Thematisch onderwijs

Een belangrijke reden waarom ik een voorstander van thematisch onderwijs ben, is dat je er als leerkracht zo lekker in kunt wonen. Het is een huis waar veel op z’n plek valt. De teksten die je met de leerlingen leest, de woorden die je ze leert en de (creatieve) opdrachten die je voor ze maakt, horen op een haast natuurlijke wijze bij elkaar. Ik omschrijf thematisch onderwijs wel eens als oplosmiddel. Een vak als begrijpend lezen bestaat op school niet. We gebruiken binnen thema’s veel teksten voor kennisoverdracht, waarbij de leerkracht met de leerlingen diep de teksten in duikt.

Een minstens zo belangrijke reden waarom ik voor thematisch onderwijs ben, is dat ik er veel van mezelf in kwijt kan. Mijn interesses zijn breed, mijn kennis van de wereld is op orde en ik zie bij elk thema wel mogelijkheden om kinderen iets te leren wat op dat moment nog buiten het bereik van hun kennis en ervaring ligt.

Het thematisch onderwijs op mijn school is kerndoeldekkend. In 9 jaar (wij werken samen met de Voorschool) krijgen de leerlingen 10 thema’s per jaar aangeboden. In de eerste drie jaar op onze school, hebben leerlingen de 30 door ons gekozen thema’s aangeboden gekregen. Daarna volgen ze deze cyclus nog twee keer. Dit geeft ons de mogelijkheid om kennis te stapelen en uit te breiden. Je kunt je voorstellen dat tijdens een thema over de ruimte in de onderbouw leerlingen andere dingen leren dan wanneer ze in de midden- of bovenbouw zitten. De kennis die ze in de onderbouw hebben opgedaan, wordt in de middenbouw herhaald en vervolgens uitgebreid.

De thema’s zijn telkens op dezelfde wijze opgebouwd. We werken met een drietrapsraket. In de eerste fase van een thema doen we aan kennisopbouw. We brengen kennis aan en controleren of de leerlingen de doelen van het thema halen. Mijn collega in groep 3 heeft als doel bij zijn thema over de ruimte dat de leerlingen in zijn klas weten wat een ster, een planeet en een maan zijn. In een aantal lessen brengt hij deze kennis over. Het zijn lessen die interactief zijn en waarbij leerlingen veel moeten overleggen, schrijven, kijken en praten.

In de tweede fase is de rol van leerlingen groter. Als de doelen van het thema zijn behaald volgt er een fase van toepassen en uitbreiden. Aan het begin van elke les wordt de basiskennis van het thema herhaald en vervolgens zijn er allerlei manieren denkbaar waarop de kennis van leerlingen kan worden verdiept of verbreed. Een aantal voorbeelden kunnen dit wellicht duidelijk maken.

  • Een van mijn collega’s bekeek met haar leerlingen van groep 6 het Spaanse perspectief op Philips II. In Spanje is hij een held, wij zien hem eerder als schurk. Wat maakt dat de Spanjaarden positief over hem oordelen?
  • In mijn groep is het thema Prehistorie. In de tweede fase van mijn thema liet ik de leerlingen een vergelijking maken tussen boeren in de prehistorie en boeren nu. Wat is in die 7.000 jaar dat boeren in ons land aanwezig zijn hetzelfde gebleven? Leerlingen komen er achter, dat er verdraaid veel overeenkomsten zijn en dat mechanisering een groot verschil is.
  • Een ander voorbeeld is het kinderen kritisch leren kijken naar bronnen. Zijn de teksten die in boeken staan informatief?  Leer je er iets van? Zijn ze goed geschreven? Zou jij een betere tekst kunnen schrijven?
  • Mijn favoriete activiteit in deze fase is de klassendiscussie. Je gaat dan dieper in op een vraag die tijdens het thema naar voren is gekomen.

De derde fase van een thema is de toepassingsfase. Leerlingen kunnen dan met de kennis die ze hebben op onderzoek uit, iets maken of ontwerpen of toewerken naar een presentatie. Deze fase is nooit een doel op zich. Het komt wel eens voor dat je niet aan de derde fase toekomt omdat de kennis nog niet voldoende is. Dat is weleens een lastige keuze, maar ik herinner me hoe we er tijdens een thema over de eerste helft van de 20e eeuw (Twee keer oorlog) niet aan toe zijn gekomen, omdat er nog zoveel te leren viel. Maar in deze derde fase kunnen de leerlingen los. Dan kunnen ze naar de markerruimte om dingen te bouwen, proefjes te doen e.d.

Er valt nog veel meer over te zeggen, maar ik wil afsluiten met het oude, bekende debat over kennis versus vaardigheden. Er wordt weleens gezegd dat wij een school zijn die zich te nadrukkelijk richt op kennisoverdracht. Dat we ervoor kiezen om in veel lessen te werken met expliciete directe instructie, dat we kennis herhalen en laten oefenen en dat we willen dat onze leerlingen veel weten, dat klopt allemaal als een bus. Maar dat betekent niet dat er geen ruimte zou zijn voor eigen onderzoek en het zelf toepassen van kennis. Wij denken dat leerlingen eerst kennis moeten hebben over een onderwerp alvorens ze er zelf (onderzoekend) mee aan de slag kunnen. Bovendien, en daar zal ik later over schrijven, hebben we kunstzinnig onderwijs op een zinnige wijze binnen onze thema’s ondergebracht. Ook hier geldt weer dat het thematisch onderwijs het oplosmiddel is.

