Doelbewuste training

“My guess is that many people are cruising through life doing precisely zero hours of daily deliberate practice.” (Duckworth, Grit, p. 138)

We doen het voorkomen alsof onderwijs een beroep is waarbij de inhoud en de aanpak in de loop der tijd grondig veranderen, maar dat is niet zo. We herkennen zoveel in de aanpak van leraren als Thijssen, Ligthart en Korczak omdat die nog steeds toepasbaar is (én blijft) in onze eigen onderwijspraktijk. Er zijn beroepen denkbaar waarbij de professional zich gedurende haar carrière tenminste tweemaal moet bijscholen omdat de kennis over de aard en de inhoud van het beroep dusdanig zijn veranderd dat een terugkeer naar de schoolbankjes noodzakelijk is. Als Theo Thijssen nu jouw school zou binnenlopen om een openstaande vacature te vervullen, dan zou hij wellicht moeten wennen aan de digitalisering van het onderwijs en de merkwaardige methodiek van het spellingonderwijs (‘rechercheur’ is een chef-woord. Ik hoor /sj/ maar…’), maar na een korte inwerkperiode zou-ie zich alleen nog vergissen in het feit dat je in de klas niet meer mag roken; hij zal al snel tevreden en redelijk voldaan langs de tafeltjes lopen en belangstellend in de schriftjes van de leerlingen kijken.

Er zijn leraren die alles over onderwijs lezen wat los en vast zit. Als je dit doet, dan kom je er na een tijdje achter dat er niet zoveel nieuws meer is onder de zon. Zo stuurde iemand mij onlangs een 300 pagina’s dik Amerikaans onderzoeksrapport over begrijpend lezen toe. Daar stonden enkele interessante punten in, maar het meeste is ondertussen wel bekend. Je kunt dan ook, denk ik, met een paar goede boeken over (effectief) onderwijs toe en daardoor houd je tijd over om fijne boeken te lezen die raakvlakken met het onderwijs hebben en die je kunnen helpen om na te denken over je eigen beroepspraktijk. In dit blogbericht bespreek ik een aantal van deze boeken. Het zijn er vier, die ik (in alfabetische volgorde op de achternaam van de auteur) opsom:

  1. Amibile, T. & Kramer, S. (2011). The progress principle: using small wins to ignite joy, engagement, and creativity at work. Boston, Massachusetts: Harvard Business Review Press.
  2. Curry, M. (met bijdragen van Hoeke, E.) (2017). Dagelijkse rituelen. Hoe bekende kunstenaars, schrijvers, filmmakers en andere creatieven werken. Maven Publishing.
  3. Duckworth, A. (2018). Grit. Why passion and resilience are the secrets to succes. New York: Scribner Book Company.
  4. Ericsson, A. & Pool, R. (2016). Piek. Hoe gewone mensen buitengewoon kunnen presteren. Houten/Antwerpen: Spectrum.

Grit en Piek

Laten we beginnen met Grit van Angela Duckworth en Piek van Anders Ericsson. Duckworth opent haar boek met een stuk over spellingwedstrijden, waar ze in de Verenigde Staten dol op zijn. Jongeren staan dan op een podium onder felle lampen de meest onmogelijke woorden te spellen. Duckworth deed er onderzoek naar en kwam tot de slotsom dat de meest succesvolle spellers kinderen zijn die op weg naar de wedstrijd het meest hebben geoefend. Dat verbaast niet, want uit Piek van Ericsson weten we dat top-musici meer oefenen dan hun wat meer gemiddelde vakgenoten. Ericsson gaf in zijn boek ook aan dat er een verschil zit in de wijze van oefenen. Hij noemde de manier waarop de beste musici oefenen ‘deliberate practice’ (in de Nederlandse vertaling: doelbewuste training). Die top-musici oefenden dus niet alleen veel meer, maar ook nog eens doelgerichter.

Duckworth beschrijft in haar boek dat ze na het onderzoek naar de spellers met Ericsson in contact kwam. Op basis van gesprekken over haar onderzoek ondernamen ze samen een tweede onderzoek. De centrale vraag hierbij was welke aanpak deze jongens en meisjes hadden gekozen ter voorbereiding op de moordende competitie. Het bleek dat ze veel lazen, spelletjes als Scrabble speelden, maar ook dat ze doelgericht en doelbewust woordcategorieën oefenden. En verder dat ze dit jarenlang deden. Dit laatste wordt weleens samengevat in de 10.000 uur-regel; dit is de tijd die je gemiddeld gezien nodig hebt om ergens zeer goed in te worden. Maar dat is slechtst de helft van het verhaal. De andere helft, de doelbewuste training, is minstens zo belangrijk. En met name dát aspect maakt het verschil; het verschil tussen iemand die redelijk presteert en iemand die excellent presteert.

Afbeelding uit Grit van Angela Duckworth

Bij doelbewuste training is kwalitatief hoogwaardige feedback van groot belang. Anders loop je, aldus Ericsson in Piek, op een bepaald moment tegen een grens aan. Zonder doelbewuste training met hoogwaardige feedback doorbreek je dit plafond niet en is er sprake van ‘arrested development’. Je kunt iets aardig, maar je blinkt er niet in uit.

Het schema hierboven laat bij het leren van een vaardigheid drie routes zien. De eerste route is dat je na een tijdje de pijp aan Maarten geeft. De verkoopmatjes tijdens Koningsdag zijn gevuld met attributen die ooit zijn aangeschaft om een hobby uit te oefenen, maar die amper zijn gebruikt. De tweede route is dat je, zoals gezegd, tegen een plafond aanloopt. Je kunt iets best aardig, maar ook al blijf je oefenen, je vaardigheid wordt niet groter. En dan is er de route naar het expertschap. Om daar te geraken, ik herhaal het nog maar eens, is doelbewuste training en hoogwaardige feedback nodig.

Een van de interessantste voorbeelden van doelbewuste training is Benjamin Franklin. Duckworth beschrijft in haar boek – ik denk overigens dat ze dit voorbeeld heeft ontleend aan Mastery van John Green – hoe doelbewust Franklin trainde om een vaardig schrijver van essays te worden. Hij vergeleek zijn eigen werk met de best gewaardeerde essays in die tijd. Deze verschenen in The Spectator. Franklin las de essays, maakte aantekeningen, legde The Spectator weg en herschreef het essay. Dit vergeleek hij met het origineel en verbeterde eventuele fouten. Ook husselde hij zijn aantekeningen door elkaar om te kijken of hij in staat was om ze in een logische volgorde te rangschikken. Het was een tijdrovende en lastige bezigheid, maar zoals Franklin hierover opmerkte: ‘There are no gains without pains.’

Feedback

Laten we even teruggaan naar het begin van dit blogbericht. Daar staat een citaat uit het boek van Duckworth. Haar veronderstelling dat mensen in hun werk feitelijk niet of nauwelijks iets aan doelbewuste training doen roept de vraag op hoe je ervoor kunt zorgen dat dit wel gebeurt en wat hiervoor nodig is. Er is veel over te zeggen, maar ik beperk tot een tweetal punten.

Het eerste punt heeft te maken met de kern van feedback. Die is, aldus Duckworth, door de bank genomen negatief. Het kan demotiverend werken als je herhaaldelijk hoort dat je iets niet goed of goed genoeg doet en wat je anders en beter moet doen. Een valkuil in het onderwijs is dat leraren lesbezoek krijgen waarbij een lange observatielijst wordt gehanteerd. Als er uit die lijst nu veel punten komen, dan kan het zo zijn dat je er als werknemer moedeloos van wordt. Waar te beginnen? is dan de vraag. Het antwoord ligt opgesloten in Piek. Je richt je in je verbetering dan wel ontwikkeling op een klein aspect van het brede palet dat je als ter beschikking hebt. Denk maar aan een top-tennisser. Die traint dagelijks, maar richt zich hierbij niet op het spel als geheel, of op bepaalde fases uit een wedstrijd, maar op een klein aspect uit het spel. Er wordt een tijdlang geoefend op de dubbelhandige backhand, om maar iets te noemen. Dit heeft als voordeel dat je hier als trainer direct feedback op kunt geven.

Het tweede punt gaat over de psychologie achter kleine verbeteringen van je werkplek. Leraren zouden, als we Duckworth en Ericsson volgen, vaker en doelgerichter feedback moeten krijgen, feedback gericht op een klein onderdeel van de onderwijspraktijk. Leraren zouden ook zó ondersteund moeten worden dat hun perceptie van hun professionele ontwikkeling positief is. Dit psychologische proces moet gelijk opgaan met de inhoudelijke begeleiding. Amibile en Kramer laten in hun boek zien dat kleine verbeteringen van de beroepspraktijk een grote invloed hebben op het werkplezier en werkgeluk. Als je als werknemer inziet dat je vooruitgang boekt, dat zaken stapsgewijs beter gaan, dan ervaar je feitelijk dat je groeit. Dat is iets wat we als leraren ten opzichte van onze leerlingen veel en vaak doen, maar als professionals naar elkaar vaak vergeten. Het boek van Amibile en Kramer is wijdlopig, maar in de kern komt het er op neer dat we oog moeten hebben voor het innerlijk werkleven van, in dit geval, leraren. Als hier oog voor is in school, dan leidt het tot een cyclus die er als volgt uitziet:

Bron: https://www.mudamasters.com/nl/verandermanagement-leiderschap/progress-principle-tamabile-skramer-samenvatting

Leraren die niet het gevoel hebben of krijgen dat ze vooruitgang boeken zullen op termijn afhaken.

