Stillezen?

Wij zijn gewoon om een boek in stilte te lezen. Dat is echter niet altijd zo geweest. Als we teruggaan in de tijd, komen we in een lange periode van onze geschiedenis terecht waarin teksten hardop werden gelezen. We hebben redenen om aan te nemen dat de Sumeriërs hun kleitabletten hardop lazen en we weten dat het in bibliotheken van Carthago, Alexandrië of Athene een kakofonie moet zijn geweest, omdat tekstrollen hardop werden gelezen.

Ergens moet iemand met stillezen zijn begonnen. Over het algemeen wordt kerkvader Ambrosius als eerste stillezer gezien. Ambrosius leefde in de 4e eeuw na Christus en was bisschop in Milaan. Hij had een druk bestaan als bisschop, waar hij fel streed tegen het arianisme.

In Rome leefde op dat moment Augustinus. Over kerkvaders gesproken. Hij kon moeilijk zijn brood verdienen met de lessen retorica die hij gaf. Hij greep dan ook direct de kans aan om leraar in de retorica te worden in Milaan toen deze baan hem werd aangeboden. Naast de mogelijkheid om met zijn vak geld te verdienen, kreeg Augustinus zo ook de kans om in contact te komen met Ambrosius. Na aankomst in Milaan hoorde hij Ambrosius preken. Hierdoor werd Augustinus geen manicheeër meer, maar de weg naar het katholieke geloof had hij nog niet gevonden. Hierover wilde hij praten met Ambrosius.

Van dit praten kwam echter weinig. Ambrosius was, zoals gezegd, druk en het was een komen en gaan van mensen bij hem. En als Ambrosius tijd over had, dan koos hij ervoor om te lezen. Augustinus beschrijft in zijn boek Belijdenissen hoe Ambrosius las:

Overigens, als hij las, gingen zijn ogen over de bladzijden en speurde zijn hart naar de betekenis, maar zijn stem en zijn tong bleven stil. Als ik bij hem was – want iedereen mocht binnenlopen en het was geen gewoonte om  bezoekers bij hem aan te melden – heb ik hem dikwijls zo stil zien lezen en niet anders. Dan zat ik daar een tijdlang in stilte – want wie zou hem durven storen als hij zo in zijn lectuur verdiept was? – en ging dan weer weg, denkend dat hij in die paar ogenblikken die hij vond om even bij te komen, vrij van de drukte van andermans zaken, liever niet gestoord wilde worden; dat hij misschien wel wilde voorkomen dat hij een passage van de auteur die hij las, zou moeten uitleggen als iemand aandachtig meeluisterde of met hem op moeilijke passages zou moeten ingaan; en dat hij minder kon lezen van zijn boek dan hij wilde, als daar zijn tijd aan opging. Een goede reden kan ook zijn geweest dat hij zijn stem wilde sparen, want hij werd heel gauw schor.

Aan deze passage wordt door diverse schrijvers de nodige waarde gehecht. Ik heb het citaat met opzet langer laten doorlopen. Voor Augustinus is het niet duidelijk wat de reden is dat Ambrosius in stilte zijn boek leest. Het kan zo zijn dat Ambrosius op de momenten dat Augustinus hem zag lezen (hoe vaak hij bij Ambrosius kwam valt niet op te maken) dit toevallig zo deed. Maar voor schrijvers over de geschiedenis van het lezen is Ambrosius degene die het stillezen een vaste vorm heeft gegeven. Hij en niemand anders. Zij twijfelen niet.

Vóór Ambrosius was het gebruikelijk dat teksten al sprekend werden gelezen. Wat Augustinus in het citaat beschrijft was toen niet de norm. Een tekst werd hardop gelezen en er werd ook direct over gesproken dan wel gediscussieerd. Een deel van Augustinus’ frustratie richting de manicheeërs komt voort uit het feit dat hij in discussies met hen hun argumenten niet kon weerleggen. Het vertrek uit Rome was hierdoor mede een vlucht voor het manicheïsme.

