekundig ontleden van zinnen. Zelfs het bijwoord is uitgelegd en aangeleerd. En dat terwijl ik niemand ken die het bijwoord in gesproken – of geschreven taal onjuist gebruikt. Maar het wordt aangeleerd omdat het in de eindtoets zit. En de eindtoets is heilig en richtinggevend. De toets houdt de verkaveling in stand, zou je kunnen stellen.

Ik noem grammatica als eerste, omdat we in Nederland in een fikse grammaticale crisis zitten. Dat is niet een opvatting van mij, maar van hoogleraar Nederlandse taalkunde Joop van der Horst (KUV). Hij publiceerde in 2008 een boek dat meer aandacht verdient dan het gekregen heeft. In dit boek, getiteld Het einde van de Standaardtaal, opent Van der Horst met de opmerking dat we op dit moment, tijdelijk voegt hij eraan toe, niet goed weten om te gaan met de Nederlandse taal. Om te vervolgen met: “Niemand weet het; maar de meester en de juffrouw krijgen de schuld.”

In zijn boek, wat een prachtig historisch overzicht van de ontwikkeling van de Nederlandse grammatica is, laat Van der Horst zien hoe na de opkomst van lokale talen ten kost van het Latijn als dominante (geschreven) taal, de wens ontstond om een grammatica voor die lokale taal vast te leggen. Dit vastleggen van de regels, het vastleggen ook van wat goed is en wat onjuist is, beperkte zich in eerste instantie tot de geschreven taal, maar in de loop der eeuwen – denk hierbij ook aan de opkomst van de nationale staten  – kwam er ook de gesproken taal bij. We kennen allemaal de knellende band van het Algemeen Beschaafd Nederlands. Als iemand zegt: Hij is groter als mij dan wordt deze taalgebruiker gecorrigeerd. En dat terwijl de ‘juiste’ constructie met groter dan is gekozen op basis van het turven in het werk van Joost van den Vondel. Deze toneelschrijver en dichter gebruikte beide constructies, de ene echter iets vaker als de andere.

Het besef dat er een lange periode is geweest dat we geen ‘nationale’ grammatica hadden ontbreekt bij velen van ons, evenals het besef dat ook in de taal zaken niet onwrikbaar of onveranderlijk zijn. Van der Horst geeft aan dat we in een tijdsperiode leven waarin de vanzelfsprekendheid van de standaardtaal onder druk staat. Er is, om het populair te zeggen, fikse concurrentie. En omdat niemand weet (tijdelijk) welke kant het opgaat, is er de tendens om terug te grijpen naar het oude en het bekende. Ik was er dan ook niet verbaasd over dat in de nieuwste taalmethodes zoveel aandacht is voor redekundig en taalkundig ontleden. En dat terwijl Van Gelderen twijfelt aan het belang van dit geïsoleerde aanbod:

Voor de traditionele grammatica geldt dat er geen effect in onderzoek is aangetoond. Grammaticale kennis moet meer in directe samenhang met het schrijfonderwijs worden gebracht om enig effect te kunnen verwachten.

Schrijfonderwijs

Welnu, het Nederlandse schrijfonderwijs wordt gedomineerd door een opvatting die zich meer richt op expressie dan op het ontwikkelen van een goede schriftelijke uitdrukkingsvaardigheid. Ik zou in dit verband graag een ervaring met u willen delen. Ik bezocht vorig jaar een bijeenkomst die werd georganiseerd naar aanleiding van het verschijnen van de nieuwste versie van Van Nordens boek Iedereen kan leren schrijven. Tijdens die presentatie werd onder meer werk getoond van leerlingen uit de bovenbouw van een Amsterdamse basisschool. Ze hadden binnen een thema teksten geschreven. Er vielen twee kritische kanttekeningen te maken. Allereerst zag je het ontbreken van een inhoudelijke leerlijn. Het was, met andere woorden, voor leerlingen onduidelijk wat de succescriteria waren om een goede tekst te schrijven, een tekst ook die paste bij hun niveau. Je zag nauwelijks verschil in kwaliteit tussen leerlingen uit groep 6 en groep 8. Verder viel me op dat in meerdere teksten feitelijke onjuistheden stonden.

Er zijn veel scholen die werken met zogenaamde taalrondes. Volgens een vaste cyclus worden onderwerpen geselecteerd en teksten geschreven. De aanpak die Van Worden voorstaat sluit hierbij aan. Er zijn echter meer methodieken te noemen die uitgaan van de (vrije) expressie en zich minder bekommeren om de samenhang tussen grammatica en schrijfonderwijs. Ik wil twee boeken noemen die hier uitdrukkelijk wel aandacht aan besteden en kunnen worden gebruikt om de grammaticale verkaveling tegen te gaan. Als eerste het boek Zaakvakken en Taal. Twee vliegen in één klap. Dit boek bevat een leerlijn voor het schrijven van zakelijke teksten. De opbouw is eenvoudig, leerlingen kunnen zien wat de succescriteria zijn en jij kunt als leraar doelgericht werken aan de opbouw van grammaticale kennis die nodig is om goede teksten te schrijven. Op de bijgeleverde cd-rom staan de leerlijnen keurig uitgewerkt. Je hoeft het zelf niet te bedenken.

