Week 10: Samenwerken

Naar de wc

Ik ben niet veel anders dan een aantal leerlingen in de klas, denk ik weleens. Wat zij doen als kind, dat doe ik als volwassene. Dit inzicht zorgt ervoor dat ik gedrag van leerlingen aardig kan voorspellen. Zo zat ik laatst achter in een klas. Ik keek naar een rekenles. Na een korte werkinstructie kregen de leerlingen de opdracht om in groepjes van vier enkele rekenproblemen op te lossen. In de fase tussen het laatste woord van de leraar en het oplossen van de eerste som liepen drie leerlingen uit hun groepje en bezochten de wc. Dit waren precies de leerlingen die me qua gedrag waren opgevallen toen ik voorafgaande aan de rekenles naar een spellingles had gekeken. Je herkent dit soort leerlingen direct. Ze zijn voortdurend afgeleid, zijn veelal gericht op andere leerlingen in de klas en ze zijn constant op zoek naar mogelijkheden om te ontkomen aan de opdracht die de leraar geeft. De wc is voor deze leerlingen een veelbezochte vluchtheuvel. Als je mijn vorige blog over gedrag terugleest, dan weet je wat het probleem van de leraar is en wat de speelruimte is die deze leerlingen krijgen.

Maar goed, ik gaf aan dat ik zelf niet anders ben dan deze leerlingen. Ik zal daarvan een voorbeeld geven. Ik bezocht onlangs een onderwijsconferentie en tijdens een van de workshops die ik daar volgde gaf de workshopleider een samenwerkopdracht aan de aanwezigen. Ik keek om me heen en zag dat ik met allemaal mensen aan tafel zat die ik niet kende. Deze opdracht was voor mij dan ook het signaal om op te staan, de wc te bezoeken en een kop koffie te halen. Toen ik terugkwam, was mijn groepje al een flink eind op streek. Ik schoof aan en luisterde naar wat anderen hadden bedacht.

Samenwerken

Ik ben niet zo dol op samenwerkopdrachten. Het lijkt er van een afstandje op dat leerlingen die met elkaar samenwerken hard aan het werk zijn en veel leren, maar dat is vaak schijn. Als ik achterin een klas zit en samenwerking tussen leerlingen zie, dan dwalen mijn gedachten als vanzelf af naar het werk van Graham Nuthall, die in The Hidden Lives of Learners laat zien wat voor complexe vaardigheid samenwerken is. Zo beschrijft hij hoe een groepje leerlingen moet praten over de kenmerken van Antarctica. Ze hebben hierover al uitleg en instructie gekregen. Een jongen in het groepje verkondigt nonsens over neerslag op het continent, maar wordt niet gecorrigeerd door de andere leerlingen in het groepje. En dat terwijl deze leerlingen wel het juiste antwoord kennen en dus weten dat de jongen onzin uitkraamt.

In de klas waar ik observeerde domineerde een wat grotere leerling zijn groepje. Hij rekende een som uit, maar kwam tot een verkeerd antwoord. Nadat hij dit antwoord had gedeeld zag ik iedereen in zijn groepje het antwoord in het daartoe bestemde vakje schrijven. Toen ik naar de antwoorden keek, bleken de wat meer schroomvallige leerlingen een ander antwoord te hebben genoteerd. Dit was het juiste antwoord. Ze hadden, terwijl de jongen hardop dacht, de som zelf uitgerekend. Ze vonden het blijkbaar niet nodig hem te corrigeren of uit te leggen waar hij de mist was ingegaan.

In een ander groepje leken de leerlingen goed met elkaar samen te werken, maar dat was niet zo. De hoofden waren dicht bij elkaar; maar dat was dan ook alles. Een meisje in dat groepje merkte tegen haar buurman op dat hij alleen maar ging samenwerken als de meester keek. Maar de meester keek niet. Hierdoor kon de jongen verder gaan met tekenen in de marge van zijn schrift. Je begrijpt al dat hij een van de leerlingen was die gezwind naar de wc rende toen de opdracht tot samenwerken was gegeven.

Kennis delen

Nuthall beschrijft in zijn boek hoe eenvoudig het is om te voorspellen of leerlingen zich een nieuw aangeleerd concept eigen hebben gemaakt.

We discovered that a student needed to encounter, on at least three different occasions, the complete set of information she or he needed to understand a concept. If the information was incomplete, or not experienced on three different occasions, the students did not learn the concept.

Je bent als leraar dwaas als je een van die drie momenten een samenwerkingsmoment van je leerlingen laat zijn.

Maar dit terzijde.

Terug naar het samenwerken. Nuthalls scherpe blik leert ons dat leerlingen in een klas niet altijd bereid zijn om hun kennis met elkaar te delen. Je kunt je voorstellen dat een leerling in je klas die een concept al kent of goed heeft opgelet tijdens de uitleg, weinig zin heeft om dit te delen met een leerling die minder vlot is of tijdens de uitleg met andere dingen bezig was. Niets menselijks is deze leerlingen vreemd en dat reflecteert zich in hun houding tijdens samenwerkend leren.

Ik vind leerlingen die met elkaar samenwerken over het algemeen geen indicator van leren in een klas. Er zijn wel meer dingen die we leerlingen in de klas laten doen en die een indicatie lijken te geven dat leerlingen ook daadwerkelijk iets leren. Robert Coe noemt deze zaken ‘Poor proxies for learning.’ Je kunt hierbij denken aan leerlingen die hard aan het werk zijn, leerlingen die betrokkenheid en motivatie tonen, leerlingen die aandacht en feedback krijgen of dat het stil en rustig is in de klas.

Als je deze constateringen van Nuthall en Coe combineert, dan begrijp je ook dat Nuthall meende dat je eigenlijk geen afgewogen oordeel kunt geven of een leraar goed les geeft of niet. De indicatoren die op de afvinklijstjes staan die schoolleiders of externen gebruiken om jouw les te beoordelen zijn vaak precies ‘the poor proxies’ die ik hierboven noemde. Bekijk deze lijstjes maar eens kritisch, dan zul je veel van deze punten tegenkomen.

Moeilijke vragen

Als ik op klassenbezoek ga, laat ik de lijstjes thuis. Ik ga weleens zitten in een groep en let dan op de vragen die de leraar stelt. Mij valt op dat leerlingen, zowel in het po als in het vo, nauwelijks echt moeilijke vragen krijgen voorgeschoteld. Een (moeilijke) vraag die ik mezelf hierbij stel is of de wijze waarop wij in het onderwijs instructie en uitleg geven hier niet op aanstuurt. Hier heb ik niet direct een antwoord op. Ik zal daar later dit jaar nog eens op terugkomen.