Doelbewuste training

In een van mijn vorige blogs schreef ik dat onderwijzen een complexe vaardigheid is. Ik zie weinig in lange afvinklijsten en observatieformulieren, maar meer in het steunen van leerkrachten bij de doelbewuste training van kleine, nieuwe vaardigheden, zodat leerkrachten stap voor stap die complexiteit gaan beheersen. Ik verwees hierbij naar het boek Piek van Ericsson en Pool.

In dit blog zal ik kort ingaan op de uitgangspunten van doelbewuste training. Ik maak hierbij gebruik van twee uitstekende artikelen, die beide zijn gepubliceerd door onderwijsvakblad JSW. Het gaat om artikelen van Ben Wilbrink en van Marieke Peeters en Jo Verlinden. Wilbrink heeft een zeer informatieve samenvatting gemaakt van Piek en daar eigen kennis en inzichten aan toegevoegd. Peeters en Verlinden hebben de ideeën van Ericsson vertaald naar de praktijk van de leerkracht. Ik raad iedereen aan deze artikelen én het boek te lezen.

Zowel Wilbrink als Peeters en Verlinden maken in hun artikel duidelijk, dat doelbewuste training uit vijf onderdelen bestaat. Dit zijn:

  • Uit je comfortzone stappen. Hetgeen je wilt trainen of ontwikkelen moet iets zijn wat je nu nog niet beheerst.
  • Werk toe naar duidelijk omschreven, specifieke doelen. Het is belangrijk om voor jezelf zo specifiek mogelijk te zijn. Wat wil je gaan beheersen?
  • Focus intensief op het inoefenen van de activiteit. Ga er maar vanuit dat iets na een of twee keer oefenen nog niet lukt. Daar is langere tijd van bewuste oefening voor nodig.
  • Ontvang en reageer op hoogwaardige feedback. Het is van belang dat bij het trainen van een vaardigheid een coach of collega meekijkt, die je feedback geeft die je verder kan helpen.
  • Ontwikkel mentale modellen van expertise. Op dit punt zal ik aan het eind van dit blog nog op terugkomen.

Voor elke leerkracht zijn er andere vaardigheden die moeten worden ontwikkeld of getraind. Binnen de context van de school is niet iedere leerkracht even ver in haar ontwikkeling en moeten sommigen grotere stappen in hun ontwikkeling zetten om mee te gaan in de visie en ambitie van de school dan andere leerkrachten. Dit betekent maatwerk binnen heldere kaders.

Met heldere kaders bedoel ik, dat ik ervan uitga dat de school waar een leerkracht werkzaam is een heldere visie op onderwijs heeft en een duidelijke ambitie heeft geformuleerd over waar men met de leerlingen en de leerkrachten naartoe wil groeien. Die kaders maken het maken van keuzes voor de ontwikkeling van leerkrachten eenvoudig en overzichtelijk. Ik geef een voorbeeld. In onze visie op onderwijs is het niet mogelijk dat een leerkracht een spellingles geeft waarbij leerlingen zelf moeten ontdekken wat het spellingsprobleem is dat moet worden geleerd en welke regel dan wel afspraak hierbij hoort. Wij hanteren bij de kernvakken het directe instructiemodel en daar wordt niet van afgeweken.

Hoe komt een leerkracht aan ideeën over wat zij zou moeten ontwikkelen? Als eerste verdienen leerkrachten het om zeer regelmatig bezocht te worden. Een goede schoolleiding is op de hoogte van de kwaliteiten en de ontwikkeling van de leerkrachten en kan – indien nodig – handreikingen doen om doelbewuste training vorm en inhoud te geven. De schoolleiding weet ook wie een goede coach is, die krachtige feedback kan geven op de ontwikkeling van wat doelbewust moet worden geoefend. In onze opvatting over onderwijs staat de leerkracht centraal en is de ontwikkeling van de leerkrachten een belangrijke sleutel tot het schoolsucces van de leerlingen. Dat er leerkrachten zijn die vrijwel nooit klassenbezoek krijgen vinden wij dan ook een schande.

Ten tweede moeten leerkrachten op de hoogte zijn of op de hoogte worden gebracht van kleine, effectieve interventies die, als ze worden  ingeoefend en ingeslepen, de lespraktijk aantoonbaar verbeteren. Als niet in beeld is wat nodig is om de volgende stap te zetten, dan zal er weinig ontwikkeling zijn. Voor leerkrachten en schoolleiding is het dus van groot belang om op de hoogte te zijn van de vakliteratuur.