Een duidelijke, gestructureerde opbouw is ook te herkennen in The Writing Revolution. Het laat zien dat we met leerlingen te veel te snel willen. Het boek begint met de interessante constatering dat jonge leerlingen moeite hebben om een goede zin te formuleren. Je kunt beter klein beginnen en ze leren – denk hierbij aan functionele grammatica – wat een voegwoord doet met de betekenis van een zin, dan ze direct lange teksten te laten schrijven. Dit boek staat een stapsgewijze opbouw voor, die schrijven linkt aan nadenken en reflecteren over de onderwerpen die in de teksten behandeld worden.

Technisch lezen, spelling & afsluiting

Ik keer nogmaals terug naar de openbare les van Van Gelderen. Dit zei hij 16 maart 2011 over technisch lezen:

Technisch lezen moet in het begin van de basisschool als aparte vaardigheid worden onderwezen, maar in de hogere leerjaren is er geen aantoonbaar nut voor tekstbegrip.

En hoewel we dit eigenlijk allemaal wel weten, gebruiken veel scholen een methode voor voortgezet technisch lezen. Het bereiken van een hoger AVI-niveau staat hierbij voorop; de groei van kennis is ondergeschikt. Het zou logischer zijn om dat om te draaien. Je zet dan teksten in om leerlingen kennis op te laten doen over een onderwerp dat binnen je curriculum past en waarbij je ook aandacht besteedt aan het technisch lezen. Daar valt echt een wereld te winnen. En het werkt, zo spreek ik uit ervaring, minstens zo goed.

Over spellingsonderwijs komt Van Gelder tot de volgende slotsom:

Voor spelling zal er altijd wel behoefte zijn aan aparte oefening en ezelsbruggetjes (..), maar lang niet van alle woorden kan de spelling op een dergelijk cursorische manier geleerd worden.Veel lezen en schrijven in zinvolle contexten is de enige manier waarop voorbeelden van een groot aantal verschillende woorden kan worden ingeslepen.

Als je breder kijkt naar ons taalonderwijs en de openbare lessen die ik hierboven noemde, dan ligt er voor het basisonderwijs de uitdaging om de ontkaveling op te pakken. Scherp geformuleerd: Scholen en leraren moeten zich losmaken van de methodemakers en het ambacht van taalonderwijs zelf ter hand nemen. Daarbij zou de term ‘zinvolle contexten’ centraal moeten staan. In het onderwijs is genoeg voorhanden om het taalonderwijs zelf in te richten en het weer tot een logisch geheel te maken. Van mij hoeft de taalmethode er niet direct uit, maar als je redeneert vanuit een kenniscurriculum en als je weet welke kennis je jouw leerlingen wilt bijbrengen, dan zal het je weinig moeite kosten om diverse taalkavels binnen de kennisaanpak onder te brengen. Doen we dat niet, dat gaan we krakend en piepend een nieuwe generatie leerlingen geïsoleerde kennis en vaardigheden bijbrengen. Dat maakt het taalonderwijs niet per se slechter, want het is, aldus Van Gelderen en Van Schooten op zich best aardig. Maar het kan zoveel beter. En het moet ook echt zoveel beter.

Het verhaal als kunstvorm

Lezen om vragen te beantwoorden

I know what the story says. It’s not fair for you to ask what it doesn’t say.

Kevin, leerling.

Goede lezers kunnen zich maar moeilijk een beeld vormen van leerlingen die een afkeer van lezen hebben en lezen slechts zien als iets wat moet. In dit blog bespreek ik “You Gotta Be the Book” Teaching Engaged and Reflective Reading with Adolescents van Jeffrey D. Wilhelm. Wilhelm gaat in dit boek onder meer in op de vraag waarom er leerlingen zijn die een afkeer hebben van lezen, waarom ze lezen zien als schoolse activiteit waarbij het goed beantwoorden van vragen centraal staat en wat je kunt doen om van deze niet-lezers betrokken en geïnteresseerde lezers te maken.

Op school maken wij gebruik van zijn boek Hardopdenkend leren lezen, een heerlijk boek over het activeren van leerlingen bij literatuuronderwijs. Een van onze leesexperts, Heleen Buhrs, introduceerde dit boek enkele jaren geleden en vormt zowel op mijn vorige school als op de ATS het hart van het leesonderwijs. In “You Gotta Be the Book”, waarvan ik de derde editie gelezen heb, kijkt Wilhelm naar literatuuronderwijs en opent hij een perspectief dat voorbij de bekende strategieën en aanpakken ligt. Hij vraagt zich af hoe je van leerlingen goede en kritische lezers kunt maken, wat jouw rol als leraar hierbij is en – onderliggend – waarom het ontwikkelen van wat Wilhelm van ‘critical literacy’ (literaire competentie) noemt vanuit maatschappelijk perspectief belangrijk is.

Waarom zou je literatuur lezen?

Een sombere opmerking op een van de laatste pagina’s van “You Gotta Be the Book” is dat leerlingen in de eerste jaren na hun middelbare schooltijd niet of nauwelijks een literair werk ter hand nemen. We hebben leerlingen veel geleerd, maar ook het nodige afgeleerd. Bij dat laatste hoort, zo betoogt Wilhelm, de liefde voor het lezen. Wilhelm combineert bij dit oordeel zowel onderzoek als de ervaringen van hemzelf. Veel leerlingen zien de teksten (de canon, ‘whatever that may be’ – zegt Wilhelm) die ze moeten lezen als een last en niet als een lust. Leesonderwijs is er volgens deze leerlingen op gericht antwoorden te geven die de leraar verwacht. En dat terwijl literatuur(onderwijs) een deur naar de wereld kan en moet openen. Zo schrijft Wilhelm op pagina 63:

Literature is transcendent: it offers us possibilities; it takes us beyond space, time, and self; it questions the way the world is and offers possibilities for the way it could be. It offers a variety of views, visions, and voices that are so vital to democracy.