Soms geef ik zelf een lezing of workshop. Bij de voorbereiding wordt dan regelmatig gevraagd of ik de aanwezigen een actieve rol wil geven. Er moet altijd wel een opdracht inzitten waarmee de aanwezigen aan de slag kunnen. Als de deelnemers aan mijn workshop dan met elkaar overleggen, loop ik even naar het koffieapparaat en denk ik aan Nuthall en aan The Poor Proxies for Learning van Coe. Het is bezigheidstherapie. Meer niet. En daar zijn we in het onderwijs koningen in. Samenwerken is hierop vaak geen uitzondering, maar een bewijs.

 

 

 

Week 9: Ordeloosheid

Het is herfstvakantie, maar de onderwijswereld dendert door. Vandaar dit tussenblog, over de bende in scholen en klassen.

De vloek van kennis

Toen ik op de lagere school zat was gedrag geen probleem, maar op de middelbare school liepen de zaken regelmatig uit de hand. Met name bij natuurkunde gedroegen leerlingen alsof ze uit het gekkenhuis waren ontsnapt. Wangedrag was de regel en ik vormde hierop geen uitzondering. Het liep in die klas zelfs zo uit de hand dat een leerling in gevecht ging met de leraar. En won.

Dat die leraar nog lang voor de klas heeft gestaan is me altijd een raadsel geweest. De man was een didactisch onbenul en zag niet in dat de kennis die voor hem vanzelfsprekend was voor ons een onbekend universum vormde. Dit gold overigens ook voor de leraar wiskunde II. Ook die kon maar niet begrijpen dat jij iets wat voor hem vanzelfsprekend was niet begreep. Je kunt je voorstellen dat dit spanningsveld bijdroeg aan ons wanordelijke gedrag. Maar de werkelijke oorzaak voor ons liederlijk gedrag bij een vak als natuurkunde was iets anders. Dat we ons gedroegen zoals we ons gedroegen werd voor een belangrijk deel veroorzaakt door een gebrek aan professionaliteit in de school in het algemeen en van de leraar natuurkunde in het bijzonder.

Handelingsverlegen

Als ik het goed begrijp is de situatie die ik op mijn middelbare school uitzonderlijk vond in het Nederlandse (basis)onderwijs schering en inslag. Oud-inspecteur Joop Smits deed er onderzoek naar. Een landelijk dagblad vatte dit onderzoek als volgt samen:

De helft van de leerlingen op honderden Brabantse basisscholen ervaren ordeproblemen in hun klas. Op veel scholen kunnen ze niet rustig werken, treden leerkrachten niet kordaat op bij ongewenst gedrag en ontbreekt het de juffen en meesters aan natuurlijk gezag. Veel leraren onderschrijven het probleem.

Die laatste zin fascineert me: Leraren onderschrijven het probleem. Dus? Feitelijk geven leraren aan dat zij als professionals tekortschieten. Ze doen er blijkbaar onvoldoende aan om ongewenst gedrag te voorkomen. Het lijkt erop alsof ze handelingsverlegen zijn. Deze leraren geven, met andere woorden, aan dat ze niet weten hoe ze dit probleem moeten adresseren.

Dat vind ik nogal wat.

Grenzen

Veel scholen zeggen dat ze een heldere gedragsaanpak hebben. In protocollen ligt vast wat van leerlingen verwacht wordt. Maar de papieren werkelijkheid komt vaak niet overeen met de werkelijkheid in de klassen, zo laat Smits ons zien. Het begint er natuurlijk mee dat een heldere gedragsaanpak wordt doorgevoerd in de hele school. Ik blijf herhalen dat een rustige en ordelijke school geen verdienste is, maar een voorwaarde. Dat natuurkunde het vak was waar ik de laagste resultaten voor haalde, haalt je de koekoek. Als het gedragsmatig een bende is in de klas, dan lijdt het leren er onder. Ik durf te wedden dat bijlesinstituten garen spinnen bij de wanorde in scholen en klassen.

Heldere gedragsverwachtingen uitspreken en handhaven vraagt het nodige van leraren. Ik leg dit uit aan de hand van een afbeelding die ik heb overgenomen uit het boek Orde houden in het voortgezet onderwijs van René Kneyber:

Schermafbeelding 2019-10-25 om 10.27.51

In deze afbeelding zie je wat er gebeurt als de persoonlijke grenzen van de leraar voorbij de professionele grenzen liggen. Leerlingen gaan zich bewegen in de ruimte tussen de regels van de school en die van de leraar. Bij mijn begeleiding van startende leraren en van studenten gaat het regelmatig over het spanningsveld tussen wat jij als persoon acceptabel gedrag vindt en wat binnen een professionele schoolorganisatie van je gevraagd wordt. Als je ingrijpt en leerlingen tot de orde roept als ze jouw persoonlijke grenzen overschrijden, dan ben je feitelijk te laat. Leerlingen vertonen dan gedrag dat je slechts met moeite kunt corrigeren. Je moet dan, zoals ze dat in Amsterdam zeggen, flink op je poot spelen.

Op veel scholen zijn de gedragsverwachtingen voor leerlingen onduidelijk, onbekend of afwezig. En als ze er wel zijn, dan handelen leraren er onvoldoende naar. In beide situaties is er sprake van een tekort aan professionaliteit. De leerlingen lachen zich rot en bewegen zich tussen de regels door. Ik heb dat als leerling én als leraar ervaren.

Preventie

Mijn natuurkundeleraar mocht dan veel kennis hebben van de wet van behoud van energie of de gravitatiewet van Newton, als het om gedrag ging wist de arme man niet wat hij niet wist. En dat geldt, zo valt me op, voor meer leraren. Het onderwijs heeft zo zijn eigen wetten en een daarvan is de weerbarstigheid van de werkelijkheid.

Ouders ervaren het probleem van hun persoonlijke grenzen als ze een verjaarsfeestje organiseren en ze plots een huis vol hebben met kinderen die zich net zo gedragen als hun eigen zoon of dochter. Na afloop van het feestje moeten ze gezamenlijk aan de zuurstof, terwijl ze ondertussen een nieuwe bank en een nieuw kleed voor in de huiskamer bestellen. Startende leraren ervaren dit probleem als ze denken net lekker onderweg te zijn. Als ze dan niet snel inzicht krijgen in het spanningsveld tussen wat kan en wat zij toelaten, dan wordt het lastig om ze binnen boord te houden.