Ambrosius was een begenadigd spreker. Augustinus vertelt over hoe Ambrosius omging met de bijbelse verhalen en hoe dit hem tot het katholieke geloof bracht. Ik vind dit een mooi fragment:

Tot mijn vreugde merkte ik dat Ambrosius heel zorgvuldig een bepaalde lijn aangaf en daar in zijn preken voor het volk steeds op terugkwam: de letter doodt, maar de Geest maakt levend. Wat naar de letter verstaan gewoon verkeerde leer leek aan te bieden, daar haalde hij de geheimvolle sluier van af om de geestelijke betekenis ervan te laten zien.

Laten we iets verder teruggaan in de tijd. Laten we gaan naar twee grote historische figuren. De een sprak in parabels, de ander in metaforen. Jezus en Socrates. Zij schreven niet, maar verkondigden hun opvattingen en ideeën in gesprekken, dialogen of redes. Wisten zij wat er zou gebeuren met hun woorden als deze werden opgeschreven? Zouden ze, zoals eeuwen later in Rome en Milaan gebeurde, aanleiding zijn tot discussies, twisten en zelfs vervolgingen?

Socrates en Jezus hebben niets opgeschreven (Jezus hoogstens met een stok in het zand), dat hebben Plato, Mattheus, Marcus, Lucas en Johannes gedaan.

Waren deze twee grote leermeesters bang voor wat Martialis in de eerste eeuw na Christus schreef?

Het vers is van mij; maar vriend als jij het zegt

Lijkt het van jou, want je verminkt het zo slecht.

Zouden ze, om nog even verder te gaan in een gedachtenspel, hebben voorzien dat hun gewaagde woorden op papier gezet een nog groter gevaar voor hen zouden betekenen? We weten hoe het met beiden is afgelopen en ik denk wel eens: Als ze hun woorden op perkament hadden vastgelegd waren ze eerder van het toneel verdwenen.

Het lezen van een boek is verminken in stilte. Dat weet ik. De schrijver ligt op zijn rug, als ik de rug van zijn boek breek. Het verhaal is dan van mij. Daar kan een schrijver van alles van vinden, maar die staat machteloos.

Ik ben Ambrosius dankbaar voor het lezen in stilte. Ik zou vermoeid raken van het hardoplezen van een tekst en het discussiëren hierover met de mensen die met me meelezen. Dit voortdurend discussiëren, waar Augustinus ook moe van was, doet me denken aan een verhaal van George Steiner. Hij beschrijft hoe rabbi’s op weg naar de gaskamer blijven discussiëren over een passage uit de thora. Ze gaan als geloofsgemeenschap hun ondergang tegemoet, maar blijven elkaar ondertussen onderbreken en in de rede vallen over hoe hun heilige boek moet worden geïnterpreteerd.

Augustinus kwam in 384 na Christus aan in Milaan. Daar zag hij het wonder van het stillezen. Ik stel voor om hier ter ere van het boek en de stillezer de jaartelling te laten beginnen.

We leven in 1636 na Ambrosius.

 

 

Aarzelingen bij begrijpend lezen

Als iemand me zou vragen wat ik het moeilijkste vind aan mijn vak, dan zou ik antwoorden dat het de onzekerheid is of dat wat ik doe in de klas verschil maakt. Dus of mijn lesgeven effect heeft.

Die onzekerheid is als het om mijn onderwijspraktijk gaat het grootst bij begrijpend lezen. Omdat er bij dit ‘vak’ zoveel factoren een rol spelen, blijft het voor mij de vraag of de aanpak die ik in mijn klas hanteer wel leidt tot leerlingen die beter en vaardiger worden in het begrijpen van wat ze lezen.

Ik heb onlangs een blog geschreven waarin ik me afvroeg of mbo-studenten in staat zijn om hun eigen leesproces te sturen. Want als ze dat onvoldoende kunnen, horen ze niet op de pabo thuis. Althans dat vind ik. Achter die scherpe opmerking gaat voor een deel mijn eigen onzekerheid schuil. Ben ik zelf in staat om mijn leesproces te sturen en te gebruiken als instrument om de leerlingen in mijn klas te scholen in begrijpend lezen? Ben ik eigenlijk wel in staat om een ‘vak’ als begrijpend lezen te geven? Dit houdt mij dagelijks bezig.