Ritmes en routines als basis

Nu is een interessante vraag in welke context deze doelbewuste training zou moeten plaatsvinden. Een vermakelijk boekje van Currey wijst ons hierbij de weg. Hij heeft van een kleine 150 creatieve mensen beschreven hoe hun dagelijkse rituelen eruit zagen. Laten we als voorbeeld John Cheever nemen, een schrijver die ik nogal bewonder en van wie de verhalen mij nooit vervelen. Welnu, Cheever trok ’s morgens zijn netste pak aan en deed het voorkomen alsof hij met de andere bewoners van het appartementencomplex waar hij woonde naar zijn werk zou forensen. Maar Cheever verliet het pand niet, doch ging naar het souterrain, alwaar hij een fiks aantal uren hard werkte aan nieuwe verhalen. Dag in, dag uit.

Het is een vergissing te denken dat kunstenaars als Satie, Van Gogh en Robinson maar wat deden en wachtten op inspiratie. Nee, ze hanteerden vaste ritmes en routines bij het creëren van hun kunstwerken. En dat is iets wat de leraar – als onderwijskunstenaar – ter harte mag nemen. Iets creëren is vaak en vooral een kwestie van hard werken, volhouden, verwerpen, opnieuw proberen, verbeteren en uiteindelijk publiceren, tonen of ten gehore brengen. Voor dit proces helpt het als je als kunstenaar vaste ritmes en routines hebt.

De leraar nu is bij uitstek een professional die werkt met vaste ritmes en routines. Ze werkt, bijvoorbeeld, met een vast instructiemodel, heeft in haar dagprogramma steeds terugkerende vakken en onderwerpen en is vaak voor langere tijd verbonden aan een jaargroep of afdeling. Dat gegeven maakt doelbewuste training gekoppeld aan effectieve feedback relatief gemakkelijk te realiseren. En toch geldt voor de werkpraktijk van de leraar meestal het citaat van Duckworth: “My guess is that many people are cruising through life doing precisely zero hours of daily deliberate practice.” Er zijn maar weinig leraren die zeer regelmatig feedback krijgen op hun werk, laat staan dat ze doelbewust trainen op een klein aspect van hun beroepspraktijk. Daarmee zijn ze, als we Duckworth mogen geloven, geen uitzondering, maar jammer is het wel.

Enkele voorbeelden

Dat leraren weinig doelbewust trainen kun je heel mooi zien aan de invoering van een nieuwe methodiek of nieuwe methode. Er wordt vaak meer tijd besteed aan het uitkiezen van zo’n aanpak of lesmethode, dan aan het invoeren ervan. Hierdoor ontstaan in een schoolorganisatie grote verschillen in aanpak en kwaliteit tussen leraren. Als leraren bij de invoering van een methodiek doelbewust zouden trainen en hierbij hoogwaardige feedback zouden krijgen, dan zouden de verschillen tussen de leraren kleiner zijn en de kwaliteit hoger liggen. Dat is wel de kernboodschap die uit de vier hierboven genoemde boeken valt te destilleren. Maar hoe doe je dat dan? Ik zal enkele voorbeelden geven.

Het komt er op aan om de nieuwe methodiek in kleine, behapbare brokken op te delen. Neem Close Reading. Een eerste stap bij het hanteren van deze methodiek is dat je als leraar in staat bent om een goede, inhoudelijke interessante tekst te selecteren. Als je deze eerste stap beheerst, dan is het vorm en inhoud geven aan zo’n les niet zo heel ingewikkeld. Als je bij de tekstselectie goede begeleiding met krachtige feedback krijgt (en hierbij tevens leert dat Nieuwbegrip niet geschikt is voor CR omdat de teksten zo belabberd zijn) dan is de eerste slag geslagen.

En dat geldt ook voor een onderwerp als het gedrag van leerlingen. Je kunt een leraar helpen door bepaalde interventies in de klas doelbewust te trainen. Een eerste stap is hierbij door met deze collega achter in de klas van een andere leraar te gaan zitten en te bespreken en te benoemen wat die leraar doet om storend gedrag voor te zijn. Dit zijn vaak zeer effectieve micro-interventies die ervoor zorgen dat de orde in de klas bewaard blijft en het ritme van de les niet onderbroken. Je ziet dat ervaren leraren micro-correcties uitvoeren tijdens een les en dat is door doelbewuste training met effectieve feedback door veel leraren te leren.

Een derde voorbeeld betreft het formuleren van een lesdoel. Binnen het EDI-model wordt gewerkt met lesdoelen die bestaan uit een concept en een vaardigheid. Je kunt, als oefening, bij een blok spelling of rekenen bij elke les een lesdoel formuleren en deze bespreken met een leraar die zeer bedreven is in het formuleren van lesdoelen. Als je een goed en helder lesdoel hebt, dan heb je het fundament van je les staan.

Ter afsluiting

Lesgeven is een complexe vaardigheid. Die vaardigheid moet je doelbewust trainen en ontwikkelen. Dat lukt je in tegenstelling tot Benjamin Franklin, waarschijnlijk niet ‘op je eentje.’ Daar heb je feedback bij nodig; feedback gegeven door iemand die in staat is om ervoor te zorgen dat je als leraar je ontwikkelt en dat je hierbij steeds meer aspecten van die complexe vaardigheid onder de knie te krijgt. Je ervaart dan ‘small wins’ die verdraaid positief werken voor je werkgeluk en die je helpen om een betere leraar te worden. Ik ben, na 25 jaar lesgeven, nog steeds blij met collega’s die me verder helpen en me feedback geven zodat mijn lespraktijk verbetert.

Theo Thijssen – Taal en schoolmeester (1911)

Theo Thijssen heeft over veel onderwerpen geschreven en daarbij diverse vormen gehanteerd. We lezen tegenwoordig nog zijn boeken over meester Staal en Kees de Jongen (zijn meest gewaardeerde boek), maar Thijssen heeft ook artikelen, recensies en opiniestukken geschreven. In eerdere blogberichten schreef ik reeds over ‘De Nieuwe School,’ het blad waarin hij veel scherpe stukken publiceerde. Een aantal van deze stukken werd in 1911 gebundeld in de brochure Taal en schoolmeester. Deze publicatie is online te lezen op de site dbnl.org.

Bij het lezen van die stukken moest ik denken aan Karl Marx. Thijssen trad, net als Marx, in het perk tegen opponenten die allang zijn vergeten. Nu zal niet iedereen die dit blogbericht leest Marx hebben gelezen, maar wellicht wel iets over hem weten. Van Ludwig Feuerbach heeft zo’n lezer waarschijnlijk niet gehoord. Marx schreef 11 stellingen tegen deze ‘idealist.’ Die werden gebundeld in een boekje dat ik eens las. Tijdens het lezen vroeg ik me af wat nu de drijfveren waren van Marx om met de pen op te trekken tegen deze Duitse filosoof, die -zoals gezegd – amper een spoor heeft nagelaten in de geschiedenis van de filosofie. Thijssen doet dit eigenlijk ook in deze publicatie. Hij trekt op tegen vergeten auteurs en doet dit met een scherpte en met een venijn die in zijn romans compleet afwezig zijn.

Laten we als voorbeeld J. A. Schutte nemen, ‘hoofd eener Openbare School te Zutphen.’ Deze Schutte had een bundel met spreekwoorden gepubliceerd. ‘Een prul,’ aldus Thijssen. Van deze bundel was net een tweede editie verschenen die Thijssen nauwgezet had doorgenomen. Hij betichtte Schutte van plagiaat en gaf maar liefst zeventien voorbeelden van dit plagiaat. Na een stuk of vijf heb je het idee wel te pakken, zou je denken. Maar dat was voor Thijssen blijkbaar niet genoeg. Die Schutte was in de tijd van Thijssen al achteloos terzijde geschoven. Zijn bundel werd in het onderwijs niet of nauwelijks gebruikt. Het is daarom nogal verwonderlijk dat Thijssen pagina na pagina van leer trekt tegen het arme schoolhoofd. Maar naast verwonderlijk is het ook kenmerkend. Thijssen was een vilein auteur. In zijn lijfblad ‘De Nieuwe School’ doopte hij zijn pen met regelmaat in vitriool.

Er zijn meerdere van dit soort stukken aan te wijzen in de publicatie en dat maakt ‘Taal en Schoolmeester’ tot een langdradige spokenjacht. Je moet tussen de regels en grote woorden door op zoek naar interessante observaties en inzichten. Die zijn er gerust, maar het is – om in de traditie van Schutte te blijven – spijkers op laag water zoeken. Er staan er gelukkig enige in, zoals het citaat hieronder:

Want het is een leùgen, dat wij in school gladde, slimme maniertjes hebben, om de jongens wat te leren; dat wij maar effene, gebaande weggetjes afwandelen, zeker er dan wel te komen. Wij allen scharrelen, zoeken; ons schoolleven is een aaneenschakeling van mislukkingen; van teleurstellingen; elke les op zichzelf is meestal een onding. Van al het pedagogies geschrijf der laatste jaren is dit juist het fatale: het is ophakkerij geweest. Als dat heerlike wonder in school: de gewenning, ons niet hielp, dan richtten we niets uit.

Die ‘ophakkerij’ zie je heden ten dage ook. Veelal wordt de suggestie gewekt dat een bepaalde methodiek of zienswijze het onderwijs direct beter zal maken of zelfs zal redden. Leraren weten hoe moeilijk het vak is, hoe vaak dingen niet gaan zoals gehoopt of voorspeld. Ze vragen zichzelf ook met enige regelmaat af of de leerlingen in de klas wel iets hebben geleerd. Er verandert, zo leert Thijssen ons, maar weinig in het onderwijs. Wat Thijssen schrijft was, is en blijft herkenbaar.