Dat opleidingen tot leraar weinig aandacht hebben voor gedrag en het reguleren van gedrag is iets waar ik niet veel aan kan doen. Ik weet wel dat ik als onderdeel van de schoolleiding en opleider in school invloed kan hebben op het gedrag in de klas door heel simpel voor een collega op een blaadje twee cirkels te tekenen en uit te leggen in welke vrije ruimte de leerlingen zich in de klas bewegen. Ik had gehoopt dat iemand mij dit had verteld toen ik als leraar begon. Want als het gaat om gedrag ben ik door schade en schande wijs geworden.

Ik kan die cirkels slechts tekenen omdat ik werk op een school waar heldere gedragsregels zijn waar iedereen zich aan houdt. En met iedereen worden ook de leraren bedoeld. Want stel je eens voor dat je van leerlingen verwacht dat ze de regels volgen, terwijl jij als leraar meent en denkt dat je het wel zonder kunt. Dat is niet professioneel te noemen. En het leidt, zo heb ik mogen ervaren, tot vechtpartijen tussen leerling en leraar.

 

 

 

Week 8: Stopverf

Stopverf

Onderwijs is een deeltijdwereld. Veel leraren werken niet een volledige week. De redenen zijn uiteenlopend, maar het gevolg is wel dat het vaak moeilijk is om de formatie van een school passend te maken. En soms is dat zo ingewikkeld dat een leraar gevraagd wordt links en rechts wat gaten te vullen.

Ik ben dit schooljaar zo’n leraar. Ik vul de gaten die in de formatie zijn overgebleven. Ik ben, met andere woorden, de stopverf in de schoolorganisatie. Dat is overigens een weloverwogen keuze. Ik heb me bewust weggecijferd om ervoor te zorgen dat andere leraren zoveel mogelijk een eigen groep kunnen krijgen. Maar goed, als ik nu na acht weken onderwijs de balans opmaak, dan ben ik niet erg enthousiast over de keuze die ik heb gemaakt.

Laat me dat uitleggen.

Baantjesverzamelaar

Eigenlijk ben ik sinds de start van de Alan Turingschool nu ruim drie jaar geleden getransformeerd van leraar naar iemand met diverse taken, opdrachten en posities in de schoolorganisatie. Ik ben twee dagen leraar. Ik ben teamleider. Ik ben opleider in school. En ik begeleid buiten onze school nog diverse leraren en ik geef weleens trainingen en lezingen. Het lastige is dat al die dingen leuk zijn. Ik zou geen van deze dingen willen missen. En zeker in combinatie met elkaar zijn deze activiteiten zo fijn. Zo heb ik als teamleider een belangrijke rol in de keuzes over wat we de leerlingen in acht jaar onderwijs aanbieden. Als leraar vind ik het fijn om die inhoudelijke keuzes aan de praktijk van alledag te toetsen. Levert, om een voorbeeld te noemen, ons thematisch onderwijs op wat we voorstaan?

We hebben in school een kwaliteitszorgsysteem waarbij we ons telkens de volgende vragen stellen over de kwaliteit van ons onderwijs:

  • Doen we de goede dingen?
  • Doen we de goede dingen goed?
  • Vinden anderen dat ook?
  • Hoe weten we dat?
  • Wat doen we met die wetenschap?

Kennis vanuit de groep, dus van de leraar en de leerlingen, helpt om het onderwijs te verbeteren. En hoewel ik met mijn andere bezigheden genoeg te doen heb in de vier dagen die ik werk, kan ik me niet voorstellen dat ik de klas zou verlaten. Ik krijg uit de praktijk veel feedback over wat we als school voorstaan. Maar vergeet ook niet dat ik lesgeven nu eenmaal erg fijn vind om te doen en het contact met ‘jongelui’ (zoals mijn oud-collega Fred zijn leerlingen altijd aansprak) kleurt mijn dag. En bij dat laatste punt zit nu de pijn.

Ik heb geen eigen groep. Ik sta een dag per week voor groep 5 en alternerend op woensdag voor groep 4 en groep 5. Mijn contact met de leerlingen is daardoor toch beperkt. Zo heb ik moeite, en de leeftijd zal daar wellicht ook een rol bij spelen, om me de namen van de leerlingen van groep 4 eigen te maken. Ik loop dan ook weleens groep 4 binnen om te kijken of ik alle namen ondertussen ken. Het eerlijke antwoord is: nee.

In groep 5 ervaar ik een ander probleem. Ik draai de groep op donderdag en om de week  op woensdag, maar ik heb als leraar weinig mogelijkheden om inhoudelijk iets op te bouwen. Met andere woorden, als ik op donderdag een thematische les geef en door de interactie met de groep tot ideeën kom over een vervolgles, dan heb ik weinig mogelijkheden om deze uit te voeren. Kort gezegd dreigt het gevaar dat ik een lesboer word. Daar waak ik voor door met mijn collega’s afspraken te maken over de ruimte die ik heb om eigen keuzes te maken, maar het wringt soms toch.

Juffrouw Witvliet

In mijn jeugd was deeltijdwerken onder leraren een onbekend verschijnsel. Ik kan vanaf de eerste klas (de huidige groep 3) zo opsommen welke leraren ik had: Commandeur, Hazewinkel, Van Empel, Gerrits, Lohning en Heethuis. De laatste was ook het hoofd der school en had vanuit die functie op twee middagen in de week tijd om andere taken uit te voeren. Hij werd dan vervangen door juffrouw Witvliet. Met haar hadden we geen band. Sterker nog, we hadden een hekel aan haar. Haar stijl was sober, afstandelijk en regelmatig bits. Achteraf begrijp ik waarom ze vaak reageerde zoals ze reageerde. De klas stond naar de hand van Heethuis en zij kon in de vier uur per week dat ze ons lesgaf niet of nauwelijks een band opbouwen. De uren met haar kropen voorbij en zeer regelmatig stond ik in het kamertje van het hoofd, omdat ze mij de klas had uitgestuurd.

Nu zijn er in scholen de nodige juffen Witvliet. Ze doen hier en daar een groep. Ze zijn de stopverf in de schoolorganisatie. Ze zijn, gezien het aantal leraren dat in deeltijd werkt, onmisbaar. Maar missen ze niet het ritme van een eigen groep?