Toen ik als leerling op de lagere school zat, bestond het ‘vak’ begrijpend lezen niet. We lazen teksten, we maakten hierover vragen en we lazen gezamenlijk boeken in de klas; instructie in de stappen die je zet voor, tijdens en na het lezen werd niet gegeven. Ik ben onlangs het archief van JSW ingedoken om te kijken of er in de tijd dat ik leerling was werd geschreven over begrijpend lezen. JSW staat voor Jeugd in School en Wereld en is een onderwijsvakblad dat ruim 100 jaar bestaat. Het is opgericht door fraters die naast tijd om scholen te runnen, les te geven en leesmethodes te maken, ook tijd hadden om een (katholiek) onderwijsvakblad te publiceren. Ik heb daar diep respect voor.

Ik heb de lagere school in 1977 verlaten. Toen ik het archief van JSW doorbladerde, kwam ik in deze periode geen artikelen over begrijpend lezen tegen. Ook werden geen methodes voor dit ‘vak’ besproken. Ik ga er dan ook maar van uit, dat dit ‘vak’ in die tijd niet bestond.

Ik schrijf met opzet ‘vak’, omdat ik na bijna 25 jaar onderwijs de mening ben toegedaan dat begrijpend lezen geen schoolvak is. Het is, denk ik, niet te onderwijzen zoals dat bij spelling, rekenen of lezen wel mogelijk is. Ik heb geen zin om er ingewikkelde termen aan vast te plakken, daarvoor moet u echt de literstuur induiken, maar ik zie (begrijpend) lezen als een middel om kennis op te bouwen. Natuurlijk moet een leerkracht laten zien hoe je een tekst leest en dit met leerlingen oefenen, maar niet als doel op zich, maar als een middel om kennis op te bouwen.

Nu ik dit schrijf, slaat opnieuw de twijfel toe. Kan ik wel zo stellig beweren dat het geen ‘vak’ is? Hoe kijken experts hier tegenaan? Omdat ik toch in het archief van JSW aan het snuffelen was, heb ik steekproefsgewijs gekeken naar de opvattingen over begrijpend lezen door de jaren heen. Ik ben met sprongen van 5 jaar door het archief gegaan. Ik ben begonnen in 1993 en gestopt in 2017. Hieronder zal ik verslag doen van die speurtocht.

1993 – Kees Vernooy

De titel van het artikel dat Kees Vernooy in 1993 in JSW publiceerde, luidt: Lees dan toch eens goed! Nieuwe ontwikkelingen in het begrijpend leesonderwijs (JSW, jg. 77, nr. 6). Vernooy meent dat begrijpend lezen is te onderwijzen. Hierbij gaat het om drie stappen.

Als eerste het onderwijzen zelf. De leerkracht deelt het lesdoel, demonstreert vaardigheden, zorg voor begeleide (in)oefening en laat samenvatten wat er is geleerd. Na deze fase volgt het oefenen. Leerlingen gaan zelfstandig oefenen met een tekst. In de derde fase gaat de leerling toepassen. Er vindt, met andere woorden, een transfer plaats. De gedemonstreerde vaardigheden moeten de leerlingen nu zelf kunnen toepassen.

Vernooy ziet technisch lezen als een voorwaarde voor begrijpend lezen. Belangrijk bij begrijpend lezen is volgens hem het proces waarbij leerlingen tijdens het lezen informatie verbinden met voorkennis in hun hoofd.

Vijf jaar eerder, in 1988, verscheen er een artikel van Donna Recht en Lauren Leslie in the Journal of Educational Psychology, getiteld “Effect of Prior Knowledge on Good and Poor Readers’ Memory of Text”. De kortste samenvatting van dit artikel is dat slechte lezers met veel voorkennis vragen over een tekst significant beter beantwoordden dan goede lezers met een beperkte voorkennis. Vernooy noemt voorkennis in zijn artikel alleen in de zin van dat leerkrachten dit in de les moeten ophalen bij de leerlingen. Maar zoals Hirsch, die we straks nog zullen tegenkomen in een JSW-artikel uit 2017, al opmerkte, heeft het geen zin om voorkennis op te halen als deze er niet is.

