Een misverstand

Vandaag ga ik iets schrijven over een misverstand dat heerst in het onderwijs. Het misverstand luidt dat leraren die kennisoverdracht centraal stellen andere aspecten van het onderwijs, zoals de pedagogische opdracht, uit het oog zouden verliezen.

Kanamori

Als ik terugkijk in de tijd, dan ligt een oorzaak van het misverstand bij de interpretatie van leven en werk van de Japanse leerkracht Toshiro Kanamori. De documentaire die over hem is gemaakt, licht een aspect uit zijn brede palet en vergroot dit. Het gaat dan om de wijze waarop Kanamori contact maakt met zijn leerlingen en hoe de leerlingen met elkaar in de klas omgaan.

De wijze waarop Kanamori dit aspect van het onderwijs invult, ik noem het voor het gemak even de pedagogische opdracht, is inspirerend. Maar te snel wordt vergeten dat hij in zijn klas nog veel meer doet dan alleen contact maken met zijn leerlingen, ze hun persoonlijke verhalen laten vertellen en leren voor elkaar op te komen. Er wordt ook gerekend, gelezen en over de wereld geleerd.

Dit aspect zit nauwelijks in de documentaire. En dat was wel wat mij interesseerde. De documentaire doet het voorkomen dat het unieke van Kanamori zit in het briljante pedagogische van zijn werk. Dat lijkt mooi, maar Kanamori zet dit pedagogische contact in binnen de context en structuur van zijn school, klas en Japanse onderwijs. Zolang je dit niet ziet in een documentaire mis je waarover het in het onderwijs ook en misschien wel vooral gaat. Om het scherp te zeggen: Wat heb je er aan als het pedagogisch klimaat in de klas optimaal is, maar je kunt na een schooljaar niet beter lezen of rekenen?

De Japanse meester werd in het najaar van 2012 naar aanleiding van de documentaire naar Nederland gehaald om te spreken in Driebergen. Kanamori bleek in het Driebergense herfstlicht een flets figuur. De avond die door NIVOZ was georganiseerd kwam maar niet op gang. Het vuur van deze leraar brandde in de klas, daarbuiten toonde hij zich schroomvallig.

Zijn boek is een politiek pamflet tegen het Japanse onderwijsbeleid. Daar deugt, aldus Kanamori, maar weinig van. Dat kan ik niet beoordelen. Maar het was koren op de molen van degenen die hameren op het feit dat het onderwijs te veel gericht is op presteren – kwalificatie, zoals dat genoemd wordt – en te weinig oog heeft voor andere aspecten, zoals socialisatie en persoonsvorming.

De ironie wil, dat op de dag dat Kanamori zijn verhaal deed in Driebergen een ex-leraar van het jaar een tijdje met hem optrok. Hij stelde de vragen die ik graag had gesteld als ik de kans zou hebben gehad om uitgebreid met Kanamori te spreken. Natuurlijk, zo gaf Kanamori aan, lag er in zijn klas nadruk op kwalificatie. En ja, hij haalde betere resultaten dan veel zijner collega’s.

Thijssen

Bij Kanamori zie je wat er gebeurt als je de verschillende aspecten van je lesgevende taak in mootjes hakt. Er ontstaat een verwrongen beeld. Dat is ook gebeurd met het werk van Theo Thijssen. Al jarenlang hoor ik over zijn werk dat meester Staal pedagogisch zo sterk is. Ik zal de laatste zijn om dit te ontkennen, maar als je Staal louter als een pedagogisch voorbeeld ziet, dan sla je de plank volledig mis. Let maar eens op het fijne samenspel tussen de didactische en pedagogische componenten in het lesgeven van Staal. Hoe hij tussen de banken doorloopt, ziet wat leerlingen op hun leitje doen en daar op reageert. De relatie tussen iets leren, je daarbij door de steun van de leraar fijn voelen om zo de volgende stap te kunnen zetten is kenmerkend voor Staal.

Bij Thijssen wordt gemakshalve vergeten dat hij tegenstander was van ideologische onderwijsvernieuwing. Hij zag geen heil in de opvattingen van Maria Montessori of Peter Petersen. Het is even het nazoeken waard, maar ik meen in een overzicht van de vakbondsgeschiedenis van onderwijzers gelezen te hebben dat Thijssen geen lui in zijn bond wilde die achter valse vlaggen aanliepen.

Voor Thijssen was het reguliere, bestaande en onopgesmukte onderwijs voldoende. Daarin kon een leraar zijn of haar vakmanschap kwijt. Daar was (en is) een fijn samenspel van allerlei aspecten die het onderwijs even fascinerend als complex maken mogelijk.

Doel op zich

Kanamori en Thijssen isoleren geen aspecten uit het onderwijs, maar hanteren dit in samenhang. En dat lijkt mij vanzelfsprekend. Het zijn anderen die het doen voorkomen alsof deze twee onderwijzers een beperkt palet hadden. En daarmee ontstaat een beeld dat geen recht doet aan wat onderwijs is en hoe het in de praktijk wordt gegeven.