Maar literatuur heeft nog meer te bieden. Niet voor niets haalt Wilhelm in zijn boek de in 2014 overleden professor Elliot Eisner aan, die hoogleraar was op the Stanford Graduate School of Education. Eisner wees in zijn publicaties op het belang van kunsteducatie. Het benadrukken van de ratio in onderwijs (en wetenschap) is een eenzijdige benadering van de werkelijkheid, aldus Eisner. Je zou, vanuit Nederlands perspectief geredeneerd, kunnen denken aan de ideeën van Carel Peeters, opgeschreven in zijn boek Gevoelige ideeën. Hierin pleit de auteur voor meer aandacht voor wat hij de zachtere kanten van de Verlichting noemt: kunst, literatuur en emoties.

Wilhelm zegt dit over het belang van literatuuronderwijs (pagina 233):

And what it can achieve, I believe, is the ability, first, to look inward to define the self; second, to imagine and enter the selfhood and perspective of others; and third, to look outward to critically read and converse with the world. Such a conversation allows the reader a sense of agency, and the ability to “rewrite” and help transform the world.

Wie mijn school enigszins kent, herkent hier een link met de opvatting van de ATS over wereldburgerschap. Het idee dat in het (wettelijk verplichte) burgerschapsonderwijs literatuur een prominente rol kan en moet spelen is voor ons vanzelfsprekend. Het gezamenlijk lezen en bespreken van boeken en verhalen uit de gehele wereld geeft de leerlingen een bredere kijk op die wereld, waarbij het wisselen van perspectief een belangrijke rol speelt. Stel jezelf alleen maar eens de vraag of die befaamde Gouden Eeuw van ons wel zou gouden was voor bijvoorbeeld scheepslui. Als je met Roemer aan boord stapt van een VOC-schip op weg naar de Oost, dan kom je daar snel genoeg achter.

In het Nederlandse onderwijs zien veel mensen waarde in de ideeën (de bekende drieslag) van Gert Biesta over onderwijs. Ze worstelen vaak met de vertaling van die ideeën naar de praktijk. Ik denk dat zij literatuur en literatuuronderwijs een prominente plaats zouden kunnen geven in het curriculum om dit te realiseren. Ik zal Wilhelm nogmaals citeren (pagina 233) en vraag u als lezer bij het lezen te denken aan de Biesta-termen subjectivering en socialisatie:

Literacy is both a private and a public phenomenon. As a private act, it helps the reader in the process of self-discovery and definition, in that continual odyssey of “self-realizedness” (..)

But such a process, though it has private moments, is really only enacted communally. Johnston (1993) calls the capacity to value and explore multiple perspectives a “social imagination”; this includes the ability to imagine the worlds and possible words of others different from ourselves. Literacy is a window into the social world, where it empowers and emancipates the reader, helping us to become social by understanding other perspectives and to develop a personal sense of agency in the world (..).

De rol van de leraar

Wat Wilhelm bezighoudt is de vraag hoe je als leraar leerlingen helpt die een aversie tegen lezen ontwikkeld hebben. Ik begon dit blog met een citaat van Kevin, een van de leerlingen van Wilhelm. Het lukte hem maar niet om in een verhaal te komen, dit verhaal voor zich te zien of om de gaten die de schrijver open liet zelf in te vullen. Hij las wat er stond, niet wat de schrijver had weggelaten.

Wilhelm herkende bij de goede lezers op zijn school de volgende tien kenmerken als het gaat om het lezen van een verhaal of boek. Ik som ze kort op:

  • de lezer stapt het verhaal binnen – voorkennis wordt geactiveerd;
  • de lezer toont belangstelling voor het verhaal;
  • de lezer vormt zich een beeld van de hoofdpersonen en oordeelt over ze;
  • de lezer ziet het verhaal of scenes daaruit voor zich;
  • de lezer gebruikt aanwijzingen om zich een beeld te vormen van het verhaal – de lezer speelt detective;
  • de lezer legt een relatie tussen het verhaal en het werkelijke leven;
  • de lezer reflecteert over de tekst en vraagt zich op welke manier deze betekenis voor hem kreeg;
  • de lezer herkent literaire conventies en herkent de wijze waarop de schrijver deze gebruikt;
  • de lezer vormt zich een oordeel over de tekst én over de schrijver;
  • de lezer zet de agenda van de schrijver – wat wil de schrijver met dit verhaal – af tegen die van zichzelf.

Voor veel lezers zijn deze punten verre van vanzelfsprekend. Zo merkt Wilhelm haast terloops op dat leerlingen die vroeger niet zijn voorgelezen uit prentenboeken moeite hebben met het visualiseren van wat ze lezen. En dat is een belemmering om in het verhaal te komen dan wel te blijven.

Je zou kunnen zeggen dat Wilhelms boek naast een inventarisatie van wat literaire competenties zijn, ook een zoektocht is naar de vraag hoe leerlingen zich die competenties kunnen eigen maken en dan met name de leerlingen die een broertje dood hebben aan boeken en het lezen van die boeken. Wilhelm zegt het niet met zoveel woorden, maar ik denk dat hij meent dat die competenties voorwaardelijk zijn om literatuuronderwijs te kunnen geven waar elke leerling van kan profiteren en genieten. Laat ik een voorbeeld geven om mijn opvatting enigszins te onderbouwen.