Dus waar begin je als school, als leerkracht om van je leerlingen goede begrijpend lezers te maken? Vernooy beantwoordt deze lastige vraag niet. Hij komt wel tot adviezen over wat leerkrachten zouden moeten doen. Zij moeten hun instructie verbeteren, de woordenschat bij de leerlingen verbeteren, voorkennis ophalen en procesgericht oefenen. Dit laatste benadrukt hij in het artikel door te schrijven: “De oefening die kinderen krijgen in begrijpend lezen moet meer omvattender zijn dan het beantwoorden van vragen.” Ze moeten hoofd- en bijzaken kunnen onderscheiden en de structuur en opbouw van een tekst herkennen, om maar iets te noemen.

1993 – Theo Boland

In dezelfde jaargang verscheen het artikel Onderwijs in begrijpend lezen, geschreven door Theo Boland (JSW, jg. 77, nr. 10). Boland begint met een situatieschets. Die is weinig vleiend voor de leerkracht: Leerkrachten bieden hun leerlingen teksten aan die aansluiten bij hun belevingswereld, de leerlingen doen aan de hand van de titel een voorspelling, gaan lezen, beantwoorden wat vragen waarna er niet of nauwelijks tijd is om deze vragen te bespreken. Meer is het niet, volgens Boland.

Leerkrachten lopen bij begrijpend lezen tegen een aantal problemen aan:

  • Telkens hebben dezelfde leerlingen moeite met het beantwoorden van de vragen.
  • Het blijkt buitengewoon moeilijk te zijn om matige begrijpend lezers vooruit te laten gaan, waardoor de leerkracht verzucht: “Is zoiets wel te leren?”
  • Er worden teksten aangeboden zonder samenhang of opbouw.
  • De leerlingen zijn niet gemotiveerd.

Boland benadrukt, evenals Vernooy, het belang van instructie. Leerkrachten moeten kiezen voor een andere focus. Deze ligt nu te veel op het lezen van een tekst en het maken van vragen. Beter is het om leerlingen te helpen bij het oplossen van problemen bij het lezen van een tekst. De auteur komt met een instructiemodel. Dit model heeft een aantal gebruikelijke stappen:

  • Aansluiten bij de voorgaande les;
  • Voorkennis activeren;
  • Onbekende kernwoorden in de tekst uitleggen (woordenschat);
  • Het doel van de les benoemen;
  • De vaardigheid die wordt geoefend benoemen;
  • Uitleggen hoe je op basis van doel en vaardigheid de tekst moet lezen;
  • De vaardigheid voordoen;
  • De tekst (laten) lezen;
  • De inhoud van de tekst bespreken.

Bij Boland zijn we af van het stramien van het lezen van de tekst en het beantwoorden van vragen. Bij hem ligt al duidelijker de nadruk op het aanleren van vaardigheden om een tekst te kunnen lezen. Wellicht komt die keuze voor het aanleren van deze vaardigheden voort uit een interessante vraag die hij in zijn artikel stelt: “Maar hoe help je leerlingen met iets wat zich in hun hoofden afspeelt?” Dat is een van de vragen waar ik nog weleens wakker van wil liggen.

Op het aanleren van vaardigheden (en leesstrategieën) zal ik straks ingaan. Nu wil ik een sprong maken naar 1998, naar een artikel dat een geheel andere benadering heeft als het om begrijpend lezen gaat.

1998 – 

Luister, ik ga je iets vertellen… Stimuleren van begrijpend luisteren door interactief voorlezen verscheen in september 1998 (JSW, jg. 82, nr. 1). Ik ben vergeten de auteur(s) van het artikel te noteren in mijn aantekeningenblok. Hiervoor mijn excuses.