Na acht weken in groep 4 en groep 5 beantwoord ik die vraag met ja. Maar goed, we zijn nog maar net begonnen…

 

Week 7: de schoolfotograaf

Spiegelbeeld

Op de oudste schoolfoto die ik heb sta ik niet afgebeeld zoals ik ben. Niet dat u dat zou zien, maar mij valt het direct op als ik naar de zwart-witfoto kijk. De foto is gemaakt op kleuterschool ‘De woelige hoek’ in Den Burg op Texel. De kleuterschool bestaat niet meer, het gebouw waarin ‘De woelige hoek’ gehuisvest was evenmin. Maar de foto, die heb ik nog. En die foto die klopt niet.

Op de foto namelijk houd ik een kwast vast die ik in een verfpot doop. Voor me ligt een vel papier dat wacht op de klodders en strepen die ik voornemens ben te gaan zetten. Nou ja, de compositie doet die suggestie. Op de kleuterschool schilderde ik nauwelijks. Ik maakte puzzels, streepte wat met wasco en maakte constructies met materiaal dat wel iets weghad van Nopper; maar schilderen, dat deed ik niet.

Dat is evenwel niet de reden dat de foto niet klopt. Het gaat om de kwast en de hand. Ik houd de kwast vast met mijn rechterhand, terwijl ik linkshandig ben. Maar de fotograaf had alles zo neergezet, dat alleen een foto met de kwast in de rechterhand mogelijk was. En het lukte mij maar niet om dat te doen. Telkens wisselde ik van hand, tot ergernis van de fotograaf.

Spanning

Die fotograaf was geen kindervriend. Hij kwam zijn werk doen. Meer niet. Mijn linkshandigheid vond-ie lastig en hij bleef me corrigeren totdat ik stilzat met een kwast in mijn rechterhand.

Als kind was je gespannen voor de schoolfoto. En dat is tegenwoordig niet anders. Veel leerlingen komen op de dag van de schoolfotograaf net iets netter gekleed naar school dan normaal. Je ziet uitbundige jurken, een overdaad aan gel en bij de oudere meisjes verschijnt al een voorzichtige streep lippenstift.

De spanning bij de schoolfotograaf is evenwel groter. Die moet in een moordend tempo honderden gezichten vereeuwigen en vele klassenfoto’s maken. Als jij met je klas aan de beurt bent en aanschuift op de bankjes in de saaie speelzaal, dan voel je die spanning. Want een ding weet je bijna zeker: het fotograferen van leerlingen gaat zelden volgens schema.

Jouw taak als leraar is om de leerlingen rustig te houden voorafgaand en tijdens de fotosessie. Veel leerlingen worden namelijk onrustig en gespannen door de schoolfotograaf. Als je er van een afstand naar kijkt, dan is die spanning op zijn minst bijzonder te noemen. Alle leerlingen zijn immers al ontelbaren malen gefotografeerd. Hele datacentra aan de rand van de stad vreten energie om al die foto’s te kunnen bewaren in een subtiel spel van nullen en enen. Maar dat maakt op een dag als deze niet uit. De spanning is enorm, want deze foto moet de beste worden.

Het gaat om de groep

En dat wordt-ie vaak niet. Als de foto’s op school worden afgeleverd en jij ze uitdeelt, dan tonen veel leerlingen – en later hun ouders – zich ontevreden over de foto. Het is een beetje alsof ze hadden gehoopt dat Erwin Olaf was langsgekomen om van elk kind een staatsieportret te maken. En dat terwijl het vooral productiewerk is. Esthethiek is een onbekend fenomeen bij schoolfotografen. Er wordt weleens gespeeld met houding en aankleding. Zo heb ik een schoolfoto waarop mijn zoon staat afgebeeld op blote voeten. Maar die ligt onder in een lade. Experiment mislukt, zullen we maar zeggen.

Als een kind al zoveel en zo vaak wordt gekiekt, dan zou je kunnen denken dat de schoolfoto zijn langste tijd heeft gehad. Maar dat is niet zo. Ik ken verhalen van scholen alwaar ouders in woede ontstaken toen de school aankondigde met de schoolfoto te stoppen. En ik begrijp dat wel. Want wat mij betreft zijn de klassenfoto’s unieke documenten die vastleggen met wie je een tijdje bent opgetrokken. Ik weet nog wel dat mijn moeder de portretfoto weleens liet voor wat-ie was, maar de groepsfoto eigenlijk altijd wel afnam. En daar ben ik haar dankbaar voor. Die klassenfoto’s tonen namelijk een vervlogen tijd en verloren vriendschappen.

Martijn van de Griendt

Wij hebben het geluk gehad om een jaar lang een fotograaf over de vloer te hebben die fotografeerde wat ik in mijn wekelijkse blog beschrijf, namelijk de gang van zaken op een basisschool. De fotograaf, Martijn van de Griendt, schoof aan bij het kerstdiner, zag de leerlingen spelen met een bal, de gymmeester een conflict oplossen én leerlingen gespannen zijn voor de schoolfotograaf. Het zijn dierbare herinneringen die laten zien hoe wij ons als school hebben ontwikkeld. Woorden zijn fijn, maar beelden hebben ook zo hun kracht en waarde.

EF8Fed4WkAA8Awz.jpeg

Onzichtbare herinneringen

En die kracht en waarde zit ook in een aantal prachtige groepsfoto’s die ik heb. Eerst met mij als leerling en later met mij als leraar. Ik bekeek ze laatst en zag hoe de leraar van mijn toenmalige vijfde klas gekleed was. Hij droeg een overhemd met daarover een effen wollen trui. Op een van mijn klassenfoto’s als leraar draag ik exact dezelfde kleding. Alsof er in 25 jaar weinig is veranderd, behalve dan dat ik zijn plek heb ingenomen.

De laatste groepsfoto waarop ik als leerling sta, dateert uit 1977. Onze klas staat met de hoofdmeester op een rij voor de school. De hoofdmeester staat uiterst rechts, met de handen over elkaar geslagen. Ik sta dicht bij hem. Ook met mijn handen over elkaar. Mijn haar zit wild en mijn hoofd ziet er verhit uit. De foto is direct na de kleine pauze gemaakt. In die pauze voetbalden we altijd. De teams waren al tijdens de les gemaakt, zodat we lang konden spelen. De uitslag ben ik vergeten, maar als ik de foto zie, dan zie ik direct het veldje voor me waar we onze potjes speelden. Ik weet ook nog met welke bal we speelden. Het was een bruine, plastic bal waarop in zware letters Arsenal stond. Ik zie ‘m zo rollen door het natte gras van het veldje.

