De deplorabele staat van het onderwijs

Misschien moet iemand Diederik Gommers bellen en vragen of er nog plek is op de intensive care. Dan kunnen we het Nederlandse onderwijs een tijdje aan het infuus leggen. Want jemig, wat hebben we een geluk met deze coronacrisis. Als het allemaal koek en ei was geweest in onderwijsland en we niet allen zo druk waren geweest met de heropening van de basisscholen, dan waren we compleet van kleur verschoten als de jaarlijkse publicatie van de onderwijsinspectie, de Staat van het Onderwijs, de media-aandacht had gekregen die het rapport verdient.

Hoewel.

Toen in het najaar van 2019 de resultaten van het onderzoek uit 2018 naar de leesvaardigheid van de Nederlandse 15-jarigen bekend werd (Pisa), veroorzaakte dat niet meer dan een rimpeling in de onderwijsvijver. Een enkeling keek verveeld op van het fel oplichtende schermpje van zijn smartphone en las wat stukjes in de krant of keek en luisterde naar wat geroeptoeter op radio of tv, maar aan de meeste leraren ging het rapport vrolijk voorbij.

Zal ik het grafiekje nog eens laten zien?

Schermafbeelding 2019-12-03 om 09.13.41

En deze ook nog eens?

Schermafbeelding 2019-12-03 om 17.41.19

Die 24% op niveau 1 geeft aan dat deze 15-jarigen zo’n laag niveau hebben dat ze het risico lopen om als laaggeletterde de arbeidsmarkt te betreden. Die staan op achterstand, zou je zeggen. Maar daar willen veel mensen in en rond het onderwijs niets van weten. Zij ventileren, bijvoorbeeld op Twitter en LinkedIn, de opvatting dat (leer)achterstanden niet bestaan en dat je niet kunt achterlopen op je eigen ontwikkeling.

De polemisten zijn bedreven in semantische discussies. Ze ontkennen niet dat de kwaliteit van het onderwijs van invloed is op je ontwikkeling, maar je bent waar je bent en daarmee nooit achter op je eigen ontwikkeling. Dat is volgens hen een (filosofische) onmogelijkheid. Ik ben nu eenmaal hier en niet daar. Waar ik zou kunnen zijn bestaat niet. Alleen in een fantasiewereld. Ik ben wat ik ben en ik word niet wat ik had kunnen zijn.

In de SvhO staat jaarlijks ook een grafiek over verschillen tussen scholen. Je ziet dan weer dat de ene school de andere niet is. Scholen met vergelijkbare leerlingpopulaties halen zeer uiteenlopende resultaten. Op de ene school leert een kind, om ons tot lezen te beperken, beter lezen dan een kind op een andere school. Dat betekent evenwel niet dat het kind op die andere school een achterstand heeft hoor. Die is waar-ie is, in groep 7 met een avi-niveau E4. Dat-ie niet goed kan lezen, is geen probleem. Hij zakt niet weg in het moeras van kansenongelijkheid. Welnee,

Schermafbeelding 2020-04-23 om 20.41.56

zijn hoofd, hart en handen zullen ‘m omhoogtrekken. Dat ventje blijkt een heuse baron te zijn.

520px-Stamps_of_Germany_(BRD)_1970,_MiNr_623

En leraren, scholen en besturen in het basisonderwijs maken zich ondertussen geen zorgen. Ze richten zich op de referentieniveaus voor Nederlandse taal. Als je als school gewoon je gemiddeldes weet te halen, dan spring je keurig door het hoepeltje en heb je voldaan aan je taak. Maar dat idee deugt niet, als je naar de resultaten van het Pisa-onderzoek kijkt. We houden onszelf voor de gek. En eindelijk – ja eindelijk – is ook de inspectie tot dat inzicht gekomen:

Schermafbeelding 2020-04-23 om 20.52.30

Het is precies zoals mijn collega’s al enkele jaren hardop zeggen: de referentieniveaus voor Nederlandse taal deugen niet; deze zijn te laag. Een bijkomend probleem is dat veel taalmethodes niet sturen op 2F, maar op 1F. Je hebt geluk als je in zo’n geval 2F haalt, want het onderwijs streeft het niet na. Dat is overigens geen probleem, volgens de achterstandontkenners. Je hebt in zo’n geval nog steeds geen achterstand. Je bent waar je bent. Met misschien dit magere niveau:

Schermafbeelding 2020-04-23 om 21.13.55

Een van de problemen van het Nederlandse onderwijs is dat het zo weinig ambitie heeft. Wat de filosoof E.M. Cioran eens schreef over Rusland, geldt ondertussen ook voor dit land van mest en mist: we zijn een uitgebluste natie. Als we het maar goed hebben. Als we maar gelukkig zijn. Als we maar zijn waar we zijn. Bij voorkeur op vakantie in een fijn tropisch land. We kunnen de plek niet aanwijzen op de kaart, dat hebben we niet geleerd, maar hé we zijn er en je bent nu eenmaal waar je bent.

Je kunt vinden dat kinderen geen achterstand hebben. Maar we laten ze wel achter. De 15-jarigen die niet hoger scoren dan niveau 1, zijn niet in staat om bij het lezen van een tekst het volgende te doen:

Schermafbeelding 2019-12-03 om 17.44.32

Het Nederlandse onderwijs haalt de schouders op. We omarmen profeten die verkondigen dat je bent waar je bent. Joh, het is geen achterstand. Denk aan je hoofd, hart en handen. Maar potverdrie, als je niet goed kunt lezen, dan kom je echt niet verder, maar wel eerder in de financiële problemen. Dat lijkt me nou een simpele conclusie.

Het Nederlandse onderwijs is aardig ziek. Het loont de moeite om de staat van de patiënt eens goed te lezen en in je team te bespreken. Kijk daarbij ook eens naar onderwerpen als kansenongelijkheid, rekenen en burgerschap. Vraag je tijdens het lezen dan eens af of we er niet goed aan zouden doen om ervoor te zorgen dat het aantal (potentieel) laaggeletterden wordt verminderd. En als het antwoord op die vraag ‘ja’ is hoe we dat zouden kunnen doen. Ben je dan akkoord met het idee dat een kind geen achterstand kan hebben, omdat-ie is waar-ie is? Of denk je dat het beter zou zijn om ernaar te streven dat alle kinderen op je school eind groep 8 veel, veel en veel meer kunnen dan een eenvoudige tekst lezen over een alledaags onderwerp?

Ik zou het wel weten.

Maar ik ben geen arts natuurlijk.

Ik ben een nakomeling van de leugenbaron.

Hiho.

Nabrander. Alle clubjes, bonden en organisaties sprongen fluks en behendig over het rapport heen. Bij de AOb wat losse zinnen, bij de schoolsluiters van het collect helemaal niets. Dingetjes organiseren, daar zijn we goed in. Hoera voor onszelf. Een beetje fatsoenlijk leesonderwijs geven en wat vakmanschap tonen, daar hoor je ze niet over.

Schermafbeelding 2020-04-24 om 21.25.27

Blijkbaar is er ook geen gegronde reden om iets aan, bijvoorbeeld, de kwaliteit van het leesonderwijs te doen. Anders was men allang door roeien en ruiten gegaan voor de leerling:

Schermafbeelding 2020-04-25 om 08.39.33

 

 

 

 

 

2. Daar zul je ‘m hebben


553fa803bd460e628bbc0507-largeHi, Sheriff.

– Gonna take a bath this week?

Morning!

You’re visiting someone here?

No.

With the flag on your jacket

And the way you look

You’re heading for trouble here, buddy.

Are you going north or south?

– North.

Jump in, I’ll show you the way.

Where are you heading?

– Portland.

(Uit: Rambo, First Blood (1982))

Twee richtingen

Van Hollywood kun je het nodige leren als het om boeken en verhalen gaat. Een verhaal moet in beweging worden gezet, zo denken scenaristen, en wat is gemakkelijker dan een verhaal op gang te brengen door de hoofdpersoon ergens te laten aankomen of te laten vertrekken. Je kunt met een blik op de filmgeschiedenis tientallen voorbeelden geven. Dat ga ik niet doen. Ik zal je in dit stuk laten zien dat het in de jeugdliteratuur ook een bekend gegeven is. Eerst zal ik een aantal voorbeelden geven van komen en gaan, om daarna wat dieper in te gaan op wat dit betekent voor het verhaal en wat je als leraar hierover kunt bespreken met je leerlingen. Om dat komen en gaan in de jeugdliteratuur te illustreren zal ik wat willekeurige voorbeelden geven van boeken die zijn onderscheiden met de Gouden Griffel. Deze boeken geven je een aardig beeld van de kwaliteit en de breedte van de jeugdliteratuur. Als je de boeken leest, dan kom je de grote namen uit de Nederlandstalige jeugdliteratuur tegen. Het loont de moeite om tenminste al deze boeken, mits verkrijgbaar of vindbaar, te lezen.