In dit artikel staan de contouren beschreven van wat op dit moment in het Nederlandse basisonderwijs sterk aan het opkomen is, namelijk Close Reading. Close Reading is een werkwijze waarbij je door het herhaald lezen van een tekst telkens op een ander, dieper niveau kijkt naar een tekst. Zo let je tijdens de eerste lezing van een tekst op de betekenis op letterlijk niveau. Als je de tekst herleest, graaf je iets dieper. Tijdens een derde leessessie kun je aandacht hebben voor het taalgebruik van de schrijver, de wijze van redeneren en zelfs de vraag beantwoorden of de tekst – gerelateerd aan het leesdoel – van voldoende kwaliteit is.

De auteurs van dit artikel staan feitelijk eenzelfde benadering voor als Close Reading. Zij stellen dat luistervaardigheid een aangeleerd denkproces is dat van fundamenteel belang is voor elke leerling: “luistervaardigheid beïnvloedt de sociale interactie en misschien zelfs al of niet succes in zijn of haar latere leven”.

Voorlezen is dan ook geen routinematige handeling, maar een bewust proces waarbij de leerkracht herhaaldelijk voorleest en teksten herhaaldelijk laat lezen. De positieve effecten van deze aanpak zijn, aldus de auteurs:

  • Door elke keer stukje voor stukje voor te lezen krijgen leerlingen inzicht in de structuur van de tekst.
  • Bij herhaald lezen ervaren de leerlingen de tekst opnieuw en zullen ze weer worden verrast.
  • Leerlingen breiden door herhaald (voor)lezen hun woordenschat uit, ze begrijpen een verhaal beter en hebben, als ze de structuur en opbouw enigszins kennen, tijd om op andere aspecten te letten. Ze kunnen, met andere woorden, hun focus verleggen.
  • Er kan dieper worden ingegaan op vragen over de tekst.
  • Leerlingen kunnen, als ze tekst kennen, beter letten op specifieke punten in de tekst.

Volgens de auteurs zou herhaald lezen een systematisch onderdeel van het (voor)leesonderwijs moeten zijn. De bovengenoemde 5 punten zouden in een periode van 5 dagen moeten worden doorlopen. Verder adviseren ze om wekelijks twee verhalen opnieuw voor te lezen. Hierbij kan de leerkracht (het is 1998!) ook cassettes gebruiken.

Zoals ik al zei, zie ik de nodige overeenkomsten met Close Reading. Er ligt in dit artikel geen nadruk op het aanleren van strategieën. De auteurs denken dat leerlingen pas naar de diepere structuur van een tekst kunnen kijken, als het verhaal duidelijk is. Het is feitelijk voorwaardelijk aldus de auteurs.

2003 – Frater C. Mommers

Mommers is de man achter de veelgebruikte leesmethode Veilig Leren Lezen. Aanvankelijk schreef hij een methode voor het katholieke onderwijs (Zo leren lezen, 1960), waarvan in 1963 een ‘algemene’ versie verscheen.

Mommers heeft zich zowel op praktisch als op theoretisch niveau beziggehouden met leesonderwijs. Hij heeft zeer regelmatig over dit onderwerp in JSW gepubliceerd. Zo ook in 2003: Wat onderzoek leert over begrijpend lezen (JSW, jg. 87, nr. 5).

In dit artikel wordt leerkrachten de maat genomen. Hij neemt de lezer mee naar een Haagse basisschool en beschrijft hoe een les begrijpend lezen er in de onderwijspraktijk uitziet. De leerkracht is kort gezegd slaaf van de methode en die houding leidt niet tot goed onderwijs in begrijpend lezen. Mommers: “Wat zouden deze leerkrachten moeten weten en kunnen om op een effectieve manier begrijpend lezen te stimuleren?”

Als voornaamste punt noemt Mommers dat leerkrachten hiaten in hun kennis hebben. Mommers legt uit wat begrijpend lezen is en welke factoren hierbij belangrijk zijn:

Begrijpend lezen = decodeervaardigheid x begrijpend luisteren

Omdat deze twee factoren zeer bepalend zijn om een goede begrijpend lezer te worden, zal hier in school nadruk op moeten worden gelegd. Wie tegenwoordig een basisschool binnenstapt, ziet in de lagere groepen precies deze focus. Los van de visie op onderwijs, zijn de meeste scholen ervan overtuigd dat goed kunnen lezen en goed kunnen luisteren voorwaardelijk zijn om een goede begrijpend lezer te kunnen worden. Er wordt veel aandacht besteed aan fonemisch bewustzijn en aan luisteren naar verhalen en teksten.