Thijssen is in de klas zoekend, tastend en gericht op relatie en de ontwikkeling van kennis; zijn ‘schoolromans’ getuigen daarvan. Buiten de klas is hij echter een grommend en bijtend monster. Het is de bekende januskop, die je ook bij hedendaagse leraren herkent. Twitter is hun ‘De Nieuwe School’. Bij Thijssen was het verzoek om een lichtere toon in de stukken aan dovemansoren gericht. Hoe dat op Twitter gaat weet ik niet. Daar kun je maar beter niet komen.

Theo Thijssen – Jongensdagen

Niet ver van mijn huis had je een voetbalveld. 100 meter lang, een meter of vijftig breed. Twee doelen met houten palen. Bomen om het veld. Berken vooral. Het veld lag daar maar en leek van niemand te zijn. Dus was het van ons. We fietsen er na schooltijd naartoe, bal onder de snelbinders. Je fietste dan zo hard mogelijk het veld op, sprong uit het zadel en gaf de fiets een zet mee, zodat deze zichzelf parkeerde tussen de bomen die om het veld stonden. We voetbalden net zo lang door tot de moeder van Erik, die van ons allen het dichtst bij het veld woonde, vanuit de achtertuin riep dat er gegeten moest worden.

‘Morgen weer?’

‘Ja, morgen weer.’

Ons leven was heerlijk overzichtelijk.

Bij Erik thuis hadden ze een fijne collectie oude kinderboeken. Van uit de tijd dat er nog echte jongensboeken werden geschreven. In die boeken speelden jonge ventjes eindeloos buiten, richtten clubs op en leerden jou dat er toch echt niets mooiers bestond dan een jongen zijn met liefde voor sport en spel. We waren Katjangs, A.F.C.-ers en Artapappa’s. Tegenslagen waren er om overwonnen te worden. We waren altijd buiten. We voetbalden, zwommen, knikkerden, bouwden hutten en lazen alleen in de verloren laatste uren van de dag of als de regen de ramen teisterde. Al vroeg leerde ik de gouden uitdrukking waarmee een ventje op Texel werd opgevoed:

‘Het is droog, wat doe je binnen?’

In die collectie kinderboeken bij Erik thuis heb ik Jongensdagen nooit zien staan. Of het boek is me niet opgevallen, dat kan ook. Ik las het pas veel later, net voordat mannen zich in pofbroeken hesen om rond de Westerkerk de zwembadpas te tonen. Heel even leefde in Amsterdam de herinnering aan Thijssen op en vond men dat de nagedachtenis aan hem in ere moest worden gehouden. De man heeft een standbeeld, een klein museumpje en wat scholen die zijn pedagogiek uitdragen. Daarmee komt Thijssen er niet al te bekaaid vanaf hoor. Maar toch… Maar toch vond ik dat baaivangen van die volwassen kerels een aankondiging van een traditie; het herstel van de verbinding met de grootsheid van deze eenvoudige onderwijzer. Maar goed, het bloedde dood. En dat is, zeker met Jongensdagen in het achterhoofd, jammer.

Jongensdagen speelt daar waar Thijssen opgroeide: Langs de Amsterdamse grachten en in de Jordaan. Het zwembad dat op de vier vrienden in het verhaal zo’n grote aantrekkingskracht heeft, heeft echt bestaan. Het lag aan de Westerdoksdijk en je kon er leren zwemmen aan de hengel.

Van Jongensdagen wordt gezegd dat het een braaf boekje is. Dat is vast zo. Maar dat waren de boeken uit die tijd over het algemeen allemaal. Jongensdagen is gewoon een fijn jongensboek. Wat de vrienden doen (buiten spelen, elkaar een beetje uitdagen, ophakken, stiekem roken en zwemmen) is de hemel op aarde voor jochies van die leeftijd. Er is de nodige miserie in het verhaal, maar Ko en Henk slaan zich er aardig doorheen. Thijssen beschrijft heel eenvoudig en in prachtige dialogen het leven zoals het ruim honderd jaar geleden was voor een ventje van een jaar of elf, twaalf. Er komt een zomer aan en dan wist je als kind dat de dagen eindeloos duurden en dat ook de mogelijkheden eindeloos waren. Je kon alles doen en toch maar een ding tegelijk. En verdraaid, dan moesten de jongens ook nog klusjes doen voor hun moeder die een winkeltje had. De vader was dood, net als die van Thijssen overigens. Maar het lukte, het ging en er was genoeg tijd voor leuke avonturen en eindeloze zwempartijen.

Kijk, wij gingen niet zo vaak op vakantie. We woonden immers op Texel, dat genoeg te bieden had. En mijn moeder verdiende niet al te veel. Maar ik geloof niet dat het ons belemmerde. Ik kwam pas in Frankrijk toen ik rond de twintig was. Ik vond de Dordogne leuk, maar haalde het voor mijn gevoel niet bij de Slufter. Bovendien: er lag een veld achter de Wilsterstaat en daar rolde de bal eindeloos door het vochtige gras.

‘Zullen we tienen?’

Ik keek laatst nog eens naar wat jeugdliteratuur in mijn boekenkast en in de collectie van school. Ik herlas links en rechts wat van de boeken die we onze leerlingen tegenwoordig aanbieden. Jongensboeken zitten er nog amper tussen. Het malle ding van bobbistiek (Leonie Kooiker) is er een. En Godje van Daan Remmerts de Vries. De spoeling is dun. Het lijkt wel of het niet meer mag. En dat is verdraaid jammer, want er is vast een mooi boek te schrijven over jochies hier in Amsterdam-Oost. Moet je eens letten op hoe ze elkaar roepen om naar buiten te komen. Het lijkt op het ‘riet-pe-tioe! van de Ko en zijn vrienden. Maar dat is misschien wat ik wil horen.

Ik heb weleens geprobeerd om Jongensdagen voor te lezen aan een groep 8, maar dat werd geen succes. Jongensdagen is een boek voor kerels die terugverlangen naar hun jeugd. Kerels die zich opgesloten voelen in het beton en steen van de stad en het liefst een balletje zouden trappen op een veldje waar de doelen houten palen hebben. Niets machtiger dan het geluid van kiezelhard schot dat uiteenspat op de lat.

Voor altijd Jongensdagen…

Theo Thijssen – Barend Wels

Als tiener trof ik in de boekenkast van mijn moeder een aantal boeken van Theo Thijssen aan. Ik las diens autobiografie In de ochtend van het leven, een boek dat nogal zuinig werd gerecenseerd door Kees Fens in De Volkskrant, School-land, Kees de Jongen en De Gelukkige Klas. Toen begin jaren ’90 van de vorige eeuw het verzameld werk van Thijssen verscheen, kocht ik trouw alle vier delen en las ze van voor naar achter. De blauwe bandjes staan prominent in mijn boekenkast, samen met oorspronkelijke uitgaven van Thijssens werk, dat verscheen bij uitgeverij Van Dishoeck. Thijssen was en is voor mij een inspirator en dat ik een tijdje heb gewerkt op een school die naar hem is vernoemd en in de wijk staat waar Thijssen opgroeide, heb ik altijd een leuk gegeven gevonden.

Barend Wels is de eerste roman van Thijssen. Het verscheen eerst als feuilleton in het blad waarvan hij samen met Piet Bol de redactie voerde: ‘De Nieuwe School’. Bol en Thijssen moesten, net als veel van hun collega’s overigens, niets hebben van de ‘wetenschappelijke’ pedagogiek van J.F. Herbart, die in Nederland werd geïntroduceerd door de directeur van de Middelburgse Rijkskweekschool, Harm de Raaf. In hun eerste nummer zetten de onderwijzers direct de toon: ‘Niet de letters van de man aan de schrijftafel, de daden van de man voor de klasse zijn pedagogiek.’

‘De Nieuwe School’ kent nog enkele andere, regelmatig terugkerende thema’s. Zo is er de felle kritiek van Thijssen op de Nederlandse jeugdliteratuur. Vrijwel geen enkel boek dat hij bespreekt in het blad kan de toets der kritiek doorstaan. Deze boeken waren over het algemeen slecht geschreven en veel te moralistisch.

Een ander thema is de strijd voor autonomie van de leraar, met name op het gebied van de eerder genoemde pedagogiek. Het is interessant om Bol en Thijssen in dit geval uitgebreid te citeren:

‘De paedagogiek wordt bepaald door het gemiddelde van de klasse en de persoonlijkheid van de onderwijzer. De onderwijzer met sterke individueele eigenaardigheden heeft dus aan de normaal-psychologische paedagogiek niets. De man moet werken bij intuïtie, d.w.z. het juiste weten te treffen, doordat hij de kinderen beoordeelt naar z’n eigen individualiteit – en doordat de ervaring in de klasse hem zegt, wanneer hij mistast’

Een vierde thema is dat van de streberige schoolmeester. Dat is in de ogen van Bol en Thijssen iemand die niet van onderwijzen het doel maakt van zijn carrière, maar wil doorgroeien en bovenmeester of leraar aan een HBS wil worden. Voor zo iemand is lesgeven op een lagere school blijkbaar te min.