Zo zie je maar. Schoolfoto’s leggen veel vast. De spanning vergeet je, maar de onzichtbare herinneringen niet.

 

 

Week 6: De inspectie

Klassenbezoeken

De leerlingen op onze school kijken er niet van op als er achterin de klas een batterij aan mensen kijkt naar een les die aan hen wordt gegeven. Laatst nog gaf ik een les over vikingschepen aan groep 7. Er zaten ongeveer 15 mensen in de klas te kijken naar wat die leerlingen leerden.

Die gewenning zie je niet alleen bij de leerlingen, maar ook bij onze leraren. Ook zij zijn eraan gewend dat er leraren van andere scholen in de klas komen kijken naar wat zij doen. Dat is een proces van enkele jaren geweest. Weinig leraren zijn er op voorhand van overtuigd dat wat zij doen interessant genoeg is voor anderen om naar te komen kijken. Bovendien voelt zo’n bezoek toch vaak als een beoordeling, terwijl dit niet zo is. Maar hier geldt dat de vanzelfsprekendheid van een bezoek aan de klas meehelpt om het zelfbewustzijn van de leraar te ontwikkelen.

Ik kom veel in klassen. Bij ons staan de deuren open en ik kan op dagen dat ik ambulant ben mijn laptop pakken, een klas binnenwandelen, achterin gaan zitten en kijken naar wat de leraar en de leerlingen doen. Daar maak ik dan een kort verslag van. Als ik zo’n bezoek nabespreek, dan gaat het gesprek meestal over de keuzes die de leraar heeft gemaakt. Ik ben, denk ik weleens, primair geïnteresseerd in de afwegingen die een leraar tijdens een les maakt. Dat komt omdat ik weet dat je als leraar voortdurend kleine en grote beslissingen neemt. Neem nu een les waarbij de leraar rekeninstructie geeft. Een methodiek als bijvoorbeeld EDI is een mooi instrument om aan zo’n instructie vorm te geven, maar de methodiek is nooit een doel op zich. Dus als ik in de klas zit en zie dat een leraar een fase uit dat model overslaat of een andere inkort, dan veer ik op en kijk ik of ik begrijp waarom mijn collega die keuze maakt. Gesprekken over die keuzes zijn erg fijn om te voeren, omdat het je dichter brengt bij de kern van het vakmanschap van de leraar. Je probeert samen om wat vaak impliciete kennis is te expliciteren. En dan gaat het het niet alleen om de kennis van mijn collega, maar ook om die van mezelf. Achterin klassen zitten en lessen observeren en er daarna over praten vind ik ook enorm leerzaam voor mijn eigen lespraktijk.

Je zou kunnen zeggen dat de bezoeken die ik afleg waarderend zijn. Dat geldt ook voor de bezoeken die andere collega’s afleggen. Een beoordeling is van ondergeschikt belang. Ja, soms moet een leraar stappen zetten, maar door de bank genomen zijn deze bezoeken voldoende om elkaar te helpen bij de professionele ontwikkeling.

Maar goed, dan komt de inspectie.

Hoogspanning

En die inspectie kwam vandaag op onze school om ons te beoordelen. We zijn amper drie jaar onderweg, maar we vonden het eigenlijk wel tijd om op te gaan voor de beoordeling goed. We denken namelijk dat een aantal belangrijke aspecten van ons onderwijs, van didactisch handelen tot en met het aanbod, goed op orde zijn. Die opvatting is voor een deel gebaseerd op de bezoeken die we afleggen. We zien in de klassen terug wat we gezamenlijk als visie hebben uitgedacht en uitgezet. Maar goed, wij kunnen van alles vinden; het is de inspectie die het uiteindelijk in dat opzicht voor het zeggen heeft. En daarom werden vandaag zes van de negen groepen bezocht om aldaar bij een les te zitten. Zoals gezegd: een minister kan simpelweg klassen in en uit lopen, een wethouder wordt vrolijk uitgenodigd om aan te schuiven in de veelal te kleine bankjes en studenten en docenten van pabo’s en universiteiten mogen grasduinen in de groepen zoveel als ze willen; maar een inspecteur… Tja, dat is toch echt iets heel anders.

En dat snap ik. Hoewel je geen terugkoppeling krijgt van je les – het gaat immers om het algemene beeld – daar voel je toch als leraar dat zo’n bezoek een beoordeling bevat over jouw kwaliteit als leraar. En dat levert spanning op. Heel veel spanning.

En die spanning kon je vandaag heel goed voelen in school. Ook – en misschien wel vooral – aan enkele leerlingen. Die hebben een antenne voor zulke spanning en vertonen vervolgens gedrag dat je al een aantal jaren niet meer hebt gezien. Ik vond dat eigenlijk wel mooi om te ervaren. Het klinkt gek, maar je merkt hoe belangrijk het is dat leraren zich prettig voelen en welke invloed dit welbevinden heeft op de leerlingen. Het storende gedrag van enkele leerlingen – het waren er vier van de honderdtachtig – zegt feitelijk heel veel over wat we de afgelopen jaren hebben bereikt. Eigenlijk zijn onze leraren dag in, dag uit vrij ontspannen als ze voor de klas staan. En die afwezigheid van al te veel spanning beïnvloedt op zeer positieve wijze het gedrag van leerlingen.

Dat vond ik, naast het oordeel van de inspectie dat het onderwijs op de Alan Turingschool goed is, een prachtige indicator inzake de weg die we drie jaar geleden zijn ingeslagen. Zeker als je weet dat onze school staat in een wijk waar je de spanning met enige regelmaat uit de lucht kunt plukken. We zijn, zo werd duidelijk, een baken van rust in een omgeving die regelmatig wordt opgeschud door ernstig geweld. Toen ik me dat vandaag weer eens realiseerde, werd ik emotioneel.

Maar goed, dat kan natuurlijk ook van de spanning zijn…

 

 

 

Week 5: De student

Ach ja, vroeger

Als student op de pabo vond ik mijn stages over het algemeen een verzoeking. Met de pest in mijn lijf trapte ik naar scholen en schooltjes in en rond Alkmaar om daar opdrachten te vervullen en het vak te leren. Een enkele mentor was aardig, maar voor de meesten was je een sta in de weg. Er was geen lerarentekort en in een omgeving die gekenmerkt werd door een familiecultuur werd je behandeld alsof je de belegeraar van hun heiligdom was.