Een gevaar van het los benoemen en in een krachtenveld positioneren van de drie doeldomeinen van het onderwijs (kwalificatie, socialisatie en subjectificatie) is dat ze in het onderwijsaanbod een doel op zich gaan worden. Je moet als leraar aandacht besteden aan een onderdeel als socialisatie anders doe je het niet goed, zo luidt dan de redenering. Dat dit een verwrongen opvatting is van het werk van iemand als Gert Biesta, moge duidelijk zijn, maar ik ken het onderwijs en weet hoe scholen en leraren deze visie interpreteren en vormgeven in hun aanbod. Ik noemde in een eerder blog een school die na de zomervakantie drie ‘gouden weken’ reserveerde om leerlingen kennis met elkaar te laten maken en elkaar beter te leren kennen. Ik kan me dat niet voorstellen. Ik kan me niet voorstellen dat het elkaar leren kennen en het fijn met elkaar hebben niet kan terwijl er wordt gerekend, gelezen of geschreven – denk maar aan Thijssen.

Door aspecten uit een complex vak als losse onderdelen te zien en te hanteren wordt het onderwijs los zand. De leraar denkt het goed te doen door haar vak in compartimenten op te knippen. Dat is schadelijk en onnozel.

Verkeerd kijken

Het onderliggende probleem is dat we in toenemende mate versnipperd naar ons beroep kijken. Het kan geen kwaad om aspecten van je beroep die je wilt ontwikkelen enigszins geïsoleerd te oefenen, maar wat je nu ziet is dat er lessen worden aangeboden die een zeer smal inhoudelijk doel hebben, namelijk dat de leerlingen het fijn hebben, dat ze elkaar leren kennen of dat ze leren samenwerken.

Dit is een vorm van kijken naar het onderwijs die ik afraad. Niet alleen omdat het een kunstje is als je aparte lessen geeft over bovengenoemde onderwerpen, maar ook omdat het niet gaat om wat het vak in de kern is, namelijk een samenspel van allerlei krachten, situaties en omstandigheden. Binnen die complexiteit schakelt de leraar, maakt zij keuzes en oordeelt zij. Dat weet iedere leraar, dat zit ingebakken in ons zijn als leraar.

Dat verkeerd kijken zie je ook terug in het oordeel dat mij als leraar weleens ten deel valt. Ik zou vooral aandacht hebben voor de kwalificatie van mijn leerlingen. Die opvatting zou verscholen zitten in de visie van de school waar ik werk en het curriculum dat ik heb ontwikkeld. De leraar staat centraal en kennisoverdracht is daarbij prioriteit nummer een, dus dat moet wel ten koste gaan van de andere twee doeldomeinen van het onderwijs. En dat ik mijn collega’s ook nog eens op didactiek begeleid is de kers op de taart van hun oordeel.

Ik weet dat de striktheid die wij als school hanteren als het gaat om de opbouw van de lessen, de inrichting van de klassen en de gedragsverwachtingen die we richting leerlingen uitspreken, er juist toe bijdraagt dat we kinderen zien en dat we tijd en aandacht hebben voor de brede taak die wij als leraren hebben. Op scholen waar de leerlingen rondstruinen in een structuurloze vorm lijkt me het optimaal uitoefenen van mijn vak niet mogelijk. Om dit vanuit een persoonlijk perspectief te onderstrepen, het volgende. Voordat ik mede-oprichter en leraar van de Alan Turingschool werd, werkte ik op een school dat basecamps en leerpleinen had. Tijdens een gesprek met mijn directeur gaf ik aan dat ik mijn pedagogisch-didactische vaardigheden niet optimaal kon ontplooien. Mijn conservatieve inslag inzake onderwijs, lees ook wat ik hierboven over Thijssen noteerde, brengt mij ertoe om ook vanuit de pedagogische taak niet te snel afscheid te nemen van het klaslokaal.

Vorige week sprak ik met een oud-directeur die ondertussen leraren begeleidt op het gebied van pedagogische tact. Ik ben er groot voorstander van dat alle leraren van mijn school met hem in gesprek gaan en reflecteren over hun beroep en hun zijn als leraar. Hij moest lachen toen ik hem vertelde over de kritiek die ons weleens ten deel valt als school. Hij vertelde me dat alles wat ik doe, doe vanuit een pedagogische grondhouding.

Aan zo’n opmerking heb ik meer dan aan het beeld dat anderen hebben van mijn onderwijspraktijk. Ik hecht veel waarde aan zijn oordeel omdat hij zeker vijf keer in mijn lessen is geweest en heeft meegekeken naar hoe mijn leerlingen met elkaar omgaan, met elkaar praten en met elkaar leren.