En daarmee hebben we Barend Wels te pakken. In het gelijknamige boek is het aanvankelijk de ambitie van Wels om zijn hoofdakte te halen en dan door te studeren. ‘Fransch’ of misschien ‘teekenen.’ Maar dat Wels zou doorpakken en hogerop zou gaan stond voor hem vast. Dat doel vindt hij belangrijker dan goed en fijn lesgeven. Voor de klas is hij een monster. Op de momenten dat we naast Wels staan en meekijken naar het onderwijs dat hij geeft, zien we een getormenteerde man die zijn frustraties afreageert op de leerlingen. Orde houden is een doel op zich. Urenlang oefent hij de kinderen in stil zitten. Als ze dat kunnen, dan moet het nog stiller. Van onderwijs, van iets leren en van contact maken, valt maar weinig te zien.

In het boek maakt Wels evenwel een transformatie door. Krachten en voorbeelden uit zijn omgeving sturen hem de kant op van iemand die leert de waarde van goed werk te zien. Neem zijn vader, een kleermaker. Die is tevreden over het beroep dat hij uitoefent en met het leven dat hij leidt. En Wels ziet een politieagent en een tramconducteur zonder morren hun werk doen. Maar het is vooral zijn broer Henk, ‘een rooie,’ die Barend confronteer met de vraag of hogerop komen een doel moet zijn:

Hei-je nooit eris lui, die de boel d’r bij neersmijten, en met al dat gejaag ophouen, en ‘es lekker rustig gewoon d’r lui vak hebben….

Zijn broer, in het verhaal groeien ze sterk naar elkaar toe, doet Wels beseffen dat het vak van onderwijzer voldoende waarde en belang heeft. Het hoeft geen springplank naar een andere functie te zijn. Onderwijzer is een waardig beroep. De volgende opmerking van zijn broer is dan ook bedoeld om Wels wakker te schudden:

Dan moet ik toch zeggen, dat schoolmeester – toch oòk een verdomd treurig baantje is.

Om de waarde van het beroep in te zien heeft Barend Wels niet alleen de spiegel die zijn broer hem voorhoudt nodig, maar ook de linkse, oproerkraaiende collega’s op zijn school. Die zijn wel in staat om rustig en vrolijk met een moeilijke klas of met lastige leerlingen om te gaan.

Wels ondertussen ploetert voort en wekt de indruk dat hij op het punt staat om zich volledig te verliezen en een leerling een keiharde aframmeling te geven. Dat gebeurt bijna met Greta Honig, een meisje dat hij volgens zijn mentor, bovenmeester Beckers, teveel ruimte heeft gegeven. Met enige regelmaat horen zijn collega’s Wels tekeer gaan tegen de klas en tegen haar. Ze steken geen vinger uit om hem te helpen, honen hem eerder en het is uiteindelijk Beckers die hem een nieuwe klas geeft en daarmee een nieuwe kans om in te zien hoe fijn onderwijzen kan zijn.

Aan het einde van het boek kent Wels uiteindelijk de waarde van het vak van onderwijzer. De afsluitende alinea, bestaande uit één zin, geeft aan dat door die transformatie Wels eraan toe is om het vak te betreden:

Toen kon Barend Wels onderwijzer worden.

Daden voor de klas zouden nu eindelijk pedagogisch worden. Gelukkig maar, denk je als lezer. Anderzijds vraag je jezelf ook af, of dat inzicht op een minder moralistische manier tot stand had kunnen komen. Want in de kern is Barend Wels een moralistische roman, waarin de lezer wordt voorgehouden dat socialisten begrijpen hoe de wereld in elkaar zit en voor welke keuzes je in het leven komt te staan. Dat past geheel in het ontwikkelingspatroon van de socialist Thijssen zelf – die na zijn leraarscarrière bezoldigd bestuurder van de onderwijzersbond werd en weer later Tweede Kamerlid voor de SDAP – maar het doet ruim een eeuw later toch enigszins gedateerd aan.

Een andere tekortkoming van Thijssens aanpak in dit boek is dat hij veelvuldig invult hoe we over de personen in het verhaal moeten denken of hoe hun handelingen geïnterpreteerd moeten worden. Dat laat een schrijver over het algemeen over aan het vernuft, het inzicht en de afweging van de lezer. Daar gaat een schrijver nu eenmaal niet over, zullen we maar zeggen. Thijssen meent de rol en de positie van de personen en hoe wij over ze denken dan wel oordelen te sturen. Dat doet echt afbreuk aan de kwaliteit van het verhaal. Maar ook dat past in de moralistische opvatting van Thijssen, die in de kern van zijn werk altijd herkenbaar is als opvoeder.

Laten we tot slot terugkeren naar het begin van dit blogbericht, waar ik schreef over Thijssen de recensent. Als je dat gegeven erbij pakt, dan is de vraag hoe hij Barend Wels zou beschouwen vanuit zijn kritiek op schrijvers die verdraaid moralistisch waren. Of waren die werken, die jeugdboeken van ruim honderd jaar geleden, nog moralistischer dan Barend Wels? Dat zou wat zijn.

Vier dagen onderwijs als medicijn, niet als remedie.

Deze week publiceerde de rijksoverheid in de Staatscourant “Beleidsregel van de Minister voor Basis- en Voortgezet Onderwijs en Media van 11 mei 2020, nr. PO/24137474, houdende regels voor een experiment ten behoeve van onderzoek naar een andere dag- en weekindeling in het kader van de noodmaatregelen voor het lerarentekort in het primair onderwijs in de gemeenten Amsterdam, Almere, Den Haag, Rotterdam en Utrecht (Beleidsregel andere dag- en weekindeling op scholen in de G5).”

Deze beleidsregel is niet meer dan de uitwerking van een van de scenario’s die in de loop van dit schooljaar zijn ontwikkeld om het lerarentekort in de grote steden het hoofd te bieden. Dit beleid faciliteert feitelijk wat, onder meer, door het bestuur van de Westelijke Tuinsteden is voorgesteld. Als het lerarentekort zo ernstig is dat je vijf dagen onderwijs niet kunt garanderen, maar vier dagen lukt wel, dan heb je daar wel de goedkeuring vanuit de overheid voor nodig.

Als je rugpijn hebt, dan kun je een pijnstiller nemen. Dat helpt voor even. Het neemt de oorzaak van de pijn evenwel niet weg. Wil je geen pillen (meer) slikken, dan zul je maatregelen moeten treffen. Je zou op zoek kunnen gaan naar de oorzaak en bedenken wat een remedie is of kan zijn. En er is de preventievraag: hoe kun je ervoor zorgen dat je het niet nogmaals krijgt.

Je zou deze beleidsregel kunnen zien als een tijdelijke pijnstiller (het recept is geldig tot 2024). Om te voorkomen dat het onderwijssysteem krakend tot stilstand komt, is het nodig om deze maatregel te treffen. Die is niet voor elke school in een van de vijf grote steden nodig, zo begreep ik. Ik werk voor een groot bestuur en ik heb begrepen dat de maatregel hoogstens voor enkele scholen zal worden ingezet. Je zult als bestuur toch echt inzichtelijk moeten maken dat er sprake is van een langdurig en hardnekkig tekort.

Over de wijze waarop de vijfde dag kan en mag worden ingevuld, is de beleidsregel duidelijk:

De beleidsregel biedt ruimte om maximaal 22 uur per maand – dus niet gemiddeld – het onderwijs door andere professionals te laten verzorgen. Dit komt neer op een dag (5,5 uur) per week. De professionals kunnen niet worden ingezet voor de vakken Nederlandse taal, rekenen en wiskunde en zintuigelijke en lichamelijke opvoeding. Met zintuigelijke en lichamelijke opvoeding wordt het bewegingsonderwijs bedoeld dat binnen het curriculum valt. Sport- en spelactiviteiten die daarbuiten vallen mogen wel door andere professionals worden aangeboden. De wettelijke onderwijstijd blijft gelijk, maar wordt deels anders ingevuld.

Als dit scholen lucht geeft en een oplossing biedt voor een hardnekkig probleem, dan lijkt me dat in orde. Maar als je de reacties bekijkt op allerlei sociale media dan heb ik het vast mis.

De beleidsregel geeft mijns inziens scholen en besturen lucht om onderwijs te waarborgen en te zoeken naar een remedie voor dit probleem. Want dat lijkt me voorwaardelijk in dit geval. Ik ga ervan uit dat landelijke en lokale overheden in samenwerking met de besturen (en al die collecten en bonden) werk maken van het oplossen van het onderliggende probleem. Zo niet, dan is en blijft deze beleidsregel een vorm van pijnstilling. Want laten we elkaar niet voor de gek houden. Hard roepen dat onderwijs geven iets is en blijft voor bevoegde leraren strookt al niet meer met de praktijk. Er zijn talloze dames en heren die diplomaloos voor de klas staan. Verder heeft de Rotterdamse situatie laten zien dat het lerarentekort groter is dan men tot nu toe deed voorkomen.

De minister degradeert niet het beroep van leraar, zoals een van de bonden doet voorkomen. De beleidsregel is een pil die sommige scholen en besturen moeten slikken. Het is even niet anders.