Stel je voor dat je met enkele aanbevelingen uit het proefschrift over literatuuronderwijs in groep 7 en 8 van Gertrud Cornelissen aan de slag wil. Een van de activiteiten die Cornelissen beschrijft is het maken van een vergelijking tussen jezelf en de hoofdpersoon uit een verhaal. Om dit goed te kunnen, moet je als lezer in staat zijn om je een goed beeld te vormen van die hoofdpersoon. Kijk nog maar eens naar de derde bullit in de opsomming hierboven. Eigenlijk zegt Wilhelm dat je als leraar moet weten hoe je de leerling leert om dit te kunnen. Als je dit als lezer niet kunt, dan worden de vergelijkingen zo mager als Sidonia.

Een eerste vereiste om leerlingen op het niveau te krijgen om zulke opdrachten te maken is te bepalen wat ze kunnen en wat ze nog niet kunnen. De rol van de leraar is in eerste instantie observerend en registrerend. Daarna komt het aan op handelen. Wilhelm beschrijft dit proces als een van vallen en opstaan. Als ik het terugbreng tot de kern, dan  komt Eisner weer in beeld. Wilhelm ziet nadrukkelijk een relatie tussen lezen en het ontwikkelen van literaire competenties enerzijds en de inzet van andere kunstvormen anderzijds. Uitbeelden, tekenen, bouwen, schilderen of zingen van en over verhalen biedt leerlingen een breder perspectief en geeft ze meer mogelijkheden om de literaire competenties te ontwikkelen. Wilhelm geeft hier tal van voorbeelden van en beschrijft uitgebreid welke activiteiten ondersteunend kunnen zijn.

Gardner, een veelvoudige aanpak en Eisner

Als lezer begrijp je op zo’n moment dat de theorie van de meervoudige intelligenties van Howard Gardner genoemd zal worden. Over Gardner is veel te zeggen en over zijn theorie nog meer. Laat ik het bij twee opmerkingen houden. Gardner heeft herhaaldelijk opgemerkt dat hij zijn theorie niet voor het onderwijs ontwikkeld heeft. We zouden terughoudend moeten zijn in de wijze waarop de mi in het onderwijs inzetten. Verder heeft Gardner in een college uitgelegd hoe je als leraar voor meer betrokkenheid bij de les kunt zorgen. Zijn voorstel was eigenlijk heel eenvoudig en volledig losgezongen van de mi-theorie. Gardner stelde voor om een onderwerp vanuit meerdere perspectieven te benaderen. Dus naast een instructie zou een leraar gebruik kunnen maken van concrete materialen, video’s, tekeningen, proefjes en dergelijke. Dit soort adviezen kun je in de meeste boeken over goed lesgeven lezen. Dus dat Wilhelm in dit geval verwijst naar Gardner, zonder het advies om leerlingen in te delen in een van de intelligenties en ze zo te benaderen, betekent in dit geval dat je als leraar een veelzijdige aanpak moet kiezen om de literaire competenties te ontwikkelen. Althans, zo lees ik het.

Die veelvoudige aanpak vraagt een brede oriëntatie van de leraar alsmede het besef dat door alleen te lezen en teksten hardopdenkend te bespreken en te modellen je de doelen bij een aantal leerlingen niet zult bereiken. Een interessante vraag hierbij is of we literatuuronderwijs bij taalonderwijs moeten weghalen en onderbrengen bij kunst. Als we het vanuit dat perspectief zouden benaderen, zou onze aanpak dan veelvormiger, interessanter en beter worden? Ik denk het wel.

Laat ik daarom tot slot van dit blog nog even stilstaan bij Eisners opvattingen. Eisner liet een aantal inzichten over het belang van kunst in het onderwijs na die het waard zijn om te overdenken en te linken aan literatuuronderwijs. Ik som ze op en sluit daarmee mijn blog af. Nou ja, met de opmerking erbij dat het onderbrengen van literatuuronderwijs bij kunst (en cultuur) een perspectief is dat ik in de Nederlandse benadering van leesonderwijs en literaire competentie mis. Erover nadenken alleen al zou winst zijn.

Eisner in tienvoud:

  1. Van kunst leren kinderen om tot een goed oordeel te komen en betekenisvolle relaties te zien. Een groot deel van het schoolcurriculum gaat over de juiste antwoorden. Bij kunst gaat het om eigen oordeel boven regels.
  2. Van kunst leren kinderen dat problemen meer dan één oplossing kunnen hebben, en vragen meer dan één antwoord.
  3. Kunst biedt meervoudige perspectief. Een van de grootste lessen is dat er veel manieren zijn om de wereld te zien en er betekenis aan te geven.
  4. Van kunst leren kinderen dat complexe problemen oplossen niet kan met een vaststaand doel. Doelen veranderen onder invloed van omstandigheden en kansen. Leren van kunst vereist het vermogen tot improviseren.
  5. Kunst maakt kinderen duidelijk dat woorden en cijfers niet genoeg zijn om uit te drukken wat we weten. De grenzen van onze taal zijn niet de grenzen van ons denken.
  6. Van kunst leren kinderen dat kleine verschillen grote effecten kunnen hebben. Kunst handelt in subtiliteit.
  7. Van kunst leren kinderen denken in materiaal. Alle kunstvormen gebruiken middelen waarmee ideeën werkelijk worden.
  8. Van kunst leren kinderen zeggen wat niet gezegd kan worden. Ze moeten hun poëtische capaciteiten aanspreken om woorden te vinden om het gevoel dat kunst oproept uit te drukken.
  9. Kunst biedt een ervaring die kinderen op geen enkele andere manier meemaken. Door die ervaring ontdekken ze de reikwijdte en variëteit van wat ze kunnen voelen.
  10. De positie van kunst in het curriculum maakt kinderen duidelijk wat volwassenen belangrijk vinden

Als u in het citaat hierboven, dat ik ontleende aan pagina 63 van “You Gotta Be the Book”, ‘literature’ vervangt door ‘art’ dan begrijpt u wat ik bedoel.