Ten derde moeten leerkracht en coach kritisch kijken naar welk aspect door middel van doelbewuste training wordt ingeoefend. Wederom geldt dat zich in de beperking de meester toont. Bepaal het onderwerp en deel dit op in kleine, goed behapbare stukjes. Dit werkt effectiever dan – bijvoorbeeld – vanaf morgen alle aspecten van een EDI-les achter elkaar uit te voeren tijdens het rekenen.

Aansluitend op deze drie punten, wijs ik graag op twee boeken die leerkrachten en schoolleiders een schat aan ideeën kunnen bieden om met doelbewuste training aan de slag te gaan. Teach Like a Champion (TLaC) van Doug Lemov en Elke les telt van Shaun Allison en Andy Tharby zijn hiervoor uitstekend geschikt. Over beide boeken zal ik hieronder kort wat vertellen.

In de Nederlandse uitgave van TLaC staan 62 technieken om, zoals de ondertitel van het boek zegt ‘leerlingen te laten excelleren’. Dat zijn er veel te veel om onder de knie te krijgen. Ik zou er, vanuit de visie van de school, een aantal kiezen en deze gebruiken om het onderwijs te verbeteren. Niet voor niets zegt Lemov in de inleiding dat leerkrachten verdrinken in adviezen. Minder is beter.

TLaC is ingedeeld in vier secties. Dit zijn controleren van begrip, studiehouding, ratio en de vijf pijlers van klascultuur. De technieken die Lemov heeft geselecteerd zijn gebaseerd op observaties van goede leerkrachten in de VS. Welke technieken zetten zij in om lessen efficiënt te laten verlopen? Hoe zorgen deze leerkrachten er voor dat leerlingen actief en betrokken zijn bij de les?

Zeer regelmatig bezoek ik op een dag alle klassen van onze school. Ik ga achterin zitten, kijk naar wat er gebeurt in de klas en noteer mijn observaties in een e-mail die ik aan de bezochte leerkracht stuur als ik de klas verlaat. Ik let altijd op de ritmes en routines die wij als school hebben afgesproken. Enkele hiervan komen uit het werk van Lemov. Een daarvan is de afspraak dat leerlingen antwoorden in hele zinnen. De techniek heet “De formulering telt” en kan eenvoudig worden aangeleerd. Het is echt een kwestie van bewuste inoefening. Op het moment dat je dit niet doet, zullen leerlingen na verloop van tijd niet in hele zinnen antwoorden. Het zit simpelweg niet in het systeem van de leerkracht en dan ook niet in dat van de leerlingen. Soms zit je dan achter in de klas en hoor je dingen als: 54, zelfstandig naamwoord, Assen. Als leerlingen leren om te antwoorden met 9 x 6 =54, In de zin Jan fietst naar school is school het zelfstandig naamwoord, Assen is de hoofdstad van de provincie Drenthe, dan horen de meeste leerlingen nogmaals de vraag en het antwoord. Voor leerlingen die even niet opletten of voor wie het te snel ging, is een volledig antwoord een extra steun.

Bij het boek van Lemov hoort een website, waar veel voorbeelden te vinden zijn van de technieken. Je ziet je collega’s in actie en daar valt veel van te leren.

Naast het boek van Lemov raad ik ook het boek Elke les telt aan. Ik las het boek enige tijd geleden in het Engels en ben zeer blij dat er een Nederlandse versie van is verschenen. Allison en Tharby beschrijven in hun boek ‘zes principes voor effectief leren en lesgeven’. Dit zijn:

  • Uitdaging
  • Uitleg
  • Modelen
  • Oefenen
  • Feedback
  • Vragen stellen

Elk van deze zes punten wordt uitgewerkt, waarbij de auteurs de lezer talloze ideeën en voorbeelden aan de hand doen. Het meeste van wat ze beschrijven is gebaseerd op wat werkt in de klas. Daarbij hebben de auteurs veel literatuur en onderzoek van onder meer David Didau, John Hattie, Carol Dweck en Graham Nuthall helder beschreven en vertaald naar de dagelijkse praktijk. Ook dit boek is zo een bron om punten te vinden die jij als leerkracht door middel van doelbewuste training wilt ontwikkelen. Bovendien biedt het boek van Allison en Tharby zicht op de kern van ons vak. Dit zijn ogenschijnlijk voor de hand liggende zaken, maar die worden nog zeer regelmatig vergeten. Telkens als ik in het boek lees, realiseer ik me dat ik meer aandacht zou moeten besteden aan succescriteria. Wanneer is iets in orde? Zijn er voorbeelden waarmee leerlingen hun eigen werk kunnen vergelijken? Waarom heb ik na de verbouwing van school mijn wand van inspirerende voorbeelden niet meer opgebouwd?