Komen & gaan

Jaar Boek Korte beschrijving Richting
1972 Koning van Katoren van Jan Terlouw Stach heeft de ambitie om koning van Katoren te worden. Hij moet in het land een tiental lastige problemen oplossen. Hij wordt door zes minister op pad gestuurd om deze problemen op te lossen. Stach krijgt telkens een treinkaartje enkele reis. Hij keert telkens succesvol terug naar de hoofdstad om uiteindelijk gekroond te worden tot koning. gaan en terug-komen
1974 Kruistocht in Spijkerbroek van Thea Beckman Dolf komt via een teletijdmachine terecht in de Kinderkruistocht van 1212. Met veel kinderen loopt hij vanuit Duitsland richting Zuid-Italië. gaan
1978 De kinderen van het achtste woud van Els Pelgrom Noortje, die aan het eind van de oorlog vlucht uit Arnhem komt terecht op een boerderij terecht, waar meerdere mensen wonen en ondergedoken zitten. komen
1981 Otje van Annie M.G. Schmidt De vader van Otje is kok en licht ontvlambaar. Hij wordt ontslagen en leidt met Otje een zwervend bestaan, mede door het feit dat hij geen ‘papieren’ heeft. Uiteindelijk krijgt hij deze en wordt eigenaar van het hotel waar hij ooit als kok werkte. gaan en terug-komen
1983 De Bavianenkoning van Anton Quintana Morengároe is een kind van ouders uit verschillende culturen met verschillende tradities. Hij wordt verbannen uit de stam van de Kikoejoe en wordt ’koning’ van een bavianentroep nadat hij hun leider heeft gedood. Daar voelt hij zich uiteindelijk niet thuis en Morengároe naar de bewoonde wereld. gaan en terug-komen
1986 Deesje van Joke van Leeuwen Deesje komt aan op het treinstation van de stad waar haar tante woont. Ze loopt in de drukte haar tante mis en dat is het begin van een reeks avonturen. komen
2006 Big van Mireille Geus Het evenwicht in een dorpje wordt verstoord, met dramatische gevolgen, door de komst van Abigaïl (Big). komen
2017 Naar het noorden van Koos Meinderts Drie kinderen uit een gezin worden tijdens de Tweede Wereldoorlog naar het noorden verscheept en daar bij gezinnen ondergebracht. gaan
2019 Zeb van Gideon Samson Hoewel het een complex en veelzijdig boek is, begint het allemaal met de komst van Ariana. De zebra, door de juf Zeb genoemd, komt de klas versterken. De verhalen kunnen beginnen. komen

De lijst is eindeloos. Of je nu Jules Verne neemt (Phileas Fogg, Michael Strogoff) of Hector Malot (Remi), John Green (Quentin op zoek naar Margo in Paper Towns) of Jason Reynolds (Will in de lift van 67 seconds), enorm veel schrijvers zetten, net als Stallone deed in First Blood (hij speelde niet alleen de hoofdrol, maar schreef ook het script) een verhaal in beweging door de hoofdpersoon te laten vertrekken of te laten aankomen.

666766778

Dit gegeven valt terug te leiden naar een oerverhaal uit onze westerse cultuur, namelijk de Odyssee van Homerus. Als Troje is gevallen, keert Odysseus terug naar Ithaka. Een enerverende reis begint en een wereld vol verhalen wordt geopend. Dit bleek zo inspirerend dat na Odysseus eindeloos veel personages op reis gaan of ergens aankomen.

De meeste verhalen van komen en gaan hebben twee kenmerken. Het eerste kenmerk is dat een evenwicht wordt verstoord. Lees met je leerlingen de eerste hoofdstukken van Big van Mireille Geus maar en je kunt precies dat gegeven laten zien. De wereld van hoofdpersoon Lizzy wordt ernstig door elkaar geschud als de zelfstandige, brutale en ook gevaarlijke Big op het toneel verschijnt. Of neem Naar het noorden van Koos Meinderts. De tocht naar en het verblijf in het noorden van Nederland van Jaap, Nel en Kleine Kees heeft een blijvende invloed op wie ze zijn. Daarmee hebben we een tweede kenmerk te pakken. De verstoring van het evenwicht heeft, heel simpel geformuleerd, invloed op hoe de hoofdpersoon zich voelt. Volg Jaap maar als hij in Friesland bij de familie woont die hem opvangt. En wat te denken van hoe de drie kinderen zich voelen als ze uiteindelijk weer thuis zijn. Ze zijn veranderd, want ze zijn in een andere wereld geweest (in die wereld wordt een andere taal gesproken (Fries?), er wordt een ander geloof beleden, etc.). Meinderts heeft die verschuiving in gevoel en waarneming prachtig beschreven.

Verhalen van komen en gaan doen iets met de hoofdpersoon. Daar kun je, als je samen met de leerlingen in je klas een tekst of boek leest, mooi over praten. Maar je kunt leerlingen dit gegeven ook meegeven als ze zelf een boek gaan kiezen. Als je een lijst maakt van de boeken in je klas en je weet bij welke boeken sprake is van komen en gaan, dan kun je die boeken presenteren en de verandering van de hoofdpersoon laten zien. En die verandering is voor de leerlingen in je klas zeer goed herkenbaar. Als je bent verhuisd, of iemand heeft het gezin verlaten door bijvoorbeeld een scheiding, dan weet je als lezer dat een verstoring van een evenwicht invloed heeft op wie je bent en hoe jij je voelt.

Gedragspatroongrafiek

Een heel eenvoudige manier om leerlingen inzicht te geven in de ontwikkeling van de gevoelens van de hoofdpersoon of hoofdpersonen is het maken van een gedragspatroongrafiek. In een volgend blogbericht stel ik je voor aan aartsvader van deze grafiek, de Amerikaanse schrijver Kurt Vonnegut. Op deze plek zal ik uitleggen hoe je met leerlingen een gedragspatroongrafiek kunt maken. Ik doe dit aan de hand van een hoofdstuk uit Koning van Katoren van Jan Terlouw. Kijk maar eens naar deze door leerlingen van groep 6 gemaakte grafiek over het hoofdstuk waarin Stach het probleem van de schuivende kerken in de stad Uikemene weet op te lossen.

grafiek

Op de verticale as staan de mogelijke gemoedstoestanden van de hoofdpersonen. De schaal loopt van teneergeslagen, via neutraal naar enthousiast. En enthousiast is Stach als hij in Uikemene arriveert. De leerlingen van groep 6 hebben erbij geschreven dat hij een aardige ontmoeting heeft als hij in het stadje aankomt. Dat brengt me bij de horizontale lijn. Die is moeilijk zichtbaar, excuses daarvoor, maar geeft de tijd weer. De lijnen van Stach en de burgemeester lopen van het begin van het hoofdstuk naar het einde. Als je het boek kent, dan weet je dat het afscheid uit Uikemene hartelijk is, maar minder euforisch dan op het moment dat de oplossing van Stach blijkt te werken. Dat is in de grafiek mooi te zijn.

Tijdens het verhaal veranderen de gemoedstoestanden van Stach en de burgemeester. Stach weet met vallen en opstaan de opdracht tot een goed einde te brengen – dat is een oeroud literair kenmerk – en dat hebben de leerlingen zoals je kunt zien, prachtig weergegeven. Bij menige ontwikkeling in het verhaal verandert ook de gemoedstoestand van Stach. De leerlingen hebben kleine tekeningetjes gemaakt en er woorden uit de tekst bij geschreven. Zo krijgen ze zelf inzicht in het feit dat gevoelens van personen in een verhaal aan veranderingen onderhevig zijn. Een hoofdpersoon van een goed kinderboek is niet van bordkarton, maar net als hen iemand die gevoeligheden kent en emoties heeft.

Als je leerlingen van een verhaal een gedragspatroongrafiek hebben gemaakt is het interessant om deze met elkaar te laten vergeleken en bespreken. Je kunt als lezer een reactie van een persoon in het verhaal of een gebeurtenis anders interpreteren. De gesprekken over de interpretatie van deze gevoelens en de invloed van de gebeurtenissen wordt door leerlingen regelmatig op zichzelf betrokken. Die gesprekken, waarbij leerlingen elkaar beter leren kennen, zijn uitermate waardevol.

Ter afronding

Schrijvers zetten een verhaal in beweging. Of het nu een mol is die op reis gaat of een Groenlandse jongen die wordt meegenomen aan boord van een Nederlandse walvisvaarder (IJsbarbaar, Rob Ruggenberg), schrijvers nemen je graag mee. Tijdens die reis, van en naar huis, maken de hoofdpersonen allerlei dingen mee die van invloed zijn op hoe zij zich voelen. Hun gevoelens zijn aan verandering onderhevig, net als van de leerlingen in je klas. Als je die verandering in beeld weet te brengen, begrijpen je leerlingen beter hoe een hoofdpersoon zich voelt en kunnen ze, met jou, nadenken over wat dit met hen doet.

Wonderlijk is overigens wel, en ik praat nu grote literatuurkenners als Harold Bloom na, dat Odysseus al zijn avonturen haast onverschillig onderging. Als je een emotiegrafiek van zijn avontuurlijke reis zou maken, zou je eerder een kabbelende zee krijgen dan een grafiek met hoge pieken en dalen. Overigens, zou Penelope bij de thuiskomst van haar man Odysseus gedacht hebben: ‘Daar zul je ‘m hebben?’

Christopher Booker zou het overigens niet eens zijn geweest met mijn interpretatie van de Odyssee. Ik heb het hier gebruikt als oer-voorbeeld van een reis. Voor hem is de tocht van Odysseus een voorbeeld van een queeste. Over Booker komen we later te spreken. Hij heeft studie gemaakt van oude verhalen en kenmerken. Ik ben en blijf een lezer. In het hoofdstuk waarin Bookers boek ter sprake komt, ontmoeten we ook een aantal angstaanjagende monsters. Booker is er daar overigens niet een van. Hij heeft een alleraardigst boek geschreven over een zevental basisplots in de wereldliteratuur. Het boek is vuistdik, maar zeker de eerste helft is fijne materie om te bestuderen.

Puntsgewijs:

  • Schrijvers zetten een verhaal in beweging door de hoofdpersoon ergens te laten aankomen of ergens te vertrekken;
  • Hierdoor wordt vaak een evenwicht verstoord, dat invloed heef op hoe de actoren in het verhaal zich voelen;
  • De reis kan een blijvende verandering teweegbrengen bij de hoofdpersonen;
  • Je kunt de verandering in beeld brengen door een gedragspatroongrafiek te maken van het verhaal;
  • Als de leerlingen de verandering betrekken op hun eigen leven, krijgen ze zicht op de invloed van situaties en ontwikkelingen op hoe zij zich voelen én hoe zij daar mee omgaan;
  • Hoofdpersonen op reis leren ons, met andere woorden, veel over onszelf.

 

 

 

1: De deur wagenwijd openzetten

Het was weer zover. Judith hoorde het aan de manier waarop de voordeur werd dichtgeslagen, aan de stappen op de trap.

Haar adem stokte en haar blik vloog de kamer rond. Was alles in orde? Niets wat opviel? Dat was het belangrijkste. Niets mocht opvallen; zij zelf het allerminst.