 

 

 

 

Literair doorklikken

Het is voor velen vanzelfsprekend om een hyperlink in een tekst aan te klikken. Je komt zo op een andere pagina terecht. Er is, geloof ik, weleens onderzoek gedaan onder jongeren met als onderzoeksvraag of al die hyperlinks in teksten gevolgen hebben voor het leesbegrip. Ik meen dat het wel meeviel.

In boeken kun je ook fijn doorklikken. Schrijvers gebruiken daar noten of andere verwijzingen voor. Ik moest tijdens mijn studie eens enkele delen uit de Wereldtheorie-cyclus van Immanuel Wallerstein lezen. Ik verbaasde me tijdens het lezen over het enorme aantal noten dat onderaan de pagina’s stond. Sommige noten namen meer dan de halve pagina in beslag. Zo uitgebreid had ik het nog nooit gezien. Ik besloot de noten tijdens eerste lezing te laten voor wat het was, anders kreeg ik geen grip op de tekst. Bij tweede lezing bekeek ik ook de noten.

[Heterdaad van Johan Harstad is een literair werk dat je alle kanten opstuurt. De uitgever noemt het een pastiche, maar ik vind het een boek van niets. Maar als je je wilt laven aan notenspelerij dan ben je bij Harstad aan het goede adres. Verhalen in verhalen, noten binnen noten. Harstad biedt het allemaal.]

Ik had eens een therapeut die me probeerde te verbieden boeken te lezen waarnaar in boeken die ik las verwezen werd. Ik marcheerde volgens hem zo in ras tempo naar de uitputting. Het was een van de redenen waarom ik tegenover hem zat. Ik fiets nog steeds regelmatig naar de bibliotheek om een boek na te slaan dat door een auteur aangehaald dan wel geciteerd wordt. Ik kan het gewoon niet laten. Zo zocht ik na lezing van Mensen op Mars van Joris van Casteren een boek van Arthur Koestler (The Sleepwalkers) in de onlinecatalogus van de bibliotheek. Omdat ze het niet hadden, klikte ik automatisch door naar bol.com, alwaar ik het bestelde.

Het boek van Van Casteren is een heerlijk werk over het idee dat de mens de aarde moet verlaten om de soort in stand te houden. Een inslag van een meteoriet zou zomaar het einde van mens kunnen betekenen. Daarenboven wonen wij de planeet uit. De sprong vanaf aarde de ruimte in is onvermijdelijk. Van Casteren volgt mensen die zich aangemeld hebben om als marstronaut de ruimte in geschoten te worden. Al deze deelnemers zien zichzelf als geschikte kandidaat om marskolonist te worden. Ze weten dat er alleen een heenweg is. Ze zullen nooit meer terugkeren naar aarde. Door de keuze om mee te doen aan de selectiewedstrijd vallen huwelijken en families uiteen. Mensen worden lokale beroemdheden, maar krijgen ook te maken met de keerzijde van een selectiesysteem. Enkele afvallers kunnen maar moeilijk verkroppen dat ze in de ogen van de organisatie ongeschikt zijn om naar Mars te gaan. Zo denkt een croupier toch echt dat de vaardigheden die hij nodig heeft om zijn beroep uit te oefenen op Mars van pas komen.

En met de organisatie zelf is ook het nodige aan de hand, zo blijkt uit het boek. Er wordt getwijfeld aan de haalbaarheid van de plannen en intern is er het nodige gerommel gaande. Uit dit alles krijg je het beeld dat een groep vreemde mensen een plan heeft dat verder niemand in de wereld interesseert. Ik zal heel eerlijk zijn, voordat Van Casteren met dit boek media-aandacht kreeg had ik nooit van het initiatief gehoord.

Verhalen over ‘vreemde’ mensen interesseren mij overigens enorm. Of het nu literatuur of non-fictie is, ik ben dol op (parallelle) werelden die door schrijvers worden beschreven. Het zijn werelden die me totaal ontgaan en die door de letteren dichtbij komen. Ik ben dol op het werk van David Vann, ben blij als er een nieuw boek van Willy Vlautin verschijnt, heb Our Kids in een ruk uitgelezen en zat aan mijn stoel genageld toen ik naar het toneelstuk keek dat gebaseerd is op het boek Een klein leven van Hanya Yanagihara.

Maar goed, dit terzijde.

Kent u die mop van die mensen die naar Mars wilden? Precies. De club is failliet en de zekerheid (‘We gaan in 2029!’) is daarmee teruggebracht tot een droom. De rode planeet blijft nog even het terrein van robots.