Tot slot nog even terug naar de doelbewuste training van Ericsson. Het vijfde punt was het ontwikkelen van mentale modellen. Laat ik beginnen met een bijvoorbeeld uit de sport om dit te illustreren. Tijdens de Olympische Spelen die op dit moment plaatsvinden in Zuid-Korea, zijn er diverse bobsleewedstrijden. Ik heb eens een reportage gezien over de Duitse bobsleeër André Lange, die in totaal 5 Olympische medailles heeft gewonnen. Een deel van de voorbereiding van zijn wedstrijd bestaat uit het in gedachten de baan afdalen. Hij stelt zich voor dat hij in zijn slee zit en naar beneden glijdt. Hij weet waar de bochten zijn, waar hij hoog in de baan moet zitten en waar laag. Zo bereidt hij zich, onder meer, voor op de race.

Leerkrachten doen dit ook. Zij hebben het niet zozeer nodig om hun les op papier voor te bereiden, maar ze doorlopen een les vele malen in hun gedachten. Ze zien de les keer op keer voor zich. Ze zien ook waar mogelijke problemen zitten en hoe hierop te reageren. Dit mentale proces is te leren en minstens zo belangrijk als het geven van de les zelf. Als ik een les hardopdenkend lezen geef, die ongeveer 25 minuten duurt, bereid ik die dagenlang in mijn hoofd voor. Ik zie de reacties van mijn leerlingen en herhaal in mijn hoofd waar ik de nadruk op moet leggen als ik voorlees. Ik zie dan de reacties op het verhaal voor me. En dit helpt me enorm. John Hattie schreef in een van zijn boeken: A lessen never goes as planned. Juist door een mentaal beeld te hebben van de les, ben je beter in staat om te reageren als de les anders verloopt dan gedacht. En als zoiets gebeurt en je weet de les toch in goede banen te laten verlopen, dan keek je tevreden terug op zo’n les.

 

 

 

Verhalen voor grote mensen…

Deze week las ik een aantal verhalen uit de bundel Onverzameld Werk van B.J. Novak. Ik vind die verhalen even absurd als vermakelijk. Dit zegt de Nederlandse uitgever erover:

“Komiek en schrijver van de Amerikaanse editie van The Office B.J. Novak heeft een onnavolgbaar verteltalent. Subtiel en met een feilloos gevoel voor timing fileert hij de absurditeiten van het moderne leven in deze razendsnelle afwisseling van korte verhalen en komische sketches.”

Een van Novaks verhalen heet “Rekenen”. Het gaat over een directeur van een Amerikaanse basisschool die alle leerlingen en leerkrachten bij elkaar roept in de aula en aankondigt dat er vanaf dat moment geen rekenen meer zal worden gegeven op school. De directeur legt dit als volgt uit:

‘Wat is het verschil tussen deze school en een gezellig seniorenoord?’

De zaal werd stil.

‘Het verschil is rekenen! Na je pensioen aan zee wonen, de dagen die je nog resten alleen maar een beetje lezen en schrijven – daar dromen we toch van? “Wat doe je zoal de hele dag?” “O, een beetje lezen, beetje schrijven.” Klinkt idyllisch, hè? En toch is naar school gaan klóte. Iedereen heeft er een rothekel aan. Wat is het verschil? Rekenen! Het wordt goddomme eens tijd dat iemand dat hardop uitspreekt. En ik ben hier de directeur, dus is het mijn verantwoordelijkheid, en ik ga het afschaffen.’

Ik las dit verhaal hardopdenkend voor aan mijn leerlingen in groep 5. Ik geloof niet zo in de scheidslijn tussen boeken voor kinderen en volwassenen. De meeste lezers niet. Laat staan boekhandelaren. Kijk maar naar de Potter-manie of het feit dat een prachtig geschiedenisboek dat E.H. Gombrich voor kinderen schreef steevast op de geschiedenisafdeling te vinden is.

Bij dat hardopdenkend lezen laat ik me inspireren door twee bronnen. Er is een fijn boek van J. D. Wilhelm over dit onderwerp en er is een prachtig gefilmd voorbeeld dat ik tijdens presentaties over mooi onderwijs weleens laat zien. In dat filmpje laat leerkracht Rick op een zeer inspirerende manier zien hoe het in zijn werk gaat.

Ik vroeg mijn leerlingen eens na te denken over de vraag welk schoolvak ze zouden willen wegdoen en waarom. Ik liet ze de beargumenteerde keuze met elkaar delen, terwijl ik bij enkele groepjes meeluisterde.

Hierna introduceerde ik het verhaal en vertelde dat dit verhaal bijzonder is om een aantal redenen. Ten eerste is het verhaal mooi rond. Het citaat hierboven komt aan het eind terug. Verder is het een verhaal waarbij je constant je theorie over het verloop moet aanpassen. Met name aan dat laatste aspect besteedde ik veel aandacht en ik liet mijn leerlingen nadenken over de motieven van de directeur om het vak rekenen eruit te gooien. Het zou, aldus enkele leerlingen, weleens te maken kunnen hebben met het feit dat de directeur zelf slecht is in rekenen. Dit wordt in het verhaal bevestigd. Maar het is niet het motief van de directeur om rekenen eruit te gooien. De reden waarom de directeur zijn beslissing neemt wordt helemaal aan het einde uit de doeken gedaan.