Haar broertje Dennis stapelde een blokkentoren. Hij was zo verdiept in zijn spel dat hij de stappen niet eens hoorde. Of kwam het door de muziek… De radio!

(Uit: Blauwe Plekken van Anke de Vries)

Maar, treed binnen, lezer

Wie Blauwe Plekken (1992) van Anke de Vries heeft gelezen kan zich wel de spanning herinneren waarmee Judith wacht op de thuiskomst van haar moeder. Is het huis netjes genoeg, heeft ze alles opgeruimd en aan alles gedacht? Als lezer kijk je machteloos toe hoe Judith probeert een situatie te beheersen waarvan zij (en jij) op voorhand weet dat deze zal ontploffen. Je kent haar moeder niet, je hebt haar nog nooit ontmoet, maar je voelt op je klompen aan dat het geen aardig mens is, maar eerder een monster.

Het laatste boek dat ik op de lagere school las was het wereldje van Beer Ligthart (1973) van Jaap ter Haar. Ik las het boek in het voorjaar van 1977, net voordat de zomervakantie de overstap naar de ‘hogere school’ aankondigde. Bijna 45 jaar later staat de openingsscène me nog helder voor ogen:

1001004001518608Een ijzingwekkende schreeuw, gevuld met angst en een razende pijn. De echo ervan trilde voort en voort en voort.

‘Berend!’

‘Beer…!’

De stemmen van Bennie en Goof, vlakbij, maar even onwezenlijk als het gefluister in een lege kathedraal. Hollende voetstappen. Het geronk van uitdagende brommers in de verte. En die pijn. O, God, die pijn.

Ter Haar ontving voor dit boek een Gouden Griffel (1974). Dat jaar werden twee boeken onderscheiden. Thea Beckman ontving namelijk een Gouden Griffel voor haar boek Kruistocht in Spijkerbroek. In het eerste hoofdstuk van dat boek stapt Dolf in een teletijdmachine. Over reizen in de tijd heeft elk kind met een beetje fantasie weleens nagedacht. In onze gedachten hebben zij allerlei plaatsen en tijden bezocht en hebben ze rondgelopen door een middeleeuwse stad of een weelderig paleis. Zelf wilde ik graag door Babylon lopen, de paleizen zien, de hangende tuinen bewonderen en een blik werpen op de dikke stadsmuren. Maar ik nam als jeugdige lezer genoegen met een tocht naar 1212.

Ik verwees in mijn vorige blogbericht naar Mark Haddon en zijn visie over hoe hij een verhaal graag begint. Ik zal het – als je dit blogbericht los leest – nog even vertellen. Hij werd voor de podcastserie van The Folger, een Amerikaanse instelling met een enorme collectie boeken van en over William Shakespeare, geïnterviewd over zijn boek The Porpoise (2019). Dit boek is een bewerking van Shakepeares toneelstuk Pericles, Prince of Tyre (omstreeks 1606-1608). Haddon gaf aan dat hij een boek graag begint met een verschrikkelijke gebeurtenis. Zijn bekendste boek, Het wonderbaarlijke voorval met de hond in de nacht (2003) begint inderdaad met iets verschrikkelijks:

cms_visual_1070622.jpg_1533914953000_300x437Het was 7 minuten na middernacht. De hond lag midden op het gazon voor het huis van mevrouw Shears. Zijn ogen waren dicht. Het leek of hij liggend op z’n zij rende, zoals honden denken dat ze achter een kat aan zitten. Maar de hond rende niet en sliep niet. De hond was dood. Er stak een spitvork uit de hond. De tanden van de vork moeten dwars door de hond de grond in zijn gegaan, want de vork was niet omgevallen.

Wie dit leest wil vervolgens dolgraag met Christopher John Francis Boone op pad om uit te zoeken wat er met de hond is gebeurd en waarom.

Of neem deze combinatie van een hoofdstuktitel en een openingszin, bedacht door meesterverteller Paul van Loon. Lees ze en je wílt doorlezen:

9200000063028900Dodenlijst

Donderdag ben jij aan de beurt, Daniël.’ 

(Paniek in de Leeuwenkuil, 2004)

En de verzetsroman De club van de lelijke kinderen (1987) van Koos Meinderts begint zo:

En het gebeurde in die dagen dat er een bevel uitging van generaal Isimo om alle lelijke kinderen van het land op te pakken.

Elke historische roman van Rob Ruggenberg begint met een scène die je bij de lurven grijpt. Lees het hoofdstuk over de wolven die de Zeeuwse stranden afschuimen op zoek naar mensenvlees in het boek Piratenzoon maar eens, of de beschrijving van scheurbuik in Haaieneiland. Het zijn beeldende passages, waarin al je zintuigen worden geprikkeld. Als lezer was ik direct verkocht toen ik voor het eerst een boek van Ruggenberg opsloeg en de eerste bladzijden las.

Kort en goed. Veel schrijvers zetten in het eerste hoofdstuk de deur uitnodigend open om jou het verhaal binnen te laten stappen. Het is een verleidingstruc die werkt. We zijn gewend om bij boeken de voorkant te bekijken en de achterflap te lezen, maar het is nogal vreemd om te beoordelen of je een boek gaat lezen door je te richten op de buitenkant. Het loont echt de moeite om de eerste bladzijden of het eerste hoofdstuk van een boek te lezen en daarna te besluiten om het verder te gaan lezen of niet. In het vorige blogbericht beschreef ik hoeveel moeite het de leerlingen van mijn school kostte om in de boekenberg een exemplaar te vinden dat hen zou kunnen bekoren. Die leerlingen nu, zag ik maar zelden het boek van binnen verkennen. Ze pakten een boek, draaiden het om in hun handen en zetten het in veruit de meeste gevallen weer terug.

Datzelfde zie je in de openbare bibliotheek van Amsterdam. Nabij het centraal station staat een boekenpaleis. In het souterrain staan de boeken voor de jonge lezers. In halfronde kasten mag je als leenlezer op zoek naar een boek dat je mogelijk interesseert of fascineert. Ik heb daar eens een aantal dagen gezeten en precies hetzelfde gezien als op mijn eigen school; De lezertjes pakken, keren, draaien de boeken, om ze in de meeste gevallen weer terug te plaatsen.

Het kiezen van een boek is voor lezers blijkbaar niet eenvoudig, terwijl het in mijn optiek niet zo ingewikkeld is. Ik zal je eerst nog twee voorbeelden geven van de manier waarop een auteurs en illustratoren je welkom heten in hun boeken. Daarna zal ik ingaan op de vraag wat dit kan betekenen voor jouw onderwijspraktijk.

Neem nu het heerlijke prentenboek Over een kleine mol die wil weten wie er op zijn kop gepoept heeft (1989) van Werner Holzwarth en Wolf Erbruch. Het gegeven van het boek is al prachtig, maar als je de mol ziet staan met de handen in de zij die uitroept: Wel hier en gunter! (..) Wie heeft er op mijn kop gepoept? dan ben je bereid om volledig op te gaan in het verhaal en met de mol op reis te gaan (onthoud dit gegeven!) naar het dier dat de hoop stront op zijn kop heeft laten vallen.

9789053413586

Of stap de wereld van Vos en Haas binnen. In Vos en Haas en de seizoenen (2013) schetsen Sylvia Vanden Heede en Thé Tjong-Khing op de eerste twee bladzijden van Lente direct een prachtige tegenstelling tussen Haas, die de troep in huis wil opruimen, en Vos die zich verbaasd afvraagt over welke troep Haas het heeft. Als je ogen van de tekst bovenaan de bladzijde afdwalen naar de tekening eronder, wordt duidelijk wat Haas mogelijk bedoelt. Op de vloer liggen een lege zak chips, een samengebonden stapel papier, een kookboek, een blokkwast, een pop, een schort, een traditionele sneeuwschoen en nog veel meer. Je voelt direct de spanning tussen de twee (ook in dit geval: onthoud dit!) en wilt verder lezen om te zien hoe dit (mogelijke) conflict afloopt.

Open het boek voor de leerling

Een grote boekenkast is niet altijd een geluk. Je kunt als leerling, maar ook als volwassene, niet alles lezen. En hoe vind je nu als lezer een weg in de grote hoeveelheid boeken en daarna een opening in een ervan? Dat lijkt lastig, maar de oplossing is eenvoudig. Ik stel voor dat jij dit doet. We kennen als leraar allemaal wel de ervaring dat wanneer je een boek openslaat en de eerste bladzijde voorleest, de vingers van de leerlingen in de klas omhooggaan. Bij elke vinger hoort een kind dat het boek wil lezen. Je hebt als leraar op de meest eenvoudige manier laten zien hoe je boek binnenstapt. De buitenkant is maar de buitenkant. Het gaat om het verhaal. In de tijd van William Shakespeare (1564-1616) werden boeken ongebonden verkocht. Alleen vermogende mensen hadden genoeg geld om een boek te binden en vervolgens te rangschikken in een boekenkast. Er waren geen uitnodigende omslagen of ronkende aanbevelingen die de lezer moesten verleiden. Nee, er was de tekst.

Keuzetijd

Het voorbeeld dat je wellicht onbedoeld geeft door de openingszinnen van een boek voor te lezen, zou een vaste plek in je klassenpraktijk moeten krijgen. Leerlingen moeten boeken niet omdraaien en van buiten bekijken, maar rustig openslaan. Ze moeten meerdere boeken pakken en deze lezen alvorens een keuze te maken. Ik ken het ongeduld van de leraar wel, hoor. Die vindt het vaak lastig als een leerling draalt bij de boekenkast. Maar het kiezen van een boek kost gewoon tijd. Als ik naar de bibliotheek ga, dan kies ik een stapel boeken uit, ga ergens zitten en begin te lezen. Ik sla elk boek beurtelings open en lees het eerste hoofdstuk of enkele passages uit het boek. Zo selecteer ik de boeken die ik mee naar huis neem. Mijn bezoek aan de bibliotheek duurt even. Vaak zelfs enkele uren. Maar de kans dat ik de boeken die ik mee naar huis neem ook daadwerkelijk zal lezen is daardoor wel groter.