Ik kan me herinneren hoe ik in een klein dorpje ten oosten van Alkmaar aan een fiks project was begonnen in groep 1/2. Ik had een enorme hoeveelheid spullen meegenomen, een lesplan gemaakt en dit vervolgens in werking gezet. De leerlingen waren enthousiast begonnen en het zag er na een dag hard werken prima uit. Toen ik evenwel een week later de klas binnenliep, had de leraar alles opgeruimd en in de container gelazerd. Ze voelde er weinig voor om mij uitleg te geven.

Wat ik lastig vond aan mijn stageperiodes was dat je nauwelijks een band kon opbouwen met de leerlingen en dat je geen zicht had op wat er in school gebeurde in de dagen dat je er niet was.  Ik zag wel het nodige op de spaarzame dagen dat ik door de klassen en de gangen dwaalde, zoals een gebrek aan structuur op veel scholen. En ik schrok me telkens rot als ik aanschoof bij een vergadering. Daar kwamen leraren naartoe met geslepen messen en gespleten tongen. Goh, wat hadden op sommige scholen leraren een hekel aan elkaar. Die vijandigheid heeft me niet afgeschrikt om leraar te worden, maar ik verbaasde me er wel over dat ik zelf, toen ik eenmaal leraar was, vrolijk meedeed aan de loopgravenoorlog die op sommige scholen heerste. Dat is een van de dingen die ik in de loop van mijn carrière heb moeten afleren. En dat viel eerlijk gezegd niet mee.

Uitgangspunten

Op mijn school gaan wij uit van vijf eenvoudige punten als het om een professionele schoolcultuur gaat:

  • Wederzijds vertrouwen
  • Actieve empathie
  • Toegang tot hulp 
  • Moed
  • Mildheid bij oordelen 

Laatst zat ik bij een presentatie van Eva over de expert-leraar. Over die expert-leraar en haar rol binnen school zal ik later iets schrijven. Hier is van belang dat tijdens die presentatie het besef indaalde dat er misschien geen ander beroep is waar professioneel handelen een doel op zich is.  Er wordt op scholen eindeloos vergaderd en gesproken over professionaliteit en een professionele cultuur, terwijl in andere bedrijfstakken die professionaliteit het uitgangspunt is. Op te veel scholen heerst een familiecultuur. In zo’n cultuur zijn de kaarten geschud en kom je als nieuwe leraar of als stagiaire niet of nauwelijks aan de bak. Als je niet in het pulletje zit, dan zit je met de gebakken peren.

Dat gebakken peren-gevoel kunnen we studenten geven als ze op een school komen waar mildheid bij oordelen ten enenmale ontbreekt. Een school waar leraren over elkaar en over studenten durven zeggen ‘dat het nooit iets wordt.’ Laat ik het maar eerlijk zeggen, ik denk dat veel studenten die vastlopen in hun stage in een omgeving verkeren waar de vijf punten die ik hierboven opsom ontbreken.

Opleidingsschool

Mijn school is een opleidingsschool. En op die opleidingsschool ben ik de opleider in school. Dit betekent dat ik zorg draag voor een goede begeleiding van de studenten die  bij ons hun stages lopen. Dat is in deze tijden van een groot lerarentekort een belangrijke taak, maar lang niet zo belangrijk als de rol van de leraren in onze school die een stagiaire onder hun hoede nemen. Door studenten goed te begeleiden en ze mee te nemen in de fascinerende veelzijdigheid van ons beroep, dragen mijn collega’s hun beroep over en dragen ze bij aan het bestrijden van het nijpende tekort aan leraren.

We zijn geen grote school. We hebben negen groepen. Dus als ik zeg dat in alle groepen wel iemand stage loopt, dan moet je niet denken aan ontzettend veel studenten. Het is wat het is. Maar ik kan over de studenten wel zeggen dat het een diverse groep is. Minstens zo divers als de leerlingen in de klassen waaraan ze, soms schroomvallig en soms vol overtuiging, hun lessen geven.

Onze jongste student is zestien jaar oud. Wow! Zestien! Amper vier jaar ouder dan de leerlingen die ze voor zich ziet als ze haar eerste les geeft. Ze loopt stage in groep 8. Ze was elf toen ze de basisschool verliet en heeft er vijf jaar over gedaan om de havo te doorlopen. Vakwerk, zou ik zeggen. Ze wist al in groep 7 dat ze leraar wilde worden. Vorig jaar hadden we een iets oudere student, die het niet lukte om zich verantwoordelijk te gedragen. Hij hield zich niet aan afspraken en hield vooral ook geen afstand tot de leerlingen in de klas. Hij kwam niet om een vak te leren, maar om vriendschap te sluiten. Dat heeft Y. niet. Hoewel het leeftijdsverschil gering is, weet ze al welke houding past bij haar toekomstige rol.

Onze oudste student is M. Ze loopt stage in groep 1/2. Ze is een zij-instromer met een rijke muzikale achtergrond. Bij haar valt een verhaal te vertellen over hoe goede bedoelingen kunnen vastlopen in een moeras van onduidelijkheid en gebrek aan daadkracht. Want het zit zo. Ze is begonnen op een andere Amsterdamse basisschool, waar ze in korte periode moest toewerken naar een beoordeling. Simpel gezegd moest ze een basisniveau laten zien dat haar toegang zou geven om de opleiding leraar basisonderwijs met werk te combineren. Dat lukte. Maar de school waar ze haar eerste stappen in het vak had gezet had geld noch plek om haar te behouden. Een plek vinden op een andere school lukte niet. Hoewel wij in ons formatieplan die ruimte ook niet hadden voor een zij-instromer, hebben we haar toch een plek gegeven. De reden is heel simpel. Als ze deze plek niet had gekregen, dan was M. alweer verdwenen uit het onderwijs. Zij is een voorbeeld van iemand die de potentie heeft om een goede leraar te worden, maar die in de zoektocht naar een plek onvoldoende is gezien en gecoacht. En gezien het schrijnende tekort in Amsterdam is dat een houding die we ons niet kunnen veroorloven.