Juist een verhaal met veel (plot)wendingen geeft leerlingen mogelijkheden om mee te denken met de auteur en hun eigen theorieën over het verhaal te toetsen en aan te passen. Bij zo’n verhaal ben je als lezer uitermate actief bezig. Verder is het fijn dat leerlingen in een setting die bij hardopdenkend lezen hoort voortdurend hun ideeën en gedachten uitwisselen. Je luistert als leerkracht gefascineerd naar die gesprekken en koppelt enkele mooie observaties terug aan de groep.

In de setting van hardopdenkend lezen kies ik, als het even kan, een verhaal voor grote mensen. Ik wil leerlingen laten zien dat je als volwassene prachtige boeken en verhalen kunt vinden. Verder houd ik ervan om leerlingen in contact te brengen met het taalgebruik dat in zulke verhalen wordt gebruikt. De zinnen zijn wat formeler, de woorden interessanter en soms staan er ook woorden in die je in kinderboeken niet of nauwelijks tegenkomt. Lees maar:

‘Jullie komen straks op de middelbare school, en dan lopen jullie achter met rekenen, dat is zo. Al valt het vast wel mee met die achterstand, want laten we eerlijk zijn: al die andere scholen hier zijn kut.’

Het gejoel in mijn klas was niet van de lucht toen ik dat voorlas. Een leerling vroeg: “Staat dat er echt, meester?’

Hardopdenkend lezen moet je gewoon doen. Rick helpt je op weg. Je boekenkast wijst je de weg.

Bovendien leiden prachtige verhalen af. Zo hebben de leerlingen in mijn klas niet in de gaten dat mijn collega Martine en ik er een vak uit gesodemieterd hebben…

In de beperking toont zich de meester

“Het didactische werkvormenboek biedt een schat aan mogelijkheden om goed en afwisselend les te geven.”

Dit is een citaat dat opdook op mijn beeldscherm toen ik zocht naar het aantal elementen dat Marzano heeft onderscheiden voor een goede les. Ik hoorde eens dat het er 44 zijn. Ik kan het niet zo snel vinden, maar al waren het er 20: het is een hoog aantal. Ik zocht er naar, omdat ik een school ken in West-Friesland die strikt evidence based werkt. Van alle docenten wordt verwacht dat ze volgens de principes van Marzano lesgeven. Hun lessen worden gefilmd en de docenten krijgen feedback op basis van de kenmerken die Marzano onderscheidde. Die feedback begint met een simpele ja of nee. Het element waarop wordt gelet is zichtbaar of niet.

Naast de lijst van Marzano zijn er ook de effectieve interventies die John Hattie heeft genoemd in zijn boeken. Alles wat boven de 0.4 scoort is interessant en ik ken scholen die van hun leerkrachten verwachten dat ze er zoveel mogelijk van toepassen in hun lessen en lesvoorbereidingen. Wie de lijst kent, weet dat het er flink wat zijn.

Overal bestaat de kans dat middelen doelen op zich worden. Het onderwijs is hierop geen uitzondering. Ik kan me herinneren hoe zo’n 15 jaar geleden de coöperatieve leerstrategieën van Kagan populair werden. Op veel scholen staat dat rode, vuistdikke boek in de kast. Het bevat een eindeloze hoeveelheid strategieën, die worden voorafgegaan door – volgens de auteur – een wetenschappelijke onderbouwing. Leerlingen zaten in die periode in groepjes van 4 bij elkaar en kregen bij diverse lessen opdrachten waarbij coöperatief moest worden samengewerkt. Het werd als doel op zich in de les gefietst. Als je de klas rondkeek dan leek het alsof de leerlingen hard aan het werk waren. Leek, zeg ik met opzet, want wie enigszins bekend is met het werk van Nuthall weet dat de kans reëel is dat de leerlingen het over andere zaken hadden dan de inhoud van je les.

Wat ik persoonlijk bij deze werkvormen lastig vind, is dat je niet alleen bezig moet zijn met de inhoud van de les (behaal ik het lesdoel?), maar dat je ook nog eens wordt gevraagd om binnen een groepje een rol op je te nemen. De werkvorm vormt zo een belasting voor de leerling. Als ik op cursus ga, dan hoop ik altijd dat ik niet aan zulke werkvormen hoef mee te doen. Ik vind het volgen van een lezing of cursus al inspannend genoeg. Bovendien: thuis liggen placemats op tafel, in mijn klas werkbladen.

Lesgeven is een complexe vaardigheid. Het is iets dat je stap voor stap leert. Je kunt en mag van leerkrachten niet verwachten dat ze alle facetten van Marzano beheersen, of dat ze de toplijst van Hattie in hun lessen invoegen. Als je van de PABO komt en je bent startbekwaam, dan is dat een mooi beginpunt, van waaruit je langzaam jezelf ontwikkelt tot een ervaren leerkracht. Voor zulke leerkrachten zijn niet de punten van Marzano of Hattie belangrijk, maar de inzichten die Ericsson biedt in Piek. Hij geeft aan dat doelbewuste oefening van een klein facet, waarbij je begeleid wordt door een expert of trainer, je stapsgewijs vooruit helpt. Waar de leerlingen in de onderbouw ‘met sprongen vooruit gaan’, daar gaat de juf of meester stapje voor stapje op weg naar meesterschap.