Als je als leraar weet wat je leerlingen lezen, dan kun je ze ook een vervolgboek aanreiken. Jij kunt je leerlingen die net een boek hebben uitgelezen helpen door ze enkele nieuwe boeken voor te houden en ze uit te nodigen het eerste hoofdstuk of een enkele passage te lezen. En juist deze manier voor leerlingen van een nieuw boek voorzien zouden ze zichzelf moeten aanleren. Ze moeten de tijd krijgen en nemen om een keuze te maken. Lezen is meer dan ‘kilometers’ maken. Lezen is, en dat zal ik verderop in deze serie duidelijk maken, het leggen van een culturele verbinding met onze verre, verre voorouders.

Ja, maar de opening is niet spetterend…

Natuurlijk heeft niet elk boek of verhaal zo’n interessante en aangrijpende openingsscène zoals dat bij Blauwe Plekken of het wereldje van Beer Ligthart het geval is. Een van mijn lievelingsverhalen begint zo:

Op 28 februari 1815 meldde de uitkijk van Notre-Dame-de-la-Garde het binnenlopen van de Pharaon, een driemaster die Izmir, Triëst en Napels had aangedaan.”

Misschien denk je dat dit boek over een zeeman gaat of over internationale handel. Dat is niet zo. En als je niet enthousiast bent over deze openingszinnen, dan zul je het boek van bijna 1200 pagina’s wellicht links laten liggen. Het citaat hierboven is echter wel de openingspassage van Alexander Dumas’ De Graaf van Montecristo (1844-1846), het ultieme boek over wraak. Iemand die genoten heeft van de Millennium-trilogie van Stieg Larsson (2005-2006) zou ook (en misschien nog wel veel meer) kunnen genieten van dit boek van de Franse meester. En een leerling die in de onderbouw van het vo gesmuld heeft van Big (2005) van Mireille Geus, zal als volwassen lezer wellicht de overeenkomsten kunnen zien met Dumas’ meesterwerk.

unnamed-458770

En neem eens de opening van het met een Gouden Griffel (2003) bekroonde boek Godje (2002) van Daan Remmerts de Vries. Het boek opent met hoofdstuk 0, wat een filosofische overpeinzing is. Deze overdenking komt aan het einde van het boek bijna letterlijk weer terug. Daar tussenin speelt zich een prachtig verhaal af. Veel passages uit de tussenliggende hoofdstukken zijn het waard om onder de aandacht van de leerling te brengen. Bijvoorbeeld die over hoe de jongensclub onder leiding van Robbie Nathan op het dorpskerkhof een schedel opgraaft en hoe de jongens het hazenpad kiezen als ze gekuch menen te horen. Of wanneer de kat van Simon en de hond van Robbie het met elkaar aan de stok krijgen. Of wanneer – en daarmee heb je een parallel met Blauwe Plekken te pakken – de moeder van Robbie in huiselijke sfeer tekeergaat en Robbie zelfs voor straf een tijdje in de hondenmand laat staan.

Tot slot

Laten we tot slot van dit korte blogbericht (zie je, ik houd woord) terugkeren naar de leraar; de leraar die veel leest. Zij kent de boeken in de boekenkast. Ze kent de mooie openingspassages die ze kan gebruiken om de leerlingen te verleiden om het boek te lezen. Ze kent ook passages uit de boeken die leerlingen kunnen boeien en, nogmaals, kunnen verleiden om het boek te gaan lezen. Dat is namelijk belangrijk, want een leerling moet in het verhaal komen om vervolgens, met het verhaal op de voorgrond, grip te kunnen krijgen op de achterliggende structuur van het verhaal. We zijn als leraren gewend om met leerlingen bij het kijken naar kunst in te gaan op de techniek van de kunstenaar. We kijken bij een schilderij als De Nachtwacht van Rembrandt van Rijn niet alleen naar de afbeelding en wie er opstaan, maar ook naar de compositie of het spel van licht en donker. Dat zouden we met literatuur ook kunnen doen, kijken naar de structuur en opbouw van een verhaal. Maar daarvoor moeten leerlingen wel lezen en in het verhaal komen. Daarover nu, ging dit blogbericht. Met enkele heel eenvoudige middelen kunnen we leerlingen de verhalen binnenkrijgen. Ik som hieronder in het kort nog even de punten op die hierbij van belang zijn:

  • Bij voorkeur een boekenkast in de klas, die beperkt en overzichtelijk is;
  • De leraar heeft de (meeste) boeken in deze kast gelezen;
  • De leraar leest regelmatig openingsscènes en fraaie passages van boeken voor om leerlingen te verleiden om het boek te lezen;
  • De leraar geeft leerlingen tijd om een nieuw boek te kiezen;
  • De leraar reikt meerdere boeken aan en laat de leerling het eerste hoofdstuk of cruciale passages lezen;
  • Die passages zijn gekopieerd of door middel van post-its gemarkeerd;
  • De leraar weet wat de leerling leest en sluit hier zo mogelijk bij aan.

De leraar opent dus het boek voor de leerling.

Nu de leerlingen aan het lezen zijn, kunnen we nadenken over de vraag welke verhaalstructuren we aanbieden en hoe we de link met het verleden leggen. Want ik zal blijven benadrukken dat vrijwel alle verhalen die we lezen en die worden verteld in een eeuwenlange traditie. Daarover gaat feitelijk de rest van deze serie blogberichten. Ik zal diverse mogelijkheden en manieren laten zien om leerlingen grip te geven op de verhalen die ze lezen en de wijze waarop je in contact kunt brengen met de millennia oude verhalen.

 

Literatuuronderwijs als het hart van het leesonderwijs

Beste lezer van dit blog,

In de komende maanden zal ik hier een aantal blogberichten publiceren over leesonderwijs. Er zijn twee prangende problemen in het Nederlandse taalonderwijs. Aan de ene kant is er de dalende leesvaardigheid. Sommige mensen in het onderwijs sluiten er hun ogen voor, maar het is toch echt zo dat steeds meer jonge mensen een belabberde leesvaardigheid hebben. Aan de andere kant zijn er steeds meer jongeren die weinig tot geen plezier beleven aan lezen en zelden of nooit een boek oppakken. Er zal zonder twijfel een verband zijn tussen deze twee. Maar ik ben leraar en geen wetenschapper en ik ga mijn vingers niet branden aan deze materie. In de blogberichten die ik in de komende periode over lezen zal publiceren, zal ik me buigen over de vraag hoe je leerlingen kunt helpen om zelfstandige lezers te worden. Ik heb daarover eigen ideeën en overtuigingen ontwikkeld. Deels klinkt mijn eigen ervaring als leraar door in de blogberichten; deels sta ik op de schouders van diverse publicisten over literatuur en literatuuronderwijs. Mijn vergezichten zijn voor een groot deel hun verdienste, ik kan daar maar beter eerlijk over zijn. Ik behandel diverse onderwerpen over lezen en leesplezier en hoop dat jij er als leraar iets mee kunt.

Hier gaan we…

Inleiding

cheshire-cat-smiling-john-tenniel‘Kollumer Poes,’ begon ze, een beetje verlegen, omdat ze helemaal niet wist of hij zo aangesproken wilde worden; maar hij grijnsde alleen nog wat breder. Kijk eens aan, tot nu toe bevalt het hem wel, dacht Alice, en ze ging voort: ‘Kunt u me misschien vertellen welke kant ik op moet?’

‘Dat hangt er heel erg van af waar je heen wil,’ zei de Kat.

‘Dat kan me niet zoveel schelen-’ zei Alice.

‘Dan doet het er niet toe welke kant je op gaat,’ zei de Kat.

‘-als ik maar ergens kom,’ voegde Alice er bij wijze van verklaring aan toe.

‘O, dat zal wel lukken,’ zei de Kat, ‘als je maar lang genoeg doorloopt.’

(Alice in Wonderland)

Literatuuronderwijs als het hart van het leesonderwijs

Ik schrijf deze tekst tijdens het hoogtepunt van de coronacrisis. De scholen zijn gesloten en leerlingen krijgen onderwijs op afstand. Veel leerlingen hebben van hun leraren pakketjes met werk meegekregen. Daarbij zitten ook boeken om thuis te lezen. Er zijn leraren die hun leerlingen voorlezen op afstand, onder meer door filmpjes op te nemen, en ik heb zelfs voorbeelden gezien van leraren die online teksten met leerlingen lezen en bespreken. Die inzet van mijn collega’s is prijzenswaardig.

Veel leraren weten hoe belangrijk het is om de leesvaardigheid van leerlingen te ontwikkelen en te onderhouden. Die ontwikkeling staat in Nederland evenwel onder druk. Eind 2019 publiceerde PISA (Program for International Student Assessment) haar bevindingen van een in 2018 uitgevoerd onderzoek naar de leesvaardigheid van 15-jarige scholieren. De Nederlandse leerlingen raken ten opzichte van leeftijdgenoten in vergelijkbare industriële landen op achterstand en deze groep van leerlingen kan significant minder goed lezen dan de leerlingen die pakweg tien jaar voor hen in de schoolbankjes zaten. De leesvaardigheid van de Nederlandse 15-jarige is dus zowel relatief als absoluut gedaald. Hierbij komt dat veel 15-jarigen lezen niet leuk vinden. Verder weten we uit onderzoek dat een kleine tien procent van de leerlingen aan het eind van groep 8 een te laag technisch leesniveau heeft en dat veel leerlingen onvoldoende in staat zijn om met complexere teksten om te gaan.

Om in deze ontwikkeling een kentering teweeg te brengen worden veel initiatieven ontplooid. Zo hanteren steeds meer scholen de methodiek Close Reading. Leraren lezen met hun leerlingen teksten, herlezen ze en deze teksten worden kritisch geanalyseerd.