Nieuwe opleidingsvormen, oude curricula

M. moet in twee jaar het vak leren. Ze is twee dagen op onze school, doet de nodige zelfstudie, volgt les op de pabo en heeft daarnaast nog een baan om het financieel rond te kunnen krijgen. Dit komt overeen met de wijze waarop ik zelf een kwart eeuw geleden ben opgeleid. Ik liep stage – onbetaald – ging meerdere dagen naar school en werkte daarnaast ook nog eens twintig uur. Dat is niet de enige overeenkomst. Zoals mijn collega Eva K. opmerkte, wordt van aankomende leraren in tijden van urgentie nog steeds gevraagd de leerlijn Engels in beeld te brengen. De noodzaak hiervan ontgaat een ieder. De nadruk zou moeten liggen op pedagogiek en didactiek, maar dat is in het curriculum een bijkomstigheid. Zo pleiten wij als opleidingsschool al een aantal jaar voor het vak ‘gedrag’ als onderdeel van de opleiding. Toen ik dit eens ter sprake bracht tijdens een overleg met de pabo, werd gezegd dat gedrag in elk vak zat verweven. Ja, net als gluten. Maar als je toekomstige leraren iets wilt bijbrengen over gedrag, dan zul je dat jaar in jaar uit moeten onderwijzen. Expliciet en doelgericht. En niet impliciet of zonder helder idee over hoe je omgaat met het gedrag van leerlingen of je collega’s.

Nergens is de afstand tussen de inhoud van het curriculum en de inzichten uit de onderwijspsychologie zo groot als op de pabo’s in Amsterdam. Zo besteden studenten tijdens de rekenles veel tijd aan het bedenken en spelen van rekenspelletjes en wordt effectieve didactiek onbesproken gelaten. Vandaag heb ik alle studenten daarom een exemplaar van het boek Effectief rekenonderwijs op de basisschool gegeven. Waar de ene school het belangrijk vindt om met studenten thee te drinken en hen zo het ‘thuisgevoel’ te geven, daar willen wij ze wegwijs maken in de vakinhoudelijke aspecten van onze professie. En als de pabo weinig tot niets doet aan effectieve didactiek, dan doen wij dat wel.

Een ander probleem is dat aankomende leraren te weinig wordt bijgebracht dat je in de beroepspraktijk onderdeel bent van een groter geheel. Je bent straks geen eigen bv in een school. Je deelt binnen een school een visie op onderwijs en die breng je gezamenlijk in de praktijk. Dat is ook de reden waarom we studenten uitnodigen om deel te nemen aan studiedagen die niet op hun stagedagen vallen. Binnenkort komt Gertrud Cornelissen langs om te praten over literaire gesprekken in de klas. Daar kijken mijn collega’s en ik enorm naar uit en de kennis en kunde van Gertrud willen wij onze toekomstige collega’s niet onthouden. Ook dat past in onze opvatting over een professionele schoolcultuur en het op de hoogte zijn van de nieuwste ontwikkelingen in ons vakgebied.

Dat kopje thee drinken we ook hoor. Maar meestal tussendoor.

Week 4: Herhalen

Vliegende kopjes

Elk schooljaar til ik wel een stoel op die ik vervolgens rustig laat balanceren op mijn kin. Ik doe dat altijd als de leerlingen rustig aan het werk zijn, maar waarbij ik als leraar aanvoel dat het moment van onrust nadert. Als ik even de stilte breek, dan kunnen mijn leerlingen daarna weer vrolijk verder.

Althans, dat denk ik.

Dat balanceren van zo’n stoel op mijn kin is voor mij niet zo moeilijk, want mijn onderkaak is gemaakt voor dit soort strapatsen. Als ik met zo’n stoel op mijn kin voor de klas sta, dan ontvang ik van de leerlingen meestal wel een bescheiden applausje. Als de stilte is weergekeerd, is het voor mij het moment om te vertellen hoe ik ruim 30 jaar geleden mijn geld verdiende als acrobaat in het circus. Ik plaatste, zo vertel ik mijn leerlingen, een metalen buis van 2,5 meter op mijn kin. Op het uiteinde van die buis zat mijn broer, veel kleiner en veel lichter in gewicht dan ik, die vanuit de hoogte zwaaide naar het publiek. Het was een van de vele acrobatische trucs die mijn broer en ik op ons repertoire hadden staan.

Een andere truc in mijn repertoire is die van het niet-gegooide kopje. In mijn linkerhand houd ik een leeg koffiekopje vast, terwijl ik met mijn rechterhand een leerling aanwijs die het kopje gaat koppen. Het zijn immers de lokale koffiekopjeskopkampioenschappen en de winnaar van vorig jaar heeft ondertussen onze school verlaten. Met een klein deukje in het voorhoofd. Dat wel. Ik tel af en slinger als een ervaren pitcher het kopje richting het hoofd van de leerling. Nou ja, ik maak de beweging. Het kopje verlaat wel mijn hand, maar beweegt zich verticaal richting het plafond van de klas; de leerling komt met de schrik vrij.

Hoe doet u dat, meester?

Altijd dezelfde vraag.

Oefenen

Het antwoord is heel eenvoudig.: door veel en vaak te oefenen. Ik heb dat als kind eindeloos gedaan. Neem nu jongleren. Je wordt niet op een dag wakker met magische handen die jongleerballetjes soepeltjes omhoog gooien en weer opvangen. Jongleren leer je stapsgewijs. Eerst met één bal, dan twee en als dat eenmaal goed gaat, pak je er een derde bij. Na de derde ben ik overigens gestopt. Dat trucje met het kopje fascineerde me veel meer.

In de eerste weken is er, naast de momenten van de stoel op de kin en het koffiekopjeskoppen, ook een ogenblik waarin ik als leraar uitleg wat het belang van oefening en herhaling is. Ik ken bijna geen volwassene die niet onderschat hoeveel en hoevaak hij of zij heeft moeten oefenen om iets onder de knie te krijgen. De weg naar de beheersing is lang en lastig, maar het meeste van die reis vergeten we. Onderwijs bestaat voor een groot deel uit oefenen en herhalen. John Medina schreef in een van zijn boeken over het belang van herhalen en het inplannen van tijd om dit te doen: Repeat to remember and remember to repeat.

Oefenen is niet sexy. Oefenen is hard werken en stug volhouden. Neem nu de tafels van vermenigvuldiging en van delen. Die krijg je alleen maar onder de knie door ze veel en vaak te oefenen en door dat oefenen te herhalen. Hoe je het doet, dat doet er minder toe dan dat je het doet. Ik zat in het begin van de jaren ’70 van de vorige eeuw in een grote klas. Bij juffrouw Hazewinkel en meester Van Empel werden de tafels gestampt. Klassikaal. Allemaal tegelijk en lekker luid. Heerlijk vond ik dat. Na het avondeten herhaalde mijn moeder de tafels met mij tijdens het afwassen. We hadden geen afwasmachine en tijdens het drogen van de borden ramde mijn moeder er nog snel een paar tafels doorheen. Ook klokkijken oefenden wij tijdens het afwassen. Ik heb van dat oefenen veel profijt gehad. Dat houd ik mijn leerlingen voor. Leuk was het lang niet altijd, maar het hielp wel.