Het mooie van die kleine stappen is dat er onderweg veel valt te vieren en te genieten. Als je helder weet wat je wilt inslijpen en je hebt zicht op de vraag of dit lukt, dan zal je zelfvertrouwen als leerkracht allengs groeien en heb je zicht op de ontwikkeling van je vakmanschap.

En juist omdat lesgeven een complexe vaardigheid is, mogen we niet verwachten dat elke les die wordt gegeven vlekkeloos verloopt. Wij zeggen op onze school tegen de leerkrachten dat we blij zijn als er elke dag één les goed loopt. En uit die les kan de leerkracht informatie en moed putten voor de volgende lessen.

In de beperking toont zich wat ons betreft de meester. Houd het simpel. Vraag niet teveel van leerkrachten. Ze zijn geen circusartiesten. En collega’s met tassen vol ervaring en kennis van het vak: oordeel mild over hen die net beginnen. Het haalt je de koekoek dat ze nog niet kunnen wat jij denkt te kunnen.

W.G. van de Hulst (1879-1963)

De Nederlandse schoolmeester W.G. van de Hulst, die zijn gehele leven woonde en werkte in Utrecht-Zuid, schreef in totaal 96 boeken. Hij verkocht in ons land tussen de 11 en 12 miljoen boeken en heeft van veel lezende kinderen hun jeugd gekleurd.

Van de Hulst was een sociaal betrokken mens. Hij had zitting in een Utrechtse commissie die zich boog over de vraag of films mochten worden vertoond in de plaatselijke bioscopen. Verder was hij betrokken bij de zorg voor gezinnen die in armoede leefden en was hij actief binnen de zondagsscholen. In hem klopte een sociaal-christelijk hart.

Van de Hulst werd uiteindelijk hoofdmeester van de school die nadat hij met pensioen ging zijn naam kreeg. Hij gaf als hoofdmeester nog maar weinig les, maar maakte tijd vrij om zijn favoriete vak te geven: godsdienstles.

Van de Hulst schreef een dik voorleesboek. Van de Hulst schreef een bijbel voor kinderen. Van de Hulst schreef met Huizenga een methode voor geschiedenisonderwijs.

W.G. van de Hulst was alomtegenwoordig in het christelijk onderwijs.

Katholieken kenden hem nauwelijks. Ik ging naar de openbare school en heb ooit een deeltje uit zijn In de Zoete Suikerbol-reeks gelezen. Daar bleef het bij.

Van de Hulst is een symbool van het verzuilde Nederland. Zijn blik was naar binnen gericht en de foto die is genomen van een schoolklas alwaar hij hoofdonderwijzer was, laat dat zien. Er hangen platen aan de wand over de walvisjacht, de hagenpreek en ons koloniaal bezit. Iets hoger, op een andere muur, 3 bijbelse platen. Het Nederlandse perspectief ten voeten uit.

In 1917 schreef Van de Hulst een boek over Luther dat in een oplage van 250.000 exemplaren werd gedrukt. In datzelfde jaar publiceerde hij een verhaal over Sinterklaas. Hij was van alle markten thuis, maar gebonden aan eigen kring en zuil.

Ik heb ooit een kleine studie gemaakt van oude geschiedenisboekjes. Ik had er een fiks aantal op de kop getikt in een antiquariaat in Den Helder en links en rechts wat uit stofvangende magazijnen geplukt op de scholen waar ik had gewerkt. Ik had de serie Toen en Nu van Van de Hulst en Huizenga compleet. In die boekjes viel me op, dat de geschiedenis als een verhaal werd gepresenteerd, dat jaartallen niet heel belangrijk werden gevonden en dat de christelijke traditie er vanaf droop. Luther geëerd en den Vaderland getrouwe, zullen we maar zeggen. Ik las en herlas ze, was verbaasd over de geringe getrouwheid aan de feiten en het idee dat wanneer je maar een mooi verhaal vertelt of schrijft, dat het dan wel goed zit.

Vanavond leerde ik, dat Van de Hulst tot de reform-pedagogen behoort. En als ik terugdenk aan de geschiedenisboekjes, dan verbaast me dat niet. Ik hoorde dit tijdens een lezing van een medewerker van het Onderwijsmuseum te Dordrecht. De man die het verhaal over Van de Hulst vertelde is zijn biograaf. In 2019 komt de biografie uit.

Achter in de Commissariszaal van het museum, alwaar de lezing plaatsvond, stonden twee tafels vol boeken van Van de Hulst. Je kon ze tegen een geringe prijs aanschaffen. Ik heb ze laten liggen. De biografie wacht ik af.