Andere instanties, zoals de samenwerkende bibliotheken, richten zich meer op het leesplezier en de leesbeleving van jongeren. Zij menen dat wanneer leerlingen veel lezen en dit met plezier doen, zij goede lezers zullen worden.

De aanpak die ik voorsta is een combinatie van beide. Ik stel mezelf al lange tijd de vraag waarom we leerlingen vanaf groep 1 niet de structuur van verhalen bijbrengen en hen meenemen in de traditie waarin schrijvers en lezers staan. Wat ik fijn vind aan de methodiek Close Reading is dat je met leerlingen kunt kijken naar hoe een schrijver een tekst heeft opgebouwd. Zo herkennen leerlingen in mijn groep 5 ondertussen wel de wijze die veel schrijvers van informatieve teksten hanteren. Je zou dat ‘rondschrijven’ kunnen noemen. Ik zal dit ‘rondschrijven’ laten zien aan de hand van een tekst die Bibi Dumon Tak schreef over de condor.

Dumon Tak begint haar verhaal over de condor, dat is opgenomen in haar Bijzondere Beestenboek, met de zin: “Hij is de koning van de lucht, god van de zon, de heerser van het heelal.’ Na deze prachtige openingszin geeft Dumon Tak de lezer in pakweg vijfentwintig regels veel informatie over deze vogel. Je leest en leert dat de condor niet op levende prooien jaagt (‘Zijn schaduw maakt niemand bang.’), dat de vogel gebruik maakt van thermiek, dat hij een dikke bontkraag heeft om bij koude z’n kop er in te kunnen verschuilen, dat het nest van de condor op een duizelingwekkende hoogte van vijfduizend meter in de Andes wordt gebouwd en nog veel meer. Dumon Tak sluit haar verhaal af met de volgende zinnen, die terugverwijzen naar de openingszin: ‘Die veren hebben ze om hun nek omdat ze koninklijk zijn. En bij een koning hoort nu eenmaal een bontkraag.’

Deze manier van schrijven zie je terug in meerdere informatieve verhalen. Er zijn in die teksten duidelijk literaire aspecten herkenbaar. Tijdens Close Reading komen, naar ik hoop, deze stijlfiguren aan bod. Leerlingen krijgen door het lezen, herlezen en bespreken van zo’n tekst goed zicht op het letterlijke en figuurlijke taalgebruik van de auteur. En ze begrijpen ook heel goed dat een schrijver als Bibi Dumon Tak figuurlijk taalgebruik hanteert om van een op het oog lelijke vogel als de condor nog iets te maken.

Bij Close Reading staat de tekst centraal en is het doel kennisopbouw. Je leest met leerlingen teksten, bespreekt deze en kijkt er kritisch naar vanuit het perspectief van de stof die op de basisschool en de onderbouw van het vo moet worden aangeboden. Als je leerlingen kennis wilt bijbrengen over de flora en fauna van Zuid-Amerika dan komt een tekst over de condor van pas. Natuurlijk is het fijn om een tekst als deze te lezen, Bibi Dumon Tak is een geweldige literaire verleider, maar de inhoud wordt pas interessant en onthouden als deze aansluit bij wat de leerlingen al weten of willen leren. Het zicht krijgen op de structuur van teksten is bij het herhaald lezen dan wel een wezenlijk onderdeel van de les, maar niet per se het hoofddoel. Uiteindelijk zul je leerlingen niet vragen naar het figuurlijke taalgebruik van Dumon Tak, maar eerder de vraag stellen waarom de condor geen bedreiging vormt voor levende dieren.

Als het om literatuuronderwijs gaat, is in mijn ogen de structuur van een tekst van groot belang. We vergeten dat nog te vaak in ons leesonderwijs aan de orde te stellen. Het idee dat leerlingen door veel te lezen meer plezier krijgen in lezen bevalt me niet zo. Ik zie leerlingen worstelen met de keuze van een boek. Op mijn school hadden we in de centrale hal een grote boekenkast vol met jeugdliteratuur. Ik heb een tijdje leerlingen geobserveerd die voor deze kast stonden en een nieuw boek moesten kiezen. Dat ging ze over het algemeen moeilijk af. De keuze was zo groot, dat de leerlingen door de bomen het bos niet meer zagen. Ze hielden liever vast aan wat ze kenden, dan dat ze een sprong maakten in het diepe. Je kon dat mooi zien aan de verschillende boeken die in de kast stonden. Sommige van deze boeken waren haast maagdelijk. Ongelezen stonden deze boeken te wachten op de handen van onze leerlingen. Daar waren prachtige boeken bij. Onder meer van Willem Wilmink, Guus Kuijer en Mireille Geus. Andere boeken bleken stukgelezen. Die moesten zelfs met enige regelmaat vervangen worden. De boeken van R.L. Stine waren populair, terwijl ook Leven van een Loser en de boeken over Tom Groot veelvuldig werden geleend.

Dit beeld sluit aan bij de ranglijsten van uitgeleende boeken door de bibliotheek. In de ‘Top 100 meest uitgeleende boeken 2018’ worden de bovenste twintig plekken ingenomen door vier auteurs en één illustrator: Andy Griffiths & Terry Denton, Jeff Kinney, Saskia Noort en Esther Verhoef. Van de beide Nederlandse auteurs staat één titel in de top-20, terwijl maar liefst elf boeken uit de serie Leven van een loser in de lijst staan. De overige zeven boeken maken deel uit van de Waanzinnige Boomhut-serie.

Lopen, maar waar naartoe?

De vraag die mij vanaf mijn allereerste stagedag op de basisschool bezighoudt is hoe je ervoor zorgt dat leerlingen meer boeken én andere boeken en andere schrijvers ontdekken. Ik heb er geen bezwaar tegen dat leerlingen Leven van een loser lezen, maar als je deze boeken allemaal uit hebt, wat zou dan een andere serie zijn waaraan je veel plezier kunt beleven? Welke schrijver geeft je een nieuw inzicht over het leven als puber in een wonderlijk wereld?

Veel jonge lezers zijn niet als Alice, die onbekommerd met de Kollumer Poes spreekt. Het maakt haar niet uit waar ze heen gaat. Ze heeft er alle vertrouwen in dat ze ergens zal uitkomen. Voor een leerling die met veel plezier het levenspad van Brammetje Botermans heeft gevolgd, is de weg van Tiuri in Brief voor de Koning wellicht te kronkelig en te lastig. Zo’n lezer blijft het liefst op het bekende, gebaande pad. In zo’n geval het helpt niet als een leraar tegen de lezer zegt dat deze ‘andere’ boeken moet lezen. Veel leerlingen hebben moeite om in een boek of verhaal te komen, ze de opdracht geven andere, ‘betere’ boeken te lezen werkt eenvoudigweg niet.

De bibliotheek in de centrale hal op mijn school hebben we opgeruimd. We zijn met de luizenkam door de collectie gegaan en hebben diverse boeken weggegeven, verkocht of weggegooid. De boeken die overbleven zijn vervolgens verdeeld over de klassen. In elke klas staan nu zo’n vijftig goede kinderboeken. Leraren kunnen die collectie, ik zal hier in een ander blogbericht uitgebreid over schrijven, gebruiken om in hun klas vorm te geven aan literatuuronderwijs. Leerlingen hebben nu eenmaal die volwassene nodig, die ervaren leraar in dit geval, om hen in verhalen en op gedachten te brengen die ze op eigen houtje wellicht niet hadden ontdekt.

Kijk, ik heb het geluk gehad dat ik uit een gezin kom waar veel werd en wordt gelezen. Mijn opa zat ’s avonds aan de tafel in de achterkamer te lezen. Dat kon over de geschiedenis van de Tweede Wereldoorlog gaan, maar hij las evengoed boeken van Konsalik. Mijn oom, die ook in het gezin woonde waarin ik opgroeide, had een voorliefde voor science fiction. Hij deelde deze voorkeur met mijn moeder, die zelf ook veel detectives las en verslingerd was aan de bijbel. Dat boek lag stukgelezen naast haar bed. Mijn moeder werkte vijf dagen per week en kocht van haar loon regelmatig boeken voor ons. Vaak waren dit informatieve boeken. Maar ze bracht ook boeken van auteurs als Henk van Kerkwijk (Het bloed van de duivel), Jan Terlouw (Oorlogswinter) en Harriet Beecher Stowe (De hut van oom Tom) mee naar huis. Als ze voorlas was dat eerst uit Pinkeltje, Paulus de Boskabouter en later kreeg ik de sprookjes van Grimm en Andersen te horen.

Maar ik ben door al dat voorlezen geen veellezer geworden. Ik koos liever en vaker voor buitenspelen en sporten. Ik genoot wel van de verhalen van Thea Beckman, maar ik was geen boekenwurm. Dat is pas later ontstaan, toen ik gegrepen werd door Postkantoor en Kind onder Kannibalen van Charles Bukowski. Dat vond ik als 15-jarige pas schrijven. Bukowski bracht me bij Camus en een stel oude Russen. Daarna ben ik nooit meer gestopt met lezen.

De realiteit leert dat veel kinderen niet worden omringd door boeken en lezende volwassenen. In veel huizen ontbreken boekenkasten en de helpende volwassene(n) om een kind te begeleiden in de wondere wereld der letteren. En velen zullen niet zomaar zelf een liefde voor verhalen ontwikkelen. Een school vol leraren die passievol zijn over lezen en leesonderwijs én zelf veel lezen vormt een onmisbare schakel om kinderen in contact te brengen met boeken en verhalen.  Daarmee is niet gezegd dat het dan goed komt. Er zijn allerlei redenen en oorzaken waarom kinderen minder zijn gaan lezen en ook minder goed kunnen lezen. Aan veel knoppen, denk hierbij aan afleidingen uit de digitale wereld, kunnen wij als leraren niet draaien. Waar we wel iets aan kunnen doen speelt zich af binnen de wereld van de school en het klaslokaal. En daarover gaan deze blogberichten. De ideeën over literatuuronderwijs die ik in dit boek ontwikkel zijn niet gebaseerd op (wetenschappelijk) onderzoek. Ik presenteer een visie die is gebaseerd op een liefde voor kunst in het algemeen en voor literatuur in het bijzonder. Ik ben ervan overtuigd dat je leerlingen structuren van verhalen kunt aanleren en ze kunt laten zien hoe een schrijver een verhaal opbouwt. Deze overtuiging vormt de basis van de ideeën die ik in dit boek aan jou voorleg, namelijk mijn idee dat leerlingen gemakkelijker een boek inkomen of begrijpen als ze grip hebben op de structuur en de opbouw. Ik denk dat daar voor het onderwijs nog veel winst valt te behalen.