En door het toedienen van die pijnstiller kunnen we ook eens rustig kijken naar de vraag waarom leraren weglopen en zo moeilijk te vinden zijn. Er zijn diverse redenen waarom leraren het vak verlaten. Ruim bovenaan staat de organisatie van het onderwijs, gevolgd door werkdruk en het niet zien van de expertise van de ‘schoolverlater’. Daar is, zonder geld en zonder grote woorden, veel aan te doen. Begin daar eens mee. Begin bijvoorbeeld met een visie op leren en met een visie op leren organiseren. Dat is niet roepen dat je je vak terug wilt en het is vast niet sexy, maar het werkt wel. Daar hoort ook bij dat je dit onderwijs samen organiseert en dat je een aanpak invoert die de werkdruk verlaagt en het werkplezier doet toenemen. Dan is zo’n school een goede en interessante plek om te werken. Dat vraagt om goed leiderschap op alle niveaus. En omdat die scholen er in alle grote steden zijn, zou ik als beleidsmaker en als bestuurder daar eens beginnen. Zorg ervoor dat hun succesvolle aanpak wordt gedeeld en op andere scholen wordt ingevoerd. Ondertussen krijgen scholen in zwaar weer de tijd om orde op zaken te stellen en ervoor te zorgen dat het een plek is waar je graag wilt werken. Als bevoegde leraar natuurlijk. Dat dan weer wel.

Want beste lezer, er is ongelooflijk veel te doen. De Staat van het Onderwijs en Pisa laten dat zien. Er zijn kloeke en moedige leraren nodig. Die zijn er. Win ze terug of leid ze op vanuit een visie op leren, leren organiseren en het borgen ervan. Onderwijs is dan ‘the place to be.’

Ik zou zeggen: Laat de minister met rust en ga aan de slag.

Stilte, geen storm.

Misschien koppel ik de stilte waarmee ik groot ben geworden wel te veel en te vaak aan het gereformeerde gezin waarin ik ben opgegroeid. De eerste jaren van mijn leven woonde ik met mijn moeder en mijn broer in bij mijn opa en oma. Mijn broer ging naar school. Mijn moeder en opa werkten. Ik was thuis met mijn oma die het huishouden deed en mij meenam in de gebruiken en gewoontes die voortkwamen uit haar opvoeding – en naar ik meen – geloof.

Een daarvan was stilte. Een kenmerkend geluid uit mijn jonge jaren is het tikken van de Friese wandklok die aan de muur van de eetkamer hing. Verder was er in het grote huis waar we woonden niets te horen. Later, toen mijn oma als weduwe in een seniorenwoning woonde, zat ik hele middagen bij haar in de kamer en dan was weer het rustige geluid van de klok de enige onderbreking van de stilte die we beiden omarmden. Wat we deden is wat we eigenlijk altijd deden als er tijd was: lezen.

Er was nog een andere stilte in mijn jeugd. Mijn oma liet veel onbesproken. Ze vond het niet nodig om bij allerlei zaken lang stil te staan. Dat was een kenmerkend element van haar ‘zijn’. En dit was bij veel van haar familieleden precies zo. Ze had een fiks aantal zussen. Ze logeerden weleens bij ons gedurende de lange Texelse zomers. Ze zaten dan op het strand, in de tuin of in de woonkamer stil bij elkaar, met een (puzzel)boek in de hand. En het geldt ook voor mijn moeder, oom en tantes. En waarschijnlijk ook voor mij. Deze dubbele stilte hoort bij onze familie.

Ik denk dat wanneer mijn oma nu had geleefd en leerling op een basisschool was geweest, dat ze niet had uitgekeken naar de heropening van haar basisschool op 11 mei. Mijn oma ging graag naar school hoor, daar niet van. Ze had graag onderwijzeres willen worden, maar daar stak de armoede in haar gezin een stokje voor. Nee, de reden dat mijn oma zou opzien tegen heropening is de wijze waarop veel scholen en veel leraren deze heropening willen insteken. Die insteek is gericht op het bespreken, beschrijven en op andere manieren verwerken van de ervaringen van leerlingen gedurende de periode dat ze noodgedwongen thuis zijn geweest. Mijn oma zou niet alleen denken aan de vraag wat ze zou moeten vertellen, maar ook aan de vraag of ze dat wel zou willen. Mijn oma zou liever de stilte omarmen en aan het werk gaan. Ik heb een stapel schrijfschriften van haar. Deze zijn ondertussen een kleine 100 jaar oud. Mijn oma had een adembenemend mooi handschrift en kreeg met enige regelmaat een 10 voor haar werk. Ze had dan ook, als ze kind zou zijn in deze tijd, gehoopt dat ze bij binnenkomst van de klas een schrijfschriftje en een (kroontjes)pen op haar tafel zag liggen en dat ze lekker mocht beginnen.

thumbnail_Image-3

Veel scholen stellen in de komende periode het welbevinden van de leerlingen (de kinderen zo u wilt) voorop. Dat begrijp ik. Het welbevinden van de leerlingen is voor leraren altijd al een onderwerp van aanhoudende zorg en aandacht. Het zou vreemd zijn als we dit nu zouden veronachtzamen. Je kunt je wel afvragen of de vele aandacht die scholen, besturen en zelfs koepels voornemens zijn te besteden aan de (verwerking van de) periode dat de leerlingen thuis zijn geweest wel nodig is. Over de psychische gevolgen van de coronacrisis zei hoogleraar in de psychologie dr. Agneta Fischer van de Universiteit Amsterdam tegen Scientias het volgende:

“De gebeurtenissen zullen nog wel lang in ons geheugen verankerd zijn. Echte trauma’s: daarvoor waren de maatregelen te weinig ingrijpend. We mogen ook gewoon naar buiten bijvoorbeeld en kunnen binnenshuis nog wel redelijk zelf onze dagen inrichten. We hebben nog steeds een bepaalde mate van autonomie. Om een trauma op te lopen, moet er sprake zijn van een extreem negatieve situatie waarin er sprake is van een grote dreiging en de onmogelijkheid om je eigen leven in te kunnen richten.”

Op grond van dit inzicht zou de vraag kunnen zijn of het wel zo nodig is om langdurig en intensief – er zijn zelfs scholen die starten met nieuwe gouden weken – bezig moet zijn met welbevinden als apart onderdeel van de schooldag. Taalexpert Joanneke Prenger hintte er in haar lerarencollectieffilmpje op om dit wel te doen. En ook in andere ‘herstartclipjes’ kwam het aan de orde.

Ik ben een liefhebber van het werk van Theo Thijssen. Ik heb eerder geschreven over het fijne samenspel tussen didactiek en pedagogiek in zijn werk. Mijn bezwaar tegen de wijze waarop in het huidige onderwijs met de erfenis van Thijssen wordt omgegaan is de loskoppeling van deze twee aspecten van zijn onderwijs. Pedagogiek, sturen op welbevinden, vond bij Thijssen plaats binnen de context van het lesgeven en stond er niet los van. Wie zijn werk leest zal tot de overtuiging komen dat het welbevinden van de leerling door hem werd vormgegeven in samenhang en harmonie met het leren in de klas; van aparte programma’s is geen sprake.

Het vasthouden aan de harmonie tussen pedagogiek en didactiek zou bij de heropening van de school een prima benadering zijn. Lekker beginnen met werken en onderwijl monitoren hoe het met de leerlingen gaat. Vanzelfsprekend zullen er leerlingen zijn die willen dan wel moeten vertellen over wat ze hebben meegemaakt. Daar geef je ze de ruimte voor. Voor anderen geldt dat niet en voor die leerlingen zouden we wat meer oog moeten hebben, vind ik.

We leven in een wereld waarin extraverte mensen bepalend zijn. Hun levenshouding is de norm waaraan anderen moeten voldoen. Een rustig, bedachtzaam type – zo iemand zou je introvert kunnen noemen – tref je zelden aan de tafels van de vele talkshows. De boodschap die er op allerlei plekken in onze samenleving wordt ingehamerd is dat het prijzenswaardig is als je jezelf uit, als je je uitspreekt, zegt wat je denkt, voelt of vindt. Er is weinig oog en weinig ruimte voor mensen die niet extravert zijn. Dat is niet iets wat ik bedenk, maar is onder meer beschreven door Susan Cain in het boek Stilte. Ze meent dat de klaslokalen waarin leerlingen tegenwoordig bijeenkomen en leren (groepjes bij elkaar, veel samenwerken) ten gunste komen van extraverte leerlingen. Eenderde tot de helft van de leerlingen is evenwel introvert. Zij voelen zich vaak niet prettig bij zo’n inrichting en bij het voortdurende uitwisselen van antwoorden en het bespreken van opdrachten. Dit zijn ook leerlingen die niet direct zitten te wachten op het uitwisselen van ervaringen en belevenissen nu op 11 mei de poorten en deuren van de scholen weer opengaan.

Ik weet nog hoe ik als brugklasleerling op de eerste schooldag door mijn mentor werd gevraagd om aan mij totaal onbekende mede-leerlingen te vertellen wat ik in de zomervakantie had gedaan. Het zweet brak me uit en ik formuleerde een antwoord dat mijn moeder tijdens het eerste rapportgesprek op school te horen kreeg: ‘Ik heb mijn moeder gepest.’ Ik wilde gewoon lekker leren, zoals ik de zes jaar ervoor op de lagere school gewend was. Dat ‘gedoe’ er omheen beviel me maar matig. Dat is nog steeds zo.

Als we de stilte zouden omarmen, als we leerlingen zouden laten genieten van de weldadige rust in het klaslokaal en lekker met ze aan de slag zouden gaan, dan is dat geen voorbode van een storm die nog moet komen. Het is zoals een van mijn collega’s deze week zei: ‘We zitten in de periode van performing, let maar op.’

Probeer het maar eens uit.

3. Vonnegut en de vorm van verhalen

Goed, Vonnegut dan maar. Hij spookt al jaren door mijn hoofd. Kurt Vonnegut, zoetwatersocialist uit Indianapolis. Schrijver. Auteur van het boek dat ik het vaakst heb gelezen: Slachthuis 5. Een keer of vijftien ondertussen.