 

 

Even zwaaien

In de nieuwe Vakwerk, het tijdschrift van BON, staat een artikel waarin een basisschoolleerkracht aangeeft met zijn werk te zullen stoppen. Deze meester, een kleine 30 jaar werkzaam in ons vak, bespeurt een aantal ontwikkelingen die hem enorm tegen de borst stuiten. Hij heeft geen of weinig tijd om zijn lessen voor te bereiden, terwijl zijn jongere collega’s van toeten noch blazen weten. Of, als hij werkzaam is het bijzonder onderwijs: tittel noch jota weten. Het onderwijs wordt beheerst door slaafse volgers van methodes, die na schooltijd even slaafs als administratieve krachten plannen maken en gesprekken invoeren in een elektronisch leerlingvolgsysteem.

Ik ben niet de meest optimistische mens als het om onderwijs gaat, maar zoveel onvrede, gevat in  stereotypen, heb ik nog nooit bij elkaar gezien. Als de verteller van het verhaal bestaat, dan ben ik blij voor hem dat hij een ander beroep zal kiezen. Als de wolken boven je hoofd zo donker zijn geworden, dan moet de redding via de nooduitgang plaatsvinden.

Ik kan alleen maar zeggen dat ik ondanks de problemen die ik tegenkom, dagelijks met plezier naar mijn werk ga. Ik leg fluitend de weg af van huis naar school en vind mijn vak prachtig. En waar mijn collega moppert over de terreur van methodes en administratie, daar zie ik juist het langzaam naar de achtergrond verdwijnen van die methodes, zie ik minder administratie en zie ik veel meer leerkrachten aan het roer, die verstandige beslissingen nemen inzake goed onderwijs.

Dus waar mijn collega het vakmanschap ziet verdwijnen, daar zie ik dit juist opbloeien. Misschien speelt het feit dat ik werk op ‘mijn eigen school’ hierbij een rol. Ik ben een van de bedenkers van het concept van de school en binnen dat concept heb ik de leerkracht centraal gesteld. Over deze opvatting over onderwijs schrijf ik samen met Eva Naaijkens een boek, vol tips, ideeën en een aanpak voor een goed kwaliteitszorgsysteem. Want zoveel vreugde voor het vak en vakmanschap gun ik iedereen en daarom delen wij onze kennis en ervaring graag.

Dat deze meester het onderwijs verlaat, kan ik wel begrijpen. Ik schreef het al. Enigszins cynisch riep ik mensen op Twitter op om hem met mij uit te zwaaien. Ik hoop deze meester op korte termijn ook weer te mogen verwelkomen, want een fijner vak is er niet.

 

Hal(l)o

Enige jaren geleden sprak ik met de chef-onderwijs van de afdeling DMO van de gemeente Amsterdam. DMO staat voor Dienst Maatschappelijke Ondersteuning. Deze dienst was de drijvende kracht achter het KBA-traject. KBA staat voor Kwaliteitsaanpak Basisonderwijs Amsterdam. Er was nogal wat mis met de kwaliteit van het basisonderwijs in Amsterdam en daar moest iets mee gebeuren, zo was het idee.

Over het KBA-traject zal ik het hier maar niet hebben. Dat was een politieke klucht die de nodige slachtoffers heeft geëist. Dat het ook op de werkvloer slachtoffers heeft geëist is wellicht minder bekend, maar ik ken voldoende verhalen over leerkrachten die door het KBA-traject het onderwijs hebben verlaten. En daar waren goede leerkrachten bij. Althans, dat denk ik.

Want daar wil ik het over hebben, over opvattingen die je hebt over collega’s en leerlingen. Voordat ik hierover zal schrijven, even terug naar de vergaderkamer in het gebouw aan de Wibautstraat, waar DMO toen zat. De chef liet me een lange observatielijst zien. Deze reikte van het plafond tot aan de grond en bevatte de gegevens van een uitgebreide observatie van een Amsterdamse leerkracht. Toen ik ernaar keek en me verbaasde over de grote hoeveelheid items op de lijst, zei hij: “Dit is de beste leerkracht van Amsterdam.” Het bleek een leerkracht van 25 jaar die, volgens de man, alles goed deed. Ik keek nog eens naar de lijst, haalde mijn schouders op en dacht: “Heb ik hier een voorbeeld van het halo-effect te pakken?”

Een klein uitstapje. In dezelfde periode van het DMO-bezoek, sprak ik met mijn directeur over de betekenis van wat hij zag tijdens klassenbezoeken. Na een bezoek aan mijn klas, zei hij me in het nagesprek dat de leerlingen in mijn klas veel hadden geleerd. Ik antwoordde botweg dat hij daar geen enkele aanwijzing voor had. Hij meende van wel en doorliep een aantal zaken die hij had geobserveerd tijdens de les. Het waren allen zaken die te maken hadden met mijn handel en wandel tijdens de les. Ik zorgde voor goede voorwaarden en die voorwaarden zouden leiden tot het leren van de leerlingen. Je bent een goede leerkracht, zei hij, dus met wat de leerlingen leren zit het wel snor.