Het wordt nu tijd om mijn blogberichten binnen te stappen. Ik moet denken aan een uitspraak van schrijver Mark Haddon. Hij zei in een interview met Barbara Bogaev van The Folger dat hij het fijn vindt om in het eerste hoofdstuk van zijn boeken iets verschrikkelijks te laten gebeuren, zodat de belangstelling van de lezer wordt gewekt. Dat lijkt me een mooi startpunt van deze serie blogberichten over literatuuronderwijs. Ik noem het De deur wagenwijd openzetten. Ik weet al wel dat ik de tekst zal beginnen met een scène uit Blauwe Plekken. Daarmee keer ik terug mijn eerste stagegroep. Ik weet nog hoe mijn mentor, juf Joke, de leerlingen van haar groep 7 meenam in het bloedstollende verhaal over Judith en haar monsterlijke moeder.

Ik beloof dat de blogberichten niet al te lang zullen zijn. En dat ze los van elkaar en door elkaar heen leesbaar zijn. Dat geldt helaas niet voor het eerstvolgende blogbericht. Dat sluit namelijk aan op dit stukje.

Mag ik je uitnodigen?

Predestinatie

“The greatest trick the devil ever pulled was to convince the world he didn’t exist.”

De bestuurder vroeg wat kansengelijkheid was. Dezelfde man die eens zei dat rekenen niet zo’n belangrijk vak was. Al dat gedoe. Dat eindeloos oefenen. Dat streven naar doelen, niveaus en referenties.

Freudenthal wandelde wat met z’n kleinzoon, stelde de jongen wat vragen, luisterde naar de antwoorden en hing er vervolgens een hele opvatting over rekenonderwijs aan op.

De zoon van de bestuurder kon niet rekenen. Het lukte hem niet. Hij vond het ook niet leuk. De bestuurder hing er vervolgens een gehele opvatting over rekenonderwijs aan op.

Rekenen. De bewerkingen plus, min, keer en delen gekoppeld aan hele getallen, kommagetallen en breuken. Daarna toepassen. Veel meer is het niet.

De bestuurder. Het bovenbaasje. De menner van het stel. De aanstuurder. De aanvuurder. De ziener, de opzichter. De welbespraakte, hoogopgeleide witte man.

De zijlijner.

De adviseur die ontkent dat achterstanden bestaan. Hij spreekt. “Niet alleen is een leerachterstand niet belangrijk, die achterstand bestaat niet als er geen sprake is van een wedstrijd of een opgelegd tempo.” De welbespraakte, hoogopgeleide witte man.

De zijlijner.

Moeten we luisteren?

De laaggeletterde. Ach ja, de laaggeletterde. Mag ze spreken? Moeten we luisteren naar de woeste woorden die ze heeft opgespaard? Is het nodig? Ze kan niet lezen. Ze is er. Ze kan niet lezen. Ze leeft. Ze kan niet lezen. Ze heeft geen achterstand. Ze kan niet lezen. Ze heeft haar dagelijks brood. Ze kan niet lezen. Dit is wat het is. Ze kan niet lezen. ‘Achterstanden bestaan alleen als er sprake is van een wedstrijd of opgelegd tempo.’ Ze kan niet lezen. Nou en?

Lezen.  Het opnemen en verwerken van geschreven of gedrukte woorden. Oefenen en toepassen. Veel meer is het niet.

De laaggeletterde telt haar zegeningen. Het zijn er zo veel. Ze raakt de tel kwijt. Kan ze tellen? Tel ze maar. Toe. Neem je tijd. Het is geen wedstrijd. Er is geen tempo. Toe, tel ze maar. Een voor een.

En vergeef ons onze schulden, gelijk wij ook vergeven onze schuldenaren.

Een leerachterstand bestaat niet. De adviseur. De zijlijner. “Niet alleen is een leerachterstand niet belangrijk, die achterstand bestaat niet als er geen sprake is van een wedstrijd of een opgelegd tempo.” De lampen zijn op hem gericht. De zaal is stil. De toehoorders luisteren naar de woorden van een man die zich het maatpak van de onderwijskundige predestinatieleer heeft aangemeten. Het zit als gegoten. Hij vervolgt en zegt “we gaan geen achterstanden wegwerken met spoedcursussen, zomertraining, bijspijkeren en extra onderwijstijd”. Achterstanden bestaan niet. Of toch wel? Niet bijspijkeren van iets wat niet bestaat? Iemand fronst. De duivel bestaat niet. Of toch wel? Leid ons niet in verzoeking. Nee, dit is wat het is. Er is geen tempo. Er is geen stilstand. Er is niets. Het is zoals het is. Predestinatie. Niemand mag jou een tempo opleggen. Het is geen wedstrijd. Verlos ons van het boze.

Zijlijners, verlos ons van het boze.

De laaggeletterde vrouw telt. Maar wat ook alweer? Haar zegeningen. Ja, precies. Er brandt een kaars.

“Is schuld ook een zegening?”, vraagt ze.

Uw schuld of de zijne?

 

 

 

 

Lesson Study – Kijken naar leerlingen

Lesson Study komt uit Japan. Het is deze kant op komen waaien nadat men in het westen verbaasd keek naar de fraaie reken- en wiskunderesultaten van de Japanners. Hoe kregen ze dat toch voor elkaar? Een deel van het antwoord, aldus de kenners, is dat leraren bij elkaar gaan zitten en samen een les ontwerpen, waarbij vervolgens in de klas wordt geobserveerd of die les doet wat-ie zou moeten doen, namelijk de leerlingen iets nieuws leren.

Ik ben een keer in Japan geweest. Onder meer in Nagasaki, waar men ter herinnering aan de in 1945 weggevaagde stad nog dagelijks de bel luidt. En waar de leerlingen van een basisschool aldaar een enorme bak herrie produceerden. Dat zag en hoorde ik, toen ik door de ramen van het schoolgebouw naar binnen tuurde. Wat een klerezooi was het daar. Maar de rekenresultaten, daar gaat het om. En de succesvolle aanpak, die zoals gezegd Lesson Study (LS) wordt genoemd.

De aanpak van LS heeft een aantal interessante kanten. Het geeft echt geen pas daar cynisch over te doen. Cijvat en Espeldoorn-Finke laten dat zien in hun boek Lesson Study. Kijken naar leerlingen, dat vorig jaar is verschenen bij uitgeverij Pica. Wat de auteurs in hun boek laten zien is dat je door middel van LS gericht kijkt naar de leerlingen in je klas of school. De auteurs volgen hierbij de lijn-Dudley, die LS heeft uitgewerkt in de richting van het kijken naar de onderwijsbehoeften van leerlingen. Goei, een van de Nederlandse voortrekkers van LS, staat deze lijn ook voor. Heel eenvoudig gezegd bekijk je in een cyclus LS wat een aantal voorbeeldleerlingen, die drie niveaus representeren, nodig hebben om het lesdoel te halen.

Cijvat en Espeldoon-Finke omschrijven LS als volgt: “Lesson Study bestaat uit een cyclus waarin een groepje collega’s (drie tot zes leerkrachten) en een begeleider een les nauwgezet ontwerpen en voorbereiden. Deze les wordt daarna door één collega gegeven, waarbij de anderen observeren en vooral kijken naar een paar specifieke leerlingen: Wat doen deze leerlingen? Leren deze leerlingen ook echt wat ze tijdens deze les willen leren? Direct na de les worden deze zogenoemde voorbeeldleerlingen geïnterviewd door de observatoren: Wat vinden de leerlingen van de les? Wat hebben ze geleerd? Welke suggesties hebben ze om de les te verbeteren? De les wordt op basis van de observaties en interviews vervolgens gezamenlijk geëvalueerd en bijgesteld. Daarna wordt de les opnieuw gegeven, en observeren de leerkrachten weer of de leerlingen leren zoals ze graag zouden willen.”

Het boek benadert LS vanuit drie invalshoeken. In het eerste deel wordt de theorie die hierboven kort beschreven staat stapsgewijs uitgewerkt. De auteurs laten zien dat LS een proces is, waarbij leraren de rol van onderzoekers innemen. Ze laten verder zien dat LS een interessante aanpak is om leraren met en van elkaar te laten leren. Je stapt voorbij de aannames die je hebt over een goede les en zoekt, onder meer in de literatuur, naar informatie en kennis om een goede lessencyclus in te richten. Je komt daarmee los van de methodes die je gebruikt, van ingeslepen patronen in het lesgeven en de verwachtingen die je hebt over het leren van je leerlingen. Bij LS werk je met een procesbegeleider en een inhoudelijke expert. Daarmee is LS een mooie manier om expert-leraren te positioneren en hun kennis en kunde in te zetten voor het leren van de collega’s. Een interessant punt in dit eerste deel is de observatie dat LS een voorbeeld is van een professionele leergemeenschap (PLG). Met name intensieve en zeer intensieve LS-trajecten passen prima binnen een PLG en zorgen voor een sterke professionele ontwikkeling.

In het tweede deel leggen Cijvat en Espeldoorn-Finke stapsgewijs uit hoe je een cyclus LS opzet en uitvoert. Wat in de definitie hierboven kort staat omschreven wordt daar in het volle licht gezet. Aan de hand van meerdere voorbeelden laten de auteurs zien wat de voorwaarden zijn om met LS te starten en hoe je de cyclus in zijn geheel doorloopt. Onderwerpen als het formuleren van een onderzoeksvraag, het bepalen van het lesdoel, de manier waarop je leerlingen selecteert die je gaat observeren en hoe je de nabespreking van les organiseert en gebruikt als opstap voor de tweede les. Ik heb een aantal boeken over LS gelezen, maar nergens word je zo eenvoudig en inzichtelijk door de fase heen geholpen als in dit deel van het boek.