Ik reisde eens in een touringcarbus vanuit Jena naar Dresden. Ik wilde het Florence aan de Elbe weleens zien. En dan vooral hoe na de vernietiging van de stad in februari 1945  zaak was gemaakt om de boel te restaureren alsof de geallieerden in de nacht van 13 op 14 februari de stad niet hadden weggebombardeerd. Én ik wilde door de stad lopen waar de jonge Vonnegut als krijgsgevangene van de Duitsers dat vernietigende bombardement meemaakte. Tijdens de rit van Jena naar Dresden dommelde ik regelmatig weg, las enkele passages uit Troost van de slapstick van Arnon Grunberg en wierp, toen de bus langzaam Dresden binnenreed, maar eens een blik uit het raam van de bus. Het eerste wat ik zag was een straatnaambordje. Daarop stond ‘Slachthofstraße’.

IMG_5680

Vonnegut was een waardeloze soldaat. Dat zijn zijn woorden, niet de mijne. Hij was een verkenner die tijdens het Ardennenoffensief (the Battle of the Bulge) met zijn eenheid tegenover doorgewinterde Duitse troepen kwam te staan en geen kans had. Hij werd gevangengenomen en naar Dresden getransporteerd.

Vonnegut had al de nodige pogingen gedaan om de oorlog in een verhaal te beschrijven voordat hij Slachtshuis 5 schreef, maar al die pogingen waren op niets uitgelopen. De vrouw van een van maat uit het leger hield hem voor dat ze jochies waren toen ze in de Ardennen slag leverden. Groentjes. Een kinderkruistocht was het geweest. Meer niet.

Die insteek, die haast absurde vergelijking, gaf zijn boek smoel en richting. ‘De kinderkruistocht’ werd de ondertitel van het boek dat zijn literaire doorbraak betekende.

Na de oorlog maakte Vonnegut gebruik van de GI Bill, een regeling die het ex-soldaten mogelijk maakt om na hun legertijd naar de universiteit te gaan. Vonnegut koos voor antropologie. Hij wilde afstuderen op de structuur van verhalen, maar zijn studie werd afgekeurd.

Vonnegut werd een veelgelezen schrijver en kreeg met enige regelmaat een podium om zijn ideeën over structuren in verhalen over het voetlicht te brengen. Eigenlijk is zijn idee over verhalen zeer eenvoudig. Vonnegut stelt dat er een aantal basisstructuren voor verhalen bestaan en dat de meeste verhalen die wij elkaar vertellen in een van deze structuren passen.

Hieronder vind je de basisstructuren van Vonnegut prachtig vormgegeven:

Schermafbeelding 2020-05-04 om 21.48.59
Bron

Het is fijn om Vonnegut te horen spreken over die structuren. Dat kan hier.

In een later blogbericht zal ik het hebben over de 7 basisplots in verhalen die Christopher Booker onderscheidt. In dit bericht wil ik laten zien, dat je met de boeken in je school een aantal van verhaalstructuren aan je leerlingen kunt laten zien en dat je zo overeenkomsten tussen verhalen en de opbouw van deze verhalen kunt benoemen. Ik verwijs je graag naar een eerder blogbericht, waarin ik aandacht besteed aan de gedragspatroongrafiek. Je begrijpt, als je de schema’s van Vonnegut ziet, waar dat idee zijn oorsprong vindt.

Er bestaan meerdere versies van het sprookje Roodkapje. Neem die van Charles Perrault. Daarin loopt het slecht af met Roodkapje. De wolf vreet haar op. Het sprookje eindigt zo: ‘Zooveel te beter kan ik u verslinden:’ – dit zeggende viel de laaghartige wolf op Roodkapje aan, en at haar met een paar happen geheel op. Doek neer, einde. Dit is de oud-testamentische variant, zou je kunnen zeggen. In de versie van de gebroeders Grimm snijdt de jager de wolf open en ontsnappen Roodkapje en haar grootmoeder aan een wisse dood. Of is het eerder een nieuw-testamentische wederopstanding?

perr041rood02ill02

Neem het verhaal van Job, die in een welhaast cynisch spel van God en de duivel alles kwijtraakt en – onder in de kuil van de Man in Hole-structuur – in zak en as zit. Na zijn beproeving is het eind goed al goed. In de Statenvertaling staat te lezen: “En de HEERE wendde de gevangenis van Job, toen hij gebeden had voor zijn vrienden; en de HEERE vermeerderde al hetgeen Job gehad had tot dubbel zoveel.”

job_vrienden_grt
Ilja Repin

Ik denk dat wanneer je zicht hebt op de structuur van een verhaal, dat wanneer je de opbouw herkent en het verloop daardoor goed kunt volgen, je tijd hebt om je te verliezen in de details van het verhaal, kunt genieten van de momenten waarop het verhaal afwijkt van wat je verwacht en dat je – tijdens het lezen – andere verhalen kunt ophalen en herbeleven.

Laten we niet vergeten dat we in de geschiedenis zoeken naar patronen. Rens Bod schreef er een prachtig boek over. Wij brengen met het schrijven en vertellen van verhalen niet alleen enkele van die patronen aan, maar gebruiken daar verhalen voor die zelf ook weer herkenbare patronen bezitten. Het onderwijzen van die patronen lijkt me bij cultuuroverdracht passen en helpt, nogmaals, de wat meer onervaren lezer om grip te krijgen en te houden op de verhalen die we ze aanreiken.

Laat een leerling in de onderbouw van het vo eens het boek Het eiland in de Vogelstraat van Ori Orlev lezen. Dit verhaal, over een Joodse jongen die alles verliest en zich moet verstoppen om uit handen van de nazi’s te blijven, heeft de Man in Hole-structuur. Hoofdpersoon Alex ziet toe hoe tijdens een razzia zijn vader wordt opgepakt (zijn moeder is dan al enkele dagen spoorloos) en verschanst zich vervolgens in een leeg pand in een Joods getto, waar hij, levend tussen hoop en vrees, probeert te overleven. Hij is alles kwijt, staat ontberingen door, is angstig en onzeker en vraagt zich af of hij zijn vader ooit weer terug zal zien. Het is het verhaal van Job tegen de achtergrond van oorlog en nazi-terreur. De duivel heeft in dit verhaal een uniform aan. Leerlingen zouden deze vergelijking, dit patroon, uitstekend kunnen begrijpen en volgen.

Dan moeten ze natuurlijk wel het bijbelboek Job kennen.

Verkeerde schouders, verkeerde reuzen

Inleiding

In december 2018 kwam het boek Op de schouders van reuzen uit. De ondertitel van het boek geeft de strekking weer: Inspirerende inzichten uit de cognitieve psychologie voor leerkrachten. De titel van het boek is ontleend aan een citaat van sir Isaac Newton: ‘Als ik verder heb gezien dan anderen, komt dat doordat ik op de schouders van reuzen stond.’ Newton leefde van 1643 tot 1727. Velen kennen het verhaal van de appel. Daar bestaan meerdere versies van. Vast staat dat Newton zijn idee over de zwaartekracht opdeed tijdens de pestepidemie van 1666. De rol van de appel is niet meer te achterhalen.

In de twaalfde eeuw leefde Bernardus van Chartres. Een typische laat-middeleeuwse intellectueel die, en ik volg hier de Franse historicus Jacques le Goff, een vakman was ‘die beschikte over zijn eigen op maat gesneden materiaal – de antieke geschriften – en zijn eigen op maat gesneden technieken, waarvan nabootsing van de antieke schrijvers de voornaamste was.’

Deze Bernardus nu staat genoteerd voor het volgende citaat: ‘Wij zijn dwergen op de schouders van reuzen. Wij zien meer en verder dan zij, niet omdat onze blik scherper is of omdat wij groter zijn, maar omdat hun reusachtige gestalte ons verheft en draagt.’

Lang voordat Newton zijn beroemde citaat neerschreef in een brief uit 1675 werd in de kathedraal van Chartres dit beeld gevangen in glas-in-lood.

archieven_chartres

Verdwaald in het labyrint

Op de vloer van diezelfde kathedraal bevindt zich een labyrint. Pelgrims doorliepen bij binnenkomst van het godshuis dit labyrint om vervolgens vanuit het midden een prachtig uitzicht te hebben op de vele ramen van het imposante gebouw.

chartres

Er zit een interessant spanningsveld in de rol van de intellectueel die de middeleeuwse stad onder zijn ogen zag bewegen en veranderen. Deze intellectueel, deze magister scolarum, was iemand die de waarheid zag als dochter van de tijd. Het kostte tijd om in het labyrint van kennis je weg te vinden. En in dat labyrint was de schoolmeester de leidsman. Onderwijs is vanuit dat gezichtspunt, om het in de woorden van George Steiner te zeggen, ‘een transcendente of beter gezegd goddelijke daad van openbaring, van dat ontbergen en verbergen van waarheden.’

Leegheid

Over dat ‘ont- en verbergen’ van waarheden zou het wat mij betreft moeten gaan in het onderwijs. Het gaat dan niet om een mystieke of religieuze invalshoek – hoewel ik mij graag een jaar lang met leerlingen zou willen buigen over de bijbelboeken 1 Samuel en 2 Samuel, met onder meer de (machts)verhouding tussen God en de koning en de neergang van Saul – maar om de vraag wat je de leerlingen wilt leren. De vraag hierbij is wat we, staand op de schouders van de reuzen die voor ons leefden, met onze beperkte blik kunnen zien als we ons omdraaien en terugkijken naar het lange en fascinerende verleden achter ons.