Mensen op Mars is een veelomvattend boek. Van Casteren beschrijft namelijk ook de levens van onderzoekers als Brahe, Kepler en Christian Huygens. Die laatste is wat mij betreft de meest aansprekende persoon uit de vaderlandse geschiedenis, maar voor een 17e eeuwse wetenschapper krijg je de handen in Nederland niet op elkander. En dat is jammer, want Huygens was een fascinerende en veelzijdige man. Hij rekende aan de kwadratuur van de cirkel, ontwikkelde het slingeruurwerk, ontdekte de ringen rond Saturnus en zag als eerste de maan Titan. Hij keek naar en rekende aan ons zonnestelsel en publiceerde een boek waarin hij speculeerde over buitenaards leven en nadacht over het koloniseren van de planeten in ons zonnestelsel.

Zowel Van Casteren als Vincent Icke beschrijven hoe respectloos met het landgoed alwaar Huygens woonde en werkte is omgegaan. Er staat een treinstation waar eens de tuin was en een van de A-wegen loopt langs het huis. Het boek van Icke is een meesterlijk werkje. Hij legt uit wat het belang van Huygens voor de wetenschap is en welke bijdrage hij heeft geleverd aan natuurkunde en wiskunde. Icke bespreekt ook Huygens’ boek Cosmotheoros, waarnaar ik hierboven al verwees. Icke beklaagt zich in zijn boek terecht over het feit dat er over Huygens zo weinig waardering is en dat er zo weinig over hem geschreven is.

De ruimte van Constantijn Huygens van Icke is een prima doorklikboek. Op basis van Mensen op Mars klikte ik evenwel ook terug. Ik moest tijdens het lezen over Brahe en Kepler denken aan de prachtige roman Kepler van John Banville. Banville beschrijft hoe Brahe als een moederkloek op de data van zijn berekeningen over de baan van Mars zit en eigenlijk niet wil dat Kepler, die bij hem komt werken, er met uitkomsten vandoor gaat. Het is evenwel Kepler die tot de ontdekking komt dat Mars niet in een cirkel rond de zon draait, maar in een elliptische baan. Een kwestie van rekenen.

Laat ik nog even terugkeren naar het boek van Icke. Het eerste hoofdstuk zou gelezen kunnen worden als een zeer korte introductie in de wetenschapsfilosofie. In de tijd van Huygens werd gebroken met het postulaat. De ontwikkeling in de wetenschap verschoof ‘van stelling naar veronderstelling’. Icke laat zien dat vaste waarheden onderuit werden gehaald en dat wetenschappelijke kennis geen absolute zekerheid garandeert. Icke beschrijft de kritische spiraal ‘waarmee de blinde natuurkundige mol zich door de duistere grond van terra incognita wroet.’ Een mooie reden om hem wat langer aan het woord te laten over die spiraal:

Stap 1: een waarneming, gedaan met de zintuigen of met een instrument of beide. Stap 2: een opmerking over die waarneming, meestal in verband met andere, eerdere waarnemingen en theorieën. Stap 3: een veronderstelling over het mechanisme dat die waarnemingen verklaart. Stap 4: een voorspelling over nieuw te verrichten waarnemingen of proeven op grond van die veronderstelling. Stap 5: is weer een waarneming, dus een Stap 1 van de volgende omwenteling van de schroef.

Volgens Icke zijn voor het werk van een onderzoeker twee eigenschappen belangrijk, namelijk opmerkzaamheid (bij Stap 2) en vindingrijkheid (bij Stap 3). Nieuwsgierigheid is niet zo belangrijk, maar opmerkzaamheid en vindingrijkheid zouden onderwezen moeten worden op school, aldus de natuurkundige.

Daar ga ik de komende dagen eens over nadenken. Naar Mars gaan vind ik toch geen optie. En als u wilt lezen waarom u beter thuis kunt blijven, dan raad ik u aan om Darlah van Johan Harstad te lezen. Huiveringwekkend. En zonder noten.

Machteloosheid

Cortisol

De (wetenschappelijke) literatuur over onderwerpen als machteloosheid en ongelijkheid leert ons dat mensen die in kansarme milieus opgroeien in grotere mate te kampen hebben met wat wij gemakshalve welvaartsziekten noemen. Wanneer je bent uitgesloten van belangrijke processen in de samenleving, wanneer je eerder speelbal dan speler bent, dan valt er redelijk goed te voorspellen welke ziektes je krijgt en wat je levensverwachting is. Wie aan de onderkant zit, stort eerder van de ladder des levens dan mensen op de hogere sporten, zullen we maar zeggen.

Dit gegeven, in talloze boeken en rapporten beschreven, houdt me bezig. Niet in de laatste plaats omdat ik in het onderwijs werk en dagelijks geconfronteerd word met wat armoede en machteloosheid met mensen en dus ook leerlingen doen. Er zijn leerlingen die opgroeien in gezinnen waar je altijd op je hoede moet zijn. Elk moment kan er iets onverwachts en in potentie kwaadaardigs gebeuren. Het gedrag van een leerling uit zo’n leefomgeving is voorspelbaar onvoorspelbaar. Je komt er vaak niet achter waarom de leerling grensoverschrijdend gedrag vertoont, het is er plotsklaps. Het antwoord op je vraag over het waarom wordt schouderophalend beantwoord. Er zijn in het onderwijs veel leerlingen aan te wijzen die constant defensief en alert zijn, met hun dekking hoog en die op elk moment een uitval kunnen doen, mocht het nodig zijn.