Een cyclus LS levert een enorme schat aan informatie op. Eén aspect hiervan is dat je samen met je collega’s kijkt naar de onderwijsbehoeften van een groep leerlingen. Door de cyclus te doorlopen leer je veel over die onderwijsbehoeften. En, niet te versmaden, of je inschatting(en) kloppen. Zeker voor leraren die werken met groepsplannen zijn cycli LS haast onmisbaar, omdat ze een spiegel vormen van je eigen aannames en ideeën over leerlingen. We vinden veel, denken veel te weten over onze leerlingen, maar klopt dat ook?

Het derde deel gaat in op de vraag wat je als leraar moet kunnen om van LS een succes te maken en welke rol de school en de schoolleiding spelen bij de invoering in school. Het gaat hierbij om zaken als het leren van de leerlingen zichtbaar maken, het belang van instructie – zaken op het niveau van de leraar – maar ook een onderwerp als borging van LS in de schoolorganisatie komt aan bod. In dit derde deel wordt ook stilgestaan bij de vraag hoe je de leerlingen die zijn geobserveerd kunt interviewen. Dit ‘kunnen’ is van essentieel belang om informatie te krijgen over de les die is gegeven. Ik benoem het expliciet, omdat mijn ervaring is dat dit een cruciaal én moeilijk punt is binnen een cyclus LS.

Dit boek van Cijvat en Espeldoorn-Finke geeft een prettige en goed leesbare inleiding op LS. Deze methodiek geeft elke school de mogelijkheid om vanuit een eigen visie op onderwijs en vanuit eigen onderzoeksvragen naar de lespraktijk te kijken en deze te verbeteren. Dit boek geeft je goed zicht op de aanpak en zal hopelijk leraren en teams aanzetten om met LS aan de slag te gaan. In het voorwoord legt Adrie Visscher uit waarom LS een goed instrument is voor schoolontwikkeling: het is ‘teacher-driven.’ Of, zoals wij altijd zeggen: de leraar staat centraal. LS is een mooi instrument om dat vorm en inhoud te geven.

Ik las: Cijvat, I & Espeldoorn-Finke (2019). Lesson Study. Kijken naar leerlingen. Een professionaliseringsaanpak voor het basisonderwijs. Houten: Pica.

Online huisbezoek

Een verschil van dag en nacht

Vorige week sprak ik met een ouder van een kind in groep 4. Ze vertelde me dat haar kind een zoom-meeting met de leraar had gemist. De bijeenkomst stond gepland om half elf, maar om die tijd waren ze nog niet ‘up and running’ en de afspraak was erbij ingeschoten. Een gevolg van de schoolsluiting en het thuiswerken is dat het strakke ritme dat school een gezin nu eenmaal oplegt in een aantal gezinnen als sneeuw voor de zon verdwijnt.

Een collega vertelde me dat enkele van haar vriendinnen steeds later naar bed gaan. Zo tegen drie uur ’s nachts doen ze lichten uit en de ogen dicht. De dag begint vaak niet voor een uur of elf.

Op radio 2 vertelde een thuiswerkende vader dat hij ’s morgens zeer vroeg op staat om aan het werk te gaan. Vanaf het moment van opstaan van zijn kinderen, hij heeft er drie in de leeftijd van 2 tot 8 jaar, tot het moment dat ze om acht uur ’s avonds weer naar bed gaan, is de man in touw voor zijn kinderen. Als ze dan eindelijk slapen gaat hij weer aan het werk.

Dat lijkt me onmogelijk lang vol te houden.

Ruim dertig jaar geleden leefde ik als een nachtdier. Langzaam maar gestaag had ik mijn dag- en nachtritme omgedraaid. Dat omwisselen van dag en nacht is een symptoom van een onderliggend probleem, dat weet ik gerust. Ik studeerde een verloren taal, volgde amper colleges, maar las me de rambam. Dat lezen vond plaats terwijl andere mensen sliepen. Ik woonde in een torenflat in de Bijlmer en keek dan ’s nachts weleens de leegte in, terwijl ik luisterde naar het geluid van een verlaat vliegtuig dat richting Schiphol vloog. Uit die periode heb ik een aantal dingen onthouden; het vasthouden aan een strak dagritme is er een van. Maar ik begrijp gerust dat de stilte van de nacht een grote aantrekkingskracht uitoefent op mensen die niet zoveel kunnen of moeten en die nu de ruimte hebben om zaken uit te stellen, omdat ze toch later wel kunnen.

Je zou haast denken dat de fictieve wereld uit ‘Alle mensen zijn sterfelijk’ van Simone de Beauvoir werkelijkheid is geworden.

Ritme

Wat je in deze dagen van schoolsluiting merkt is het belang van structuur. En school biedt die structuur. Normaliter bepaalt school vijf dagen per week het ritme in een gezin met schoolgaande kinderen. En vergis je niet, er zijn veel gezinnen die dit ritme nodig hebben. Als je de school sluit, dan trek je een fundament onder het leven van deze gezinnen vandaan. Prachtig hoor, al die foto’s van planborden die keurig aan muren, kasten en koelkasten hangen, maar hoe langer de schoolpoort toe blijft, hoe minder enthousiast de planning wordt gemaakt. Ik hoor dat van meerdere kanten. En als die planning versloft, dan worden ‘meets’ met de meester gemist. Zo simpel is het.

Virtueel huisbezoek

Het interessante van al dat ‘gezoom’ is overigens wel dat je – hoewel op afstand – toch weer eens op huisbezoek bent. Zo’n kwart eeuw geleden legde ik als leraar elk jaar bij ieder kind in mijn klas een huisbezoek af. Je kwam dan in een keurig opgeruimd huis. Bij sommige gezinnen had de vader zelfs speciaal vrij genomen om je te kunnen ontvangen. Ik weet nog hoe ik in een hoge flat in Zaandam met de vader van een leerling naar buiten keek. Hij genoot van het uitzicht, zo vertelde hij me. Ik keek en zag in de verte Schiphol liggen. Daar, zei hij, daar vertrekken de vliegtuigen naar huis.

Nu val je plotsklaps en haast onaangekondigd binnen. Ouders schuifelen door het beeld. Een enkeling van hen zegt een antwoord voor. En nog eens. Je vraagt je af of je de ouder moet corrigeren. Toch maar doen. Een baby zit op schoot van een leerling en trekt de aandacht van de andere leerlingen. Ik zie rommelige banken, niet-opgemaakte bedden, niet-opgeruimde tafels, haar dat slonst en kleding die te ruim zit. Dit is een wereld die je normaliter niet ziet. En misschien ook wel niet wilt zien.

Bij sommige leerlingen zie je overigens niets. Die zijn onvindbaar in deze wereld van digitale betrokkenheid en menselijke distantie.

Overigens, geen haar op mijn hoofd die erover denkt om in welk zoom-gesprek dan ook slonzig voor de dag te komen. Mijn wekker gaat vroeg. Ik douche, schiet in mijn kleren en fiets naar de bakker. Die opent om half zeven de deuren en als ik er kom is het nog lekker rustig. Ik zie er dan, terwijl ik een grof volkoren afreken, al naar uit om naar school te gaan. Hoewel ik het meeste vanuit huis kan doen, ben ik het liefst daar, op mijn werk. Tenminste vier dagen per week. Net als altijd.

Op school is bovendien de koffie gratis.

 

 

Werkgeluk

thumbnail_ImageEnkele weken geleden vertelde een van onze leraren dat ze na de zomer niet meer bij ons zou werken. Ze had besloten om elders een baan te zoeken. Het zit namelijk zo. Ze woont in een Amsterdamse huurwoning van 36 vierkante meter en betaalt een kale huur die rond de € 900 ligt. Tel er je vast lasten bij op en er blijft weinig over van het salaris van een startende leraar, zo rekende ze ons voor. Ze had haar oog laten vallen op een ruime koopwoning in Delft en stond op het punt om bij de notaris een koopcontract te tekenen.

Ik zal eerlijk zijn: ik schrok me rot. Ik vind het vervelend als een fijne collega ons team verlaat. Van mij mogen goede dingen voor altijd zijn. En het team waarin ik werk is daar een voorbeeld van. We hebben het, denk ik, gewoon goed voor elkaar met z’n allen. En wat goed is, ik zeg het nogmaals, dat mag van mij zo blijven.

In dezelfde tijd dat onze collega het team op de hoogte bracht van haar keuze, neusde ik wat rond in een van de boeken van Robert J. Marzano. Daarin legt hij uit dat er op schoolniveau vijf factoren zijn die een positieve invloed hebben op de resultaten die leerlingen behalen. Dit zijn:

  1. Guaranteed and viable curriculum;
  2. Challenging goals and effective feedback;
  3. Parent and community involvement;
  4. Safe and orderly environment;
  5. Collegiality and professionalism (Marzano, 2003).

Dat laatste punt interesseert me nu. Ik val in herhaling, maar dat moet maar even. Ik zie de school, en dat heb ik al eerder gezegd en geschreven, als een werkplaats waar leraren bij elkaar komen om goed werk te leveren. Het boek De Ambachtsman van Richard Sennet vind ik een waardevolle reisgids om dit idee in de praktijk vorm te geven.

Marzano haalt in zijn boek onderzoek aan dat erop hint dat te vriendschappelijke relaties in een school een negatieve invloed hebben op de prestaties van leerlingen. Het is raadzaam om binnen de school als werkplaats, waar men sterk betrokken is op elkaar, op vriendschappelijk vlak distantie te bewaren. Daarmee sluit je actieve empathie niet uit, maar het is niet raadzaam om als schoolleider met een of meer collega’s op vakantie te gaan, om maar eens een voorbeeld te noemen. Als de ontwikkeling van het vakmanschap hapert, dan compliceert de vriendschap het oprecht en eerlijk handelen binnen de organisatie.