De reuzen die ons tegenwoordig de weg wijzen, hebben in het gemeen daarover geen uitgesproken opvatting. Die buigen zich liever over het hoe en de effectiviteit van dat hoe. Dat is zonder twijfel belangrijk, zo’n goede en efficiënte aanpak, maar die heeft alleen waarde als dat wat je de leerlingen leert op zich waardevol is, met andere woorden dat ze de moeite van de tijd en de moeite van het leren waard zijn.

Een probleem in het onderwijs zou weleens kunnen zijn dat we in de leegte van het curriculum methodieken invoeren die het onderwijs wellicht veranderen maar niet verbeteren. Je zou in zo’n geval in een klas het vakmanschap van de leraar kunnen zien, zonder dat er daadwerkelijk iets wordt geleerd wat de moeite waard is. Met name in het taalonderwijs, waar – om de opvatting van Van Gelderen en Van Schooten te volgen – de context ondergeschikt en zelfs onbelangrijk is, kun je in de praktijk zien wat de leegte van het curriculum veroorzaakt. De dalende leesresultaten van Nederlandse leerlingen in internationale vergelijkingen (Pisa, 2019) zouden weleens een relatie kunnen hebben met de galmende leegte van het curriculum. Het ‘op maat gesneden materiaal’ ontbreekt veelal; de methodes die scholen gebruiken om het taal- en leesonderwijs vorm te geven missen de inhoud die het uitgangspunt van de methodes had moeten zijn.

Overladenheid curriculum

Het was de onderwijsinspectie die dit jaar in haar jaarlijkse verslag meldde dat uit een door hen gehouden steekproef bleek dat het lesprogramma van de basisschool overladenheid vertoont. De verkaveling van het taalonderwijs zal bij deze overladenheid ongetwijfeld een rol spelen. Maar er zijn meerdere oorzaken te noemen. We zien er geen been in om allerlei maatschappelijke problemen te adresseren in de klas. Er ontstaat zo een stuwmeer aan aanbod dat los lijkt te staan van een historische en culturele context.

En binnen die overladenheid voeren leraren veel uit wat ze niet zelf hebben gemaakt of bedacht. Ze veronderstellen dat het ‘op maat gesneden materiaal’ voor hen is vervat in de vele methodes die ze gebruiken. En ze menen wellicht ook dat het nodig is om aan de veronderstelde veelheid van taken en opdrachten te voldoen door juist methodes te hanteren.

In hun zoektocht naar efficiëntie in het woud vol lessen, activiteiten en opdrachten lijken de inzichten van de cognitieve psychologie behulpzaam. Ze leren de leraar hoe een les kan worden opgebouwd en hoe het leren van de leerling geholpen kan worden. Maar een methode wordt niet beter als je de inhoud ervan op een ‘evidence informed’ wijze overbrengt. Het onderwijs gaat niet aan kwaliteit winnen als we ook niet iets doen aan de inhoud van wat we willen overbrengen.

De ramp 

Ik zal Steiner nogmaals aan het woord laten. Hij kon als geen ander onder woorden brengen wat die leegte in het curriculum en de leegte in het handelen van de leraar veroorzaakt: ‘Gebrekkig onderwijs, pedagogische routine en een stijl van lesgeven die, bewust of niet, cynisch is in louter utilitaire doeleinden, zijn rampzalig. Ze rukken hoop bij de wortels uit. Slecht onderwijs is, bijna letterlijk, moorddadig en, metaforisch gezien, een zonde. Het verlaagt de student, het reduceert het onderwerp dat wordt gepresenteerd tot grijze zinloosheid.’ Dat is in twee zinnen de crisis waarin het Nederlandse basisonderwijs zich bevindt.

In onze wens om de ‘grijze zinloosheid’ te doorbreken zoeken we het vooral in de vorm. Er is dan sprake van de ‘verleuking’ van het onderwijs. De stortvloed aan websites, instagramaccounts en Pinterest-pagina’s met lesideeën zijn hier de tastbare voorbeelden van. Bovenop en naast de methodes worden allerlei werkbladen en activiteiten aangeboden. De overladenheid verklaard.

Maar de tegenbeweging, die zich richt op het herwinnen van het vakmanschap en het benadrukken van de opvatting dat de leraar het verschil kan maken, heeft tegenover de stroom aan activiteiten maar weinig te bieden. Dit heeft, nogmaals, vandoen met het feit dat de concentratie op het ‘hoe’ niet het voornaamste punt van het onderwijs kan zijn.

De vraag die leraren maar niet kunnen (en willen?) beantwoorden is wat ze de leerlingen willen leren. En zo lang ze dat niet kunnen, zijn ze een speelbal van methodemakers en curriculumontwikkelaars, die vaak net zo weinig idee hebben van wat het ‘op maat gesneden materiaal’ zou moeten zijn. Zij hebben, als je hun werk kritisch bekijkt, geen idee van wat er ontbergd en verborgen zou moeten worden.

Leraren zouden eerst gezamenlijk moeten nadenken over wat ze leerlingen in acht jaar willen leren, in welke traditie ze willen staan en wat onmisbare kennis is voor hun leerlingen. Pas daarna – en veel later zou ik zeggen – komt de stap van het hoe. Anders sta je op de verkeerde schouders van de verkeerde reuzen.

 

 

De pest & lezen

De wereld verandert razendsnel, zo lijken we te denken. We zien in de actualiteit nauwelijks de herhaling en zien zelden de patronen. Wie over de pest en de Spaanse griep leest zal het heden zien als een weerspiegeling van het verleden.

Tussen 1616 en 1668 brak in Amsterdam twintig keer de pest uit. Het was een endemische ziekte, die met regelmaat de kop op stak en de nodige slachtoffers maakte. In 1664, de voorlaatste keer dat de stad werd getroffen, stierven er volgens de officiële cijfers 23.475 mensen. Dat was, als je de historici mag geloven, ongeveer 10% van de gehele bevolking. Dat was tijdens vijf eerdere uitbraken die eeuw overigens ook al zo geweest. Aan de pest kon men weinig doen, behalve het isoleren van de patiënten. Verder werden bijeenkomsten die veel mensen trokken, zoals kermissen, verboden. Schepen die de Amsterdamse haven aandeden moesten in quarantaine. Wegblijven was de boodschap die daarmee werd afgegeven. Het kwam omgekeerd ook voor dat Amsterdam en haar producten in de ban werden gedaan. Dat was voor een handelsstad als Amsterdam een weinig plezierige ontwikkeling, maar het hielp wel om de verspreiding van de ziekte tegen te gaan.

Veel verandert; veel blijft hetzelfde.

In 1918, tijdens de uitbraak van de Spaanse griep, namen landen diverse maatregelen om de verspreiding van het griepvirus tegen te gaan. Scholen, schouwburgen en gebedshuizen werden gesloten. Massabijeenkomsten werden verboden. Patiënten werden geïsoleerd in ziekenhuizen. In havens en op treinstations werden quarantainemaatregelen van kracht.

In een historisch werk over de Spaanse griep (Spinney, 2018) wordt in het slothoofdstuk beschreven wat, gezien de lessen van 1918, de reactie op een nieuwe pandemie zou zijn: ‘Bij een toekomstige grieppandemie zullen autoriteiten allerlei maatregelen treffen, van quarantaine, via sluiting van scholen, tot een verbod op massale bijeenkomsten.’ Spinney voegde er het volgende aan toe: ‘Die zullen in ons aller voordeel zijn, maar hoe kunnen we er zeker van zijn dat ook iedereen eraan meewerkt?’

Quarantaine – afgezonderd zijn. Oorspronkelijk – het zit in het woord opgesloten – was dit een periode van veertig dagen. Maar we kunnen ons niet afzonderen, wij weten niet hoe alleen te zijn. In 2000 zei cultuurcriticus George Steiner met een vooruitziende blik het volgende:

Uiteindelijk zullen we onze mond branden. Ons staat niet direct een oorlog maar waarschijnlijk een economische catastrofe te wachten. En degenen die dit zullen overleven, zijn degenen die begrijpen wat het belang is van de afzondering. Het alleen kunnen zijn, is de beste bescherming voor iemands persoon en integriteit. Alleen de mensen die niet bang zijn voor eenzaamheid, kunnen in alle rust lezen en naar serieuze muziek luisteren. In Amerika is de angst voor het alleen zijn zo groot dat men niet eens meer in een lift kan staan zonder dat er muziek wordt gedraaid. Meer dan tachtig procent van de jongeren in de Verenigde Staten kan geen boek lezen zonder dat er muziek aanstaat. Maar hoe kun je goede literatuur lezen met de helft van je aandacht gericht op iets anders?

thumbnail_Image-2
Letter en Geest (Trouw, 25 april 2020)

Tijdens de uitbraak van de Spaanse griep buitelden de verhalen over elkaar heen en werden bij elke keer dat ze werden gedeeld of doorverteld grootser en meeslepender. De Spaanse griep sloeg snel toe, zo ging het verhaal. Zelfs zo snel, dat een keeper die naar de bal dook tijdens de duikvlucht overleed. En wat te denken van schrijver Anthony Burgess (1985, A Clockwork Orange)? Hij lag, aldus zijn vader, in zijn wieg te grinniken terwijl zijn moeder en zus dood op de grond lagen. Nescio werd in het ziekenhuis opgenomen, maar overleefde. Een Canadees meisje overleefde door met kerstkaarsen sneeuw te smelten en het smeltwater te drinken; de lijken van haar gestorven familieleden, vier in getal, werden ondertussen aangevreten door hongerige husky’s.