Dit voortdurend alert zijn staat, hoewel dit wrang klinkt, prachtig beschreven in een verhaal van Hans Dorrestijn dat is opgenomen in de bundel Brandnetels. Een jongen verwacht dat zijn vader hem zal afranselen voor iets wat eerder gebeurd is. Maar het gebeurt niet. Vader en zoon gaan vissen. De stemming is gemoedelijk, het visweer is fijn. En dan, precies op het moment dat de angst bij de jongen is weggeëbd, slaat de vader toe. De mentale dekking is laag, waardoor de klap harder aankomt.

Mensen die om wat voor reden voortdurend alert moeten zijn hebben een verhoogde cortisol-waarde in hun bloed. Cortisol is een stof die op langere termijn een schadelijke invloed heeft op het menselijk lichaam. Een verhoogde cortisol-waarde kan leiden tot slaapproblemen, overgewicht, afbraak van spieren, krimpen van hersenen, uitputting, darmklachten, versnelde veroudering, depressie en een falend immuunsysteem.

Het is dus, als je het alleen vanuit het gezondheidsperspectief zou benaderen, extreem nadelig om in een machteloze positie te zitten. De machtelozen worden door schrijver en arts Theodore Dalrymple scherp geportretteerd in boeken als Leven aan de onderkant. Hij schetst daarin het beeld van een klasse vol gewelddadige problematiek die van generatie op generatie doorgegeven wordt. De mensen in die klassen overkomt van alles en zien zichzelf niet of nauwelijks als handelend object, aldus de auteur. Je zou het, en dit komt later in dit blog nogmaals ter sprake, kunnen omschrijven als aangeleerde hulpeloosheid. Wat er in de boeken van Dalrymple evenwel mist is compassie met de mensen aan die onderkant. Dalrymple doet het voorkomen dat mensen in hun machteloze positie aan de onderkant van de samenleving hun lot met gemak en flink war toewijding zouden kunnen veranderen. Dat lijkt me echter de vraag. Vaak moet er geluk aan te pas komen.

Dat geluk wordt goed beschreven door David Vann. In zijn boek over de schoolschutter Steve Kazmierczak, die in 2008 op de universiteit van Northern Illinois vijf mensen doodschoot en achttien verwondde, vertelt Vann hoe zijn jeugd een vergelijkbaar patroon kende als dat van Kazmierczak. Hij leefde in een omgeving die hem weinig anders bracht dan geweld, alcohol en onzekerheid over de toekomst. De redding voor Vann was dat hij verhuisde. Niet naar een omgeving waar rijkere mensen woonden, maar naar een buurt alwaar de bewoners sociaal betrokken waren en ambitie toonden voor hun kinderen. Een economisch toeval – ik meen dat zijn moeder een andere baan vond – zorgde ervoor dat Vann zich wist te onttrekken aan de fnuikende invloed van alcohol en wapens. Hij werd geen schutter maar schrijver.

Dacher Keltner, auteur van het boek De Machtsparadox, vertelt hoe hij in zijn jeugd verhuisde naar een buurt die je kunt vergelijken met die van Vann en Kazmierczak. Hij groeide in relatieve weelde op, maar nam via zijn vriendjes in de buurt wel kennis van het leven in een milieu vol machteloosheid. De ongelijkheid die hij in zijn contact met vriendjes waarnam, zette hem aan na te denken over macht en machtsverhoudingen.

Overigens is ongelijkheid een relatief begrip. Dat laat Keith Payne zien in De gebroken ladder. In zijn boek doet Payne onder meer verslag van onderzoek naar agressieve passagiers tijdens lijnvluchten. In vliegtuigen met een businessclass komen handgemenen tussen passagiers vier keer zo vaak voor als in vliegtuigen zonder zo’n afdeling. In vliegtuigen waarbij de passagiers die economyclass hebben geboekt langs de passagiers van de businessclass moeten lopen ligt het aantal vechtpartijen nog hoger. De ongelijkheid tussen reizigers is niet zo groot dat ze zich geen ticket kunnen veroorloven. Immers, een ieder die aan boord stapt heeft er eentje kunnen kopen. Het is echter wel zo, dat het gevoel van ongelijkheid wordt gevoed door de gescheiden compartimenten en het verschil in luxe en behandeling tijdens de reis.

Wat Payne met zijn boek duidelijk wil maken, is dat ongeacht de verdeling van macht dan wel geld of invloed, zo’n 20 % van elke groep zich onder aan de ladder voelt bungelen. Dat is niet gebaseerd op de feitelijke situatie, maar op eigen inschatting. Anders gezegd, binnen een groep van mensen die het relatief goed heeft kan toch veel onvrede heersen over de eigen positie. Mensen baseren hun positie binnen de samenleving of groep niet zozeer op harde cijfers en data, maar veel meer op gevoel. En het frappante is, dat de mensen die zich onderaan een groep voelen bungelen, dezelfde kenmerken ontwikkelen als mensen die in absolute armoede leven. Ze ervaren voortdurend stress. In hun bloed kolkt cortisol als een bruistablet in een glas water.

Ongelijkheid in het onderwijs

Dit laatste gegeven wil ik meenemen naar het leraarschap. Want een andere reden waarom het thema machteloosheid me bezighoudt heeft te maken met mijn beroep. Naast dat ik op scholen machteloze leerlingen en hun ouders zie, zijn er ook talloze leraren die zich machteloos voelen. Ik heb, denk ik weleens, te snel en te vaak de machteloze houding van leraren geweten aan aangeleerde hulpeloosheid. Ik onderzoek hieronder kort in hoeverre andere aspecten een rol spelen bij het gevoel van machteloosheid onder leraren.