Marzano haalt in zijn boek onderzoekster Christine Villani aan, die opmerkte: “Collegial behavior is demonstrated by teachers who are supportive of another. They openly enjoy professional interactions, are respectful and courteous of each other’s needs.”

Ik denk dat wanneer je de omschrijving van Villani als organisatie weet te bewerkstelligen, de school als werkplaats een fijne plek is om te werken. En omdat we ons als school afvragen of we de goede dingen doen en of we deze goede dingen goed doen, hebben we deelgenomen aan een onderzoek naar het werkgeluk van onze leraren. De resultaten van dit onderzoek waren zeer hoopgevend. De leraren gaven in het algemeen aan met zeer veel plezier naar hun werk te komen en veel respect van de ouders te ervaren. Ik noem dat laatste maar heel eenvoudig de erkenning door anderen van ons vakmanschap. En dat is iets wat je als vakman graag wilt, erkenning voor het goede werk dat je levert.

Nu de scholen gesloten zijn, zien en spreken we elkaar minder frequent. We vangen in school een aantal leerlingen op. Dat is het moment waarop veel leraren besluiten om toch naar school te komen. Afgelopen donderdag waren dat er zo’n tien. We zien en spreken elkaar dan even lekker. De anderhalve meter afstand nemen we in acht, maar het is gewoon fijn om even bij elkaar te zitten en te spreken over het vak dat ons bindt en samenbrengt.

De overige bijeenkomsten gaan via Zoom. Tijdens de eerste sessie vroeg de collega die had aangegeven te zullen vertrekken het woord. Ze had erover nagedacht, andere scholen bezocht en leraren gesproken. Ze gaf aan liever bij ons te blijven en na haar verhuizing ‘gewoon’ met de trein van Delft naar Amsterdam te gaan reizen. Mijn werkgeluk werd nog iets hoger toen ze dat zei.

 

Geraadpleegde literatuur:

Marzano, Robert J. (2003). What works In Schools. Translating Research into Action. Alexandria, Virginia: ASCD.

 

 

 

 

 

 

Week 27,5 Een rekensom

Als een leerling 8 jaar naar de basisschool gaat, dan krijgt deze leerling ongeveer 8 x 40 weken = 320 weken les. Als in die periode van 320 weken door onvoorziene omstandigheden de school drie weken gesloten is, dan zou dit betekenen dat minder dan 1% van de lestijd verloren gaat. Zou de sluiting niet drie, maar zes weken duren, dan is dit minder dan 2% van de totale lestijd.

Welnu, om die uitval van een of twee procent te compenseren, heeft het Nederlandse onderwijs een heel circus opgetuigd om afstandsonderwijs vorm en inhoud te geven.

Ik dacht: De regering sluit de scholen. Hun probleem.

Anderen dachten: De regering sluit de scholen, we gaan de leerlingen toch ‘les’ geven.

Ik zou zeggen: We kijken het even aan. Ondertussen gaan we eens goed nadenken over de vraag hoe we ervoor zorgen dat die resterende 98% meer kwaliteit krijgt. Het onderwijs overleeft de coronacrisis wel. Of het de leesvaardigheidscrisis overleeft is maar de vraag.

Corona op de kaart

Afgelopen weekend ging onze Kwaliteitskaart Noodplan Coronavirus viraal, zoals dat zo mooi heet in de wereld van de snelle clicks en de haastige soundbites. We zagen van een afstand de schoolsluiting als een stormfront naderen en bedachten ons dat het wellicht handig was om de stappen die we eventueel zouden moeten zetten alvast te noteren in een kwaliteitskaart. Deze kaart, die in de loop van enkele dagen door het team is gemaakt, verbeterd en aangepast, hebben we online gezet, in de hoop dat anderen deze kennis zouden kunnen gebruiken voor hun eigen plan. Als het echt stormt, dan kun je maar beter schuilen bij elkaar. Dat is gelukt, want de kaart is meer dan 40.000 keer bekeken.

storm

In dit blog zal ik iets vertellen over ons idee van kwaliteitszorg. Dit idee namelijk ligt aan de kaart ten grondslag. Het maken van kwaliteitskaarten is voor ons geen doel, maar een manier om een aantal belangrijke processen in school te stroomlijnen. Het standaardiseren levert, zo denken wij, een lage werkdruk op en geeft leraren de ruimte om hun vakmanschap te ontwikkelen. Daaronder zit weer onze opvatting over dat vakmanschap, namelijk dat je als leraren bij elkaar komt in de school als werkplaats en dat je met elkaar goed werk wilt leveren. En bij dat goede werk leveren hoort ook dat je ervoor zorgt dat je leerlingen, samen met hun ouders, thuis aan de slag kunnen nu de school tenminste drie weken is gesloten.

Veel bestaande kwaliteitszorgsystemen gaan uit van de organisatie. Er worden in zo’n systeem allemaal kaarten, documenten, protocollen gemaakt die vastleggen wat er theoretisch gezien in de praktijk gebeurt, maar waarvan de mensen die de processen uitvoeren weinig tot niets weten. Wij hebben dat kwaliteitszorgsysteem gekanteld. De processen die wij hebben vastgelegd in kwaliteitskaarten zijn beschreven vanuit het perspectief van degene die er mee moet werken. Meestal is dat de leraar. Want als je goed kijkt naar een schoolorganisatie dan zie je dat de leraar bij vrijwel alle processen in school is betrokken. Deze kanteling is wat ons betreft niet revolutionair of vernieuwend, maar gewoon een handige manier om de leraar te ondersteunen bij de complexe taak die lesgeven is.

Leraren werken niet alleen met de kaarten, maar maken ze ook, passen ze aan, houden ze kritisch tegen het licht en weten dus als geen ander of zo’n kaart toegevoegde waarde heeft. Een belangrijk gegeven hierbij is dat we het aantal kwaliteitskaarten hebben beperkt. Als een proces geen knelpunt is, dan is het niet nodig om dit vast te leggen in een document. In een werkplaats worden nu eenmaal niet alle processen op papier vastgelegd. Dat is ook volstrekt onmogelijk. Op een willekeurige school lopen zoveel processen tegelijk en door elkaar, dat het ondoenlijk is om deze allemaal vast te leggen. Het gaat er om keuzes te maken. Bij het maken van deze keuzes, is onderstaand kwadrant handig.

kwadrant

Wij standaardiseren alleen processen met hoge waarde en hoge urgentie. Als we bij onze Kwaliteitskaart Noodplan Coronavirus blijven, dan begrijp je dat het standaardiseren van het proces rondom de schoolsluiting en het meegeven van werk aan de leerlingen een hoge urgentie en een hoge waarde had. Hoewel we er in de loop van de week meermalen over hadden gesproken, zijn we pas op vrijdagmiddag 13 maart na schooltijd bij elkaar gaan zitten en hebben we een eerste opzet voor de kaart gemaakt. Deze opzet hebben we op vrijdagavond gedeeld met diverse collega’s. Op zaterdag zijn er aanpassingen gedaan en op zondag hebben alle leraren kunnen kijken of hun ideeën en oplossingen in de kaart verwerkt waren. Ook hebben we op zondagochtend – dus voordat de ministers Slob en Bruins hun persconferentie hielden – de tekst voor de mail gemaakt die we zouden sturen aan onze ouders. Onze leraren waren dus al ruim van te voren op de hoogte van wat we als team voornemens waren te doen en alle leraren hebben meegedacht over en meegewerkt aan de inhoud van de kaart. Hierdoor konden we op maandag 16 maart de puntjes op de i zetten. Aan het eind van deze dag was het programma klaar en dit betekende dat op dinsdag het team thuis kon werken om het onderwijs af afstand verder voor te bereiden.

In de kwaliteitskaarten die we maken staat wat we doen en wat we niet doen. Als je – nogmaals – kijkt naar de Kwaliteitskaart Noodplan Coronavirus dan zie je dat we de basis hebben vastgelegd. Wat geldt voor ons onderwijs in de klas geldt ook voor de activiteiten en opdrachten die onze leerlingen thuis moeten doen. Ze zijn simpel en eenvoudig uit te voeren door de leraar; we verwachten niet van hen dat ze (digitale) activiteiten ontplooien waarin ze niet thuis zijn. We hebben gekozen om reeds aangeboden lesstof te herhalen en kinderen veel te laten lezen en rekenen. Daarmee hanteren we voor elke leraar in school dezelfde standaard. Achter deze standaard, die we aan ouders en leerlingen kunnen garanderen, is er ruimte voor de leraar om eigen keuzes te maken. Zo voorkom je dat leraren tegen elkaar gaan opbieden en de meest bijzondere initiatieven gaan ontwikkelen waarvan het maar de vraag is of ze leerlingen helpen in hun ontwikkeling.

Als we ergens een presentatie geven of iets vertellen over onze kwaliteitsaanpak dan vertellen we vaak over de kwaliteitskaart die we gebruiken voor het invullen van de rapporten. Op deze kaart staat uitgelegd hoe we het rapport invullen. Er staat op wat je als leraar wel en niet doet. Hierdoor zijn de rapporten vrij uniform. Ouders zijn namelijk geneigd te denken dat een leraar die veel werkt maakt van een rapport een betere leraar is dan iemand die dit niet doet. Het gaat er ons niet zo zeer om dat dit idee onjuist is, we zoeken eerder naar een manier om te voorkomen dat zo over onze leraren wordt gedacht.

We gebruiken, zoals gezegd, kwaliteitskaarten om veel voorkomende, urgente processen vast te leggen. Dit zijn processen die waarde toevoegen aan de school. En omdat we er al een tijdje mee werken en daardoor de afspraken in school helder en duidelijk zijn, is de werkdruk laag en hadden we ruimte – in denken én handelen – om over een mogelijke sluiting van onze school na te denken. Feitelijk zou je kunnen zeggen dat de kwaliteitsaanpak die we voorstaan in crisistijd schokbestendig is. En dat stemt, ondanks de pijn en het verdriet van een gesloten school, tot tevredenheid.