Maar het kan straffer.

Heirman (2018) beschrijft hoe tijdens de pestuitbraken in de 14e eeuw het volk geloofde ‘dat de epidemie bewust door boosdoeners verspreid werd, zodat het erop aankwam de boosdoeners te vinden en te straffen.’

csm_202211_Zendmasten_AlmereHaven_regio2_ed340d3c8e
Opsporing Verzocht

 

De pest heeft lang en veel huisgehouden. Op weg naar de donkere zevende eeuw sloop de ziekte al rond in Europa. Het deed legers verzwakken en rijken ineenstorten. In deze tijd ging zelfs technische kennis verloren door sterfte van vaklui. Hoe een steenhouwer zijn werk moest doen bijvoorbeeld. Of hoe je glas moest maken. Handelsroutes raakten overwoekerd. Maar de verhalen bleven; de verhalen overleefden.

Verhalen over boosdoeners. Vind ze en straf ze.

Urbanus II, de paus die opriep tot de eerste kruistocht, noemde Joden in zijn toespraak om zijn gelovigen in de benen te krijgen ‘vuige slaven van de duivel.’ Dat ze tijdens de pestuitbraken de schuld kregen toegeschoven zal geen verbazing wekken. Die schuld is 650 jaar later nog deel van onze cultuur.

thumbnail_FullSizeRender
Volkskrant, 19 april 2020

Veel verandert, veel blijft hetzelfde.

De bekendste verhalen zijn wel die van Boccaccio, opgeschreven in dat befaamde boek De Decamerone. De vertellers van die verhalen voldeden aan het adagium cito, longe, tarde. Maar wie niet kon vertrekken naar een pek ver weg en daar lang kon verblijven, was aangewezen op het lot. Flagellanten trokken als boetedoeners door de straten. Ze ranselden zichzelf af, tot ergernis van de kerkelijke instituties. Of het geholpen heeft?

Deze crisis is de vorige niet. De Spaanse griep woekerde stevig, de pest hield eeuwen huis. De pest hielp nieuwe rijken in het zadel en deed andere verdwijnen. Wellicht verliezen we nu een luchtvaartmaatschappij. Maar oorlogen, revoluties en opstanden lijken niet op handen te zijn. Er komen wel verkiezingen aan.

Maar stel eens dat een ziekte als de pest nu de kop op zou steken en de mens voor raadselen zou stellen qua aanpak en bestrijding. Welk verhaal zou ik vertellen? Wat zou ik geloven? Zou ik los weten te staan van de verhalen die ons al eeuwen vergezellen en sterker zijn dan de ziekte die hen opwekt?

Literatuur:

Frijhoff, W & Prak, M. [redactie] (2005). Geschiedenis van Amsterdam. Zelfbewuste stadstaat 1650-1813. Amsterdam: SUN.

Heirman, M. (2018). De zwarte dood. Hoe de pest Europa veranderde. Antwerpen/Amsterdam: Houtekiet.

Kerkhoff, A.H. M. (2020). Per imperatief plakkaat. Overheid en pestbestrijding in de Republiek der Verenigde Nederlanden. Hilversum: Uitgeverij Verloren,

Morland, P. (2019). Het menselijk getij. Hoe demografie de wereld heeft vormgegeven. Amsterdam/Antwerpen: Uitgeverij Atlas Contact.

Rooy, P. de [redactie] (2007). Geschiedenis van Amsterdam. Tweestrijd om de hoofdstad 1900-2000. Amsterdam: SUN.

Spinney, L. (2018). De Spaanse griep. Hoe de pandemie van 1918 de wereld veranderde. Amsterdam/Antwerpen: Uitgeverij De Arbeiderspers.

 

 

 

 

Cognitieve illusies

Voor sommigen wordt de kwaliteit van het afstandsonderwijs gegarandeerd door de inspanning die het ‘veld’ heeft geleverd. Zo’n opvatting heeft iets weg van het IKEA-effect: ‘De neiging om iets te (over)waarderen waar we de nodige tijd en energie in hebben gestoken.’

Ik las Bananenschillen op school. Over uitglijders in je denken van Marald Mens. Dat is een alleraardigst boek over de valkuilen in je professioneel denken en handelen als leraar. Je zou ze cognitieve illusies kunnen noemen. Er staan bekende uitglijders in als het Halo-effect (op basis van één positieve eigenschap ook andere eigenschappen van een ander positief beoordelen) en het Pygmalion-effect (de invloed van de (hoge) verwachtingen van jou op de ontwikkeling van je leerlingen). Mens legt in dit boek uit hoe ze tot stand komen en wat je er aan zou kunnen doen. Hij somt in totaal 17 van deze bananenschillen op en koppelt ze aan de praktijk van het onderwijs. Het IKEA-effect hoort ook tot de 17 uitglijers.

Mens begint zijn boek met een uiteenzetting over twee denkprocessen in je hoofd. Hij leunt hierbij op het boek Ons feilbare denken van Daniel Kahneman. Dat is een lijvig werk waarin Kahneman laat zien dat het idee dat we rationele wezens zijn ernstig aan correctie toe is. Wie het boek niet kent, krijgt van Mens een mooie samenvatting. Hij beschrijft in woord en beeld hoe het gaat in ons hoofd. We hebben twee denksystemen, een systeem (Systeem 1 genaamd) waarbij het denken razendsnel verloopt, weinig energie kost en waarvan we op het resultaat kunnen vertrouwen en een systeem (Systeem 2) waarbij het nadenken relatief traag verloopt, mentale inspanning kost en waarvan het resultaat niet altijd vast staat. Systeem 1 betreft dus het onbewuste automatische denken en Systeem 2 het bewuste nadenken. We zoeken als mens naar cognitief gemak en zaken als herhaling, bekende ideeën en een goede stemming stimuleren dat gemak. Systeem 1 heeft vaak de overhand en geeft input aan Systeem 2.

849x1200Systeem 1 werkt, zo beschrijft Mens, met mentale modellen, ook wel heuristiek genoemd.  Mens hierover: “Het zijn de sluipweggetjes die we nemen in ons denken: voorlopige aannames, ingevingen en oplossingen die intuïtief lijken te kloppen.” De problemen in ons denken en handelen in het onderwijs ontstaan nu als we te snelle conclusies trekken en daarmee Systeem 2 van onjuiste informatie voorzien. Dit zijn de 17 bananenschillen die Mens in het boek centraal stelt.

Voordat de auteur deze 17 bananenschillen bespreekt, beschrijft hij welke factoren van invloed kunnen zijn op het uitglijden van ons denken: het denken lijkt vanzelf te gaan, onze aandacht wordt door andere zaken in beslag genomen, we zijn vermoeid of overbelast en we verkeren in een groep. Deze vier factoren zijn kenmerkend, aldus Mens, voor het onderwijs. We hebben een vrij uitputtend beroep (denk aan het hoge percentage burn-out en uitval) en dan is het niet verwonderlijk dat we Systeem 2 laten voor wat het is. We varen dan blind op Systeem 1, ons snelle, energiezuinige systeem; een systeem dat ook nog eens resultaat oplevert. De kans dat we in valkuilen van ons denken trappen is dan groot.

Mens beschrijft zoals gezegd 17 van die valkuilen. Hij koppelt er situaties in de klas aan en laat zo zien hoe reëel ze zijn. De situaties die hij schetst zijn voor elke leraar en schoolleider herkenbaar. Je krijgt daarmee een fiks aantal malen een spiegel voorgehouden. Dit gedeelte vormt de kern van het boek. Mens vraagt je bij het lezen van de uitglijders telkens even pas op de plaats te maken en de beschreven uitglijder te relateren aan je eigen onderwijspraktijk. Dat is confronterend, dat begrijp ik, maar ook leerzaam.

Het boek sluit af met een stappenplan om het uitglijden (mogelijk) te voorkomen. Dit stappenplan zou je, bijvoorbeeld, eenvoudig kunnen toepassen in een leerlingbespreking of bij het zoeken naar een oplossing van een probleem in je schoolorganisatie. We zijn namelijk geneigd om snel een oplossing te bedenken voor een probleem. Dat is iets wat ik herken uit mijn eigen praktijk. Je denkt veel te weten en dus ook te weten hoe je een probleem kunt oplossen. Maar je weet niet wat je niet weet en het kan geen kwaad om rustig en weloverwogen naar een probleem en besluitvormingsproces te kijken en anderen (feedback) hierbij te betrekken. Dit stappenplan zou je overigens ook mooi kunnen toepassen als je school kiest voor een nieuwe methode of methodiek. Deze aanpak doet denken aan wat Daniel Willingham voorstaat in zijn boek Wat we kinderen echt kunnen leren.

Kort en goed. Marald Mens legt op een heel inzichtelijke en informatieve wijze de mogelijke tekortkomingen van ons denken en handelen in het onderwijs bloot en zet je op het spoor om deze mogelijke valkuilen te vermijden. Het is een prettig leesbaar en informatief boek. Verder is Bananenschillen op school een mooie introductie op het vuistdikke boek van Kahneman. Een boek waarover is gezegd dat alle politici het zouden moeten lezen. Ik zou zeggen dat ook leraren dat zouden moeten doen. Nadat ik Mens’ compacte boek heb gelezen, is de aandrang groot om Ons feilbare denken weer eens uit de kast te halen.

Ik las: Mens, M. (2020). Bananenschillen op school. Over uitglijders in je denken. Huizen: Pica.