We gaan nog wat een klein stukje verder op dit pad. Stel je nu voor, dat je als leerkracht een goede beoordeling krijgt. In het team word je ten voorbeeld gesteld aan de anderen en leerkrachten komen bij je in de klas om te kijken hoe jij lesgeeft. Een deur verderop zit een leerkracht waar het in de klas rumoerig is, waar leerlingen in en uit lopen; een klas ook waar aan het eind van de dag een schoonmaakploeg doorheen moet om de rommel op te ruimen. Twee keer raden wie ermee weg komt als de resultaten niet zijn wat je hoopt dan wel verwacht. Twee keer raden ook welke leerkracht weinig risico loopt te worden ontmaskerd als zij tijdens het afnemen van de toetsen en het nakijken ervan sjoemelt.

Ik bedoel maar.

En ja, ik denk dat er flink wat leerkrachten zijn die rommelen met toetsen. Dit gaat van een eigen instructie geven voorafgaande aan de toets, toetsbladen teruggeven om opgaven nog een keer te bekijken, tot aan het gummen op het nakijkvel. In dit opzicht wil je niet weten wat ik weet.

Wat ik interessant vind aan het scouten van sporttalent of het aannemen van een collega, is dat we snel trappen in de val om iemand goed te vinden die op onszelf lijkt. De robuuste verdedigende middenvelder, die scout is geworden van een grote voetbalclub in het zuiden van het land, haalt op het veld die talenten eruit die zijn talent weerspiegelen. Of de leerkracht die bij de sollicitatiegesprekken zit en de voorkeur heeft voor een leerkracht met hetzelfde temperament als haarzelf.

Natuurlijk kan die juf die op alle punten op de KBA-lijst goed scoorde een uitmuntende juf zijn. Ik ken haar niet, laat staan dat ik haar ooit in actie heb gezien. Maar ik moest direct denken aan het principe dat Thorndike in de jaren ’20 van de vorige eeuw beschreef: Het halo-effect. Een definitie: Een haloeffect is het verschijnsel waarbij de aanwezigheid van een bepaalde kwaliteit, bij de waarnemer de suggestie geeft dat andere kwaliteiten ook aanwezig zijn.

Zo er is geen enkele reden aan te nemen dat iemand die verkozen is tot Leraar van het Jaar een uitmuntende leerkracht is. De titel is mooi, doch de lading is onbekend en wellicht zelfs onbedekt.

En dan heb je de leerkracht die ’s morgens bij het kopieerapparaat staat te brommen en te sputteren omdat zij moet wachten tot ze de werkbladen kan afdraaien. Je ziet, als je goed oplet, haar collega’s conclusies trekken over hoe ze omgaat met de leerlingen in haar klas.

We hebben allemaal zo onze vooroordelen. En die nemen we mee in het werk dat we verrichten. Of we nu kijken naar een leerling (Die komt uit een asociaal gezin, dat kan nooit iets worden…) of een collega die niet is wat wij verwachten van hoe een leerkracht moet zijn.

Weten dat het halo-effect bestaat, wil niet zeggen dat je het kunt omzeilen. Er bestaat een leuk onderzoek naar de relatie tussen de laatste twee cijfers van iemands telefoonnummer en het aantal landen dat zij denkt dat er in Afrika liggen. Hoe hoger de laatste twee cijfers van het telefoonnummer, hoe hoger de schatting van het aantal landen. Als de onderzoekers deze link uitlegden en daarna de vraag nogmaals stelden, bleef de schatting nog steeds te relateren aan de hoogte van de cijfers. Je hersenen laten zich graag foppen, zullen we maar zeggen.

Neem nu eens dit voorbeeld. Ik zat eens met collega’s bijeen om leerlingen met gedrag- en leerproblematiek te bespreken. Tijdens die bespreking kwamen nogal leerlingen langs met een y in de voornaam. Dit leidde tot de opmerking van een collega: “Eigenlijk is er altijd wel iets aan de hand met een leerling met een y in de naam.” Ik weet dat het onzin is, maar het zaadje was geplant. Als ik een leerlingenlijst ontving van mijn nieuwe klas, dan lette ik er toch op of er leerlingen met een y in de voornaam in zaten. En als ik dit verhaal uiterst serieus vertel aan anderen, dan reageren talloze collega’s bevestigend: “Ja, leerlingen met een y in de naam daar moet je op letten.”  Of: “Dat klopt, maar vergeet ook de q niet.”

Als ik op klassenbezoek ga, dan neem ik geen observatielijst mee. Als ik op klassenbezoek ben geweest, dan vraag ik vaak een collega de klas ook te bezoeken. Waar ik primair let op organisatie en lesinhoud, daar let een ander meer op pedagogische vaardigheden. Op voorhand is niet gezegd dat wanneer het didactisch in orde is, het pedagogische klopt en andersom. De ervaring leert dat deze twee zaken sterk interacteren, maar toch. Over de vraag of leerlingen iets geleerd hebben, ben ik eigenlijk altijd terughoudend. Ook als het om mijn eigen lesgeven gaat.

Volgens Wikipedia telt Afrika 54 onafhankelijke staten. Dat wist ik niet. Of ik het onthoud durf ik niet te zeggen. Mijn telefoonnummer eindigt op 93.