Staten en hoofdsteden

Er zijn tal van redenen om zaken uit je hoofd te leren. Een daarvan is dat het leuk is om veel te weten. Zo hadden D. en ik afgesproken om van alle Amerikaanse staten de naam en de hoofdstad te leren. Hij zat bij mij in groep 7 en later in groep 8 en was zo dyslectisch dat hij zijn eigen naam zelfs fout schreef. Maar hij had net als ik een grote belangstelling voor nutteloze kennis. We overhoorden elkaar stiekem als de andere leerlingen over hun taken gebogen zaten. Hij schuifelde langs mijn tafel en zei dan “Idaho.” Waarop ik dan antwoordde: “Boise.” Of ik zei “Austin” waarop hij de naam van de Lone Star State vlekkeloos oplepelde.

Maar goed, dat zijn leuke spelletjes. Er zijn natuurlijk andere redenen waarom we leerlingen kennis van binnen en buiten willen laten leren. Als je de tafels kent, dan komt die kennis je goed van pas als je een complexe som moet oplossen. Als je weet dat het land Zuid-Afrika op het zuidelijk halfrond ligt, dan kun je die kennis gebruiken om te begrijpen dat het daar nu – september 2019 – voorjaar wordt. Je hebt kennis nodig om relaties te kunnen leggen en om ontwikkelingen te begrijpen, om maar iets te noemen. Als je weinig hebt opgeslagen in je langetermijngeheugen dan kan alles een verrassing zijn, denk ik weleens.

Misconcepties

740aa1f79bac5ebb964fafee778e4d88En vergeet niet dat wij als leraren dagelijks te maken hebben met misconcepties bij onze leerlingen. Die misconcepties moeten we wegpoetsen en daar is kennis voor nodig; kennis die beklijft. Een voorbeeld: Afrika. De misconcepties bij leerlingen over dit immense werelddeel zijn legio. Zo denken veel leerlingen dat Afrika een land is, dat Afrika één klimaat heeft (‘Tropisch, meester’), dat de begroeiing derhalve overal eender is en dat alle mensen daar arm zijn en worden belaagd door wilde dieren.

Wie wel eens een tijdje heeft lesgegeven weet dat het tijd en inspanning kost om de juiste kennis bij leerlingen aan te brengen. Als je eenmaal weet hoe groot Afrika is – daar hebben veel leerlingen geen enkel benul van – dan kun je langzaam leren begrijpen dat dit werelddeel een enorme diversiteit herbergt. En vergeet ook niet dat je bij de uitleg over die diversiteit dingen uitlegt die tegen de intuïtie van leerlingen ingaat. Zo vertelde ik dat ik vorige zomervakantie in Zuid-Afrika was. Ik sloot mijn vakantie aldaar af in de Drakensbergen. Daar lag sneeuw en ik maakte met handschoenen en een dikke jas aan een prachtige wandeling door ruig landschap. Dat het op het zuidelijk halfrond winter is als het bij ons zomer is, is iets wat leerlingen maar lastig begrijpen en onthouden. We moeten die kennis over Afrika herhalen en later verdiepen om de strijd met de misconcepties te winnen.

Valkuilen

Ik denk weleens dat we te lichtvaardig denken over oefenen. Het geldt wellicht minder voor rekenen of spelling, maar zeker voor wat we de zaakvakken noemen gaan we er te gemakkelijk van uit dat wat is verteld of gelezen ook wordt onthouden. Dat is niet zo. Ik kan hier een eindeloze rij onderzoeken en grafieken aanhalen en je meenemen in het werk van Ebbinghaus, maar je hebt als student op de pabo iets geleerd over ordinale en kardinale getallen. Leg maar uit.

Een niet geringe valkuil bij het aanleren en inoefenen van die kennis en vaardigheden is de overtuiging dat het sommige leerlingen nu eenmaal niet is gegeven om, bijvoorbeeld, goed te leren lezen of de grammatica van onze taal van buiten te leren kennen. Ik zat als leerling in de zesde klas precies in het midden van de klas. Vooraan zaten de leerlingen die naar havo en vwo gingen. Achterin zaten de leerlingen die uitstroomden naar lts en huishoudschool. Ik ging naar de mavo. Daar was en is niets mis mee, maar het was wel zo dat de leerlingen op de achterste rijen minder aandacht en minder lesstof kregen. Grammatica kregen ze niet. Mijn beste vriend Erik, advies LTS, hoefde zich nooit te buigen over de bijwoordelijke bepaling, om maar iets te noemen. Die mocht als wij zinnen ontleedden tekenen.

De valkuil van het laten voor wat het is, hangt dagelijks boven het onderwijs. Dat is menselijk hoor, daar gaat het niet om. Maar het is wel fijn als je in de smiezen hebt dat je in die valkuil kunt trappen. Ik zie veel heil in veel en doelgericht oefenen. Dat geldt voor alle vakken, maar lezen nog het meest. Ik denk dat laaggeletterdheid onder meer wordt veroorzaakt door te weinig tijd en aandacht voor lezen. Als je als school toch differentieert, dan vooral in tijd. Er zijn leerlingen die gewoonweg meer tijd nodig hebben om goede lezers te worden. Je intervenieert vroeg, verlengt de leertijd en houdt in de smiezen of de ontwikkeling op gang komt. Dit zou, samen met goede instructie van vakbekwame leraren, echt kunnen helpen om de laaggeletterdheid te bestrijden.

Laat ik tot slot van deze week teruggaan naar mijn moeder en het afwassen. Ik kreeg van mijn moeder verlengde leertijd. Zij zorgde er mede voor dat wat moest beklijven ook echt een vaste plek kreeg in mijn geheugen. Ik ben haar daar nog steeds dankbaar voor. Maar in de kern blijft het oefenen en het herhalen een taak van school. Het succes van alle bijlesbureautjes zit ‘m niet in een vooruitstrevende didactiek of unieke aanpak, maar in de verlengde leertijd. En die kan en moet jij als leraar ook kunnen bieden.

Dus zet de volgende uitspraak op repeat: repeat to remember and remember tot repeat.