Laat ik begin bij de lonen in het onderwijs. Totdat PO in Actie de salariskloof agendeerde was het een onderwerp dat nauwelijks speelde bij leraren in het primair onderwijs. Je zou, los van het succes dat door de groep is bereikt, kunnen stellen dat het besef bij leraren in het primair onderwijs dat zij significant minder verdienen dan hun collega’s in het voortgezet onderwijs een stressverhogend effect heeft. Plots gingen leraren hun salaris vergelijken met hun collega’s in het voortgezet onderwijs en vroegen zich af waarom zij minder verdienen dan hun collega’s. En vergelijken leidt tot stress en een gevoel van machteloosheid. Payne toont het herhaaldelijk aan in zijn boek.

Binnen scholen, binnen teams dus, bestaat een vergelijkbare situatie. Zet tien leraren bij elkaar en twee ervan zullen denken dat ze de slechtste leraren zijn en denken dat hun onderwijs tekortschiet. Dit heeft naar mijn mening een aantal gevolgen. Een ervan is dat wanneer dit gevoel niet weggenomen wordt leraren het opgeven en het beroep verlaten. Een ander gevolg kan zijn dat leraren hun vermeende onvermogen compenseren door vals te spelen tijdens toetsen. En, een derde gevolg, is dat leraren niet durven te zeggen dat ze problemen (met een groep) hebben. Problemen hebben alleen de mensen aan de onderkant. In de loop van 25 jaar onderwijs ben ik een flink aantal van deze leraren tegengekomen. Als ze afhaakten, dan was het oordeel van andere collega’s hard. Ze waren gewoonweg niet geschikt voor het onderwijs. En de collega’s die bleven smaalden dat de vertrekkende leraar er niets van kon – dat hadden ze allang gezien.

Afhankelijk van de schoolcultuur kan het gevoel van tekortschieten, het naar eigen idee niet voldoen aan de eisen die het beroep stelt, worden versterkt. Ik denk hierbij aan scholen met een familiecultuur. Je kunt je als leraar buitengesloten en niet gezien voelen, ondanks het feit dat je een fijn potje kunt lesgeven. Twee keer raden wat dit met je doet als (startende) leraar. Toen ik als leraar de arbeidsmarkt betrad zei een leraar op een school in Purmerend tegen me dat wanneer ik niet binnen een halfjaar een vaste aanstelling had, ik niet geschikt was voor het beroep. Ik gaf les in een bovenbouwgroep en was daar de vervanger van de vervanger. Zowel qua hiërarchie als gevoel bungelde ik onderaan. En deze collega probeerde me een laatste zetje te geven. Die school in Purmerend heb ik snel verlaten; het onderwijs niet.

In ons boek beschrijven Eva en ik ons idee over hoe leraren in een schoolorganisatie met elkaar kunnen omgaan. Dit idee omvat vijf punten: wederzijds vertrouwen, actieve empathie, toegang tot hulp, moed en mildheid bij oordelen. Naast dat je als team voortdurend bezig bent de kwaliteit van je onderwijs te verbeteren, zijn dit vijf elementen waar je blijvend aandacht en oog voor mag hebben. Jij speelt, denk ik, als leraar een belangrijke rol bij het verlagen van het stressgevoel van je collega’s. Als je hulp biedt of mild bent voor je collega, dan kan iemand voor haar gevoel wel onderaan de ladder van het team staan, maar tegelijkertijd ook het gevoel hebben twee benen op de onderste sport te hebben.

Aangeleerde hulpeloosheid

Vandaar dat ik, wanneer een schoolteam niet op zo’n professionele manier met elkaar omgaat, schroom om de houding van een leraar te kwalificeren als aangeleerde hulpeloosheid. Ik kan me goed voorstellen dat je in een omgeving zonder een professionele cultuur je armen in de lucht steekt en hoopt of verwacht dat een ander het voortouw neemt. De moed is je in de schoenen gezakt. Bovendien gaat al je energie zitten in het vastklampen aan de onderste sport van de ladder.

Een van de zaken die ik de laatste jaren geleerd heb, is alert zijn op het gevoel van machteloosheid. Elke leraar wordt getroffen door onzekerheid. Je vraagt je af of het onderwijs dat je aanbiedt wel beklijft. Doe ik het wel goed, is een vraag die met enige regelmaat door je hoofd spookt. Als er dan geen organisatie staat om je te ondersteunen, als het niet veilig voelt om je collega’s om hulp te vragen, als empathie ontbreekt, dan dobber je rond in een bootje en wacht je op de genadeklap. Dat is geen aangeleerde hulpeloosheid, maar oprechte wanhoop.

Het zijn harde en lastige tijden in het onderwijs. De opbrengsten dalen, de druk om het beter te doen neemt toe. En dat in een tijd waarin het lerarentekort als een monster door de schoolgangen marcheert. Ik begrijp dat het gevoel van machteloosheid ook de minder machtelozen treft. Maar juist nu moeten we zorgen voor elkaar en elkaar ondersteunen. De vijf uitgangspunten zijn hierbij wat mij betreft voorwaardelijk en derhalve onmisbaar. Daar moeten we dag in dag uit aan werken.

 

 

[Lees dit blog nog eens en vervang de leraar door schoolleider. Besturen zouden meer kunnen doen om het gevoel van machteloosheid bij diverse schoolleiders te doen afnemen of te laten verdwijnen. Ieder zijn taak en opdracht. Dat zoveel schoolleiders nauwelijks worden ondersteund is om te huilen.]