Mommers besteedt ruim aandacht aan het verslag van The National Reading Pannel (2000), waarin met betrekking tot begrijpend lezen een achttal adviezen staat:

  • Geef instructie;
  • Doe het hardopdenkend voor;
  • Laat leerlingen coöperatief leren;
  • Zet organizers in;
  • Laat de structuur van het verhaal zien (Wie, wat, waar, wanneer, waarom en hoe);
  • Stel vragen, laat leerlingen deze beantwoorden en geef feedback;
  • Laat leerlingen zelf de W-vragen stellen;
  • Vat samen, zoek de hoofdgedachte.

Mommers voegt hier aan toe, dat tijdens de les niet één strategie moet worden ingezet, maar dat de leerkracht in staat moet zijn om er meerdere flexibel in te zetten.

Mommers houdt, en daarmee is hij geen uitzondering in de publicaties die ik heb gelezen, een sterk pleidooi voor een doorgaande lijn in school. In de onderbouw moet de focus liggen op fonemisch bewustzijn en begrijpend luisteren. In de bovenbouw op voortgezet technisch lezen en begrijpend lezen.

Aanvullend hierop noem wil ik kort een artikel uit dezelfde jaargang bespreken.

2003 – Margareth van Kleef en Marieke Tomesen

In hun artikel Strategisch leren omgaan met teksten (JSW, jg. 87, nr. 10) benadrukken Van Kleef en Tomesen wat ook in de eerdere artikelen naar voren komt. Het gaat om de sturende rol die de leerkracht speelt bij het begrijpend lezen. Wat Vernooy heel mooi ‘vaardigheden demonstreren’ noemde, heet bij Van Kleef en Tomesen modellen. Het gaat erom dat de leerkracht laat zien welke vaste stappen je zet bij het lezen  van een tekst of boekje. De leerkracht doet veel hardopdenkend voor.

Interessant is dat de auteurs een tekst die in de klas wordt gelezen zien als opstapje naar uitbreiding en verdieping. Van Kleef en Tomesen gaan hierbij niet uit van herlezen van een tekst, maar zij adviseren leerkrachten om aanvullende of verdiepende teksten te zoeken bij de tekst die wordt gelezen. Zeker in relatie tot kennisopbouw is dit een interessante invalshoek. Als je begint met een redelijk eenvoudige tekst en vervolgens teksten aanbiedt die iets moeilijker en rijker zijn, dan kan de leerling zijn voorkennis gebruiken om deze tekst te begrijpen.

2009 – Jos Boerema

Boerema is in zijn artikel Leesmotivatie. De wereld komt dichterbij (JSW, jg. 93, nr. 5) duidelijk over de vraag of begrijpend lezen een vak is of niet. Nee, aldus Boerema, die dit in zijn artikel tweemaal toelicht.

Eerst aan het begin van het artikel:

Ik beweer dat begrijpend lezen als vak niet bestaat, maar enkel en alleen als vaardigheid ingezet kan worden. Het gevolg van deze stap is dat begrijpend lezen weliswaar aangeleerd moet worden (..) maar dat het echte leren met (lees)begrip tot stand komt, juist wanneer je het begrijpend lezen toepast en integreert in het gewone, dagelijkse schoolprogramma.

Vervolgens vergelijkt hij begrijpend lezen met Haarlemmerolie:

Begrijpend lezen als vak bestaat niet, begrijpend lezen is een vaardigheid die misschien wel het beste ter vergelijken is met Haarlemmerolie, waarmee veel te ontdekken valt en waarmee de wereld wat dichterbij de kinderen komt.

In hetzelfde artikel rekent Boerema af met het aanleren van leesstrategieën als doel op zich. Hij verwijst hierbij naar PPON-onderzoek uit 2007. Dit onderzoek is uitgevoerd door Cito. Boerema over de conclusies van het rapport:

Volgens het Cito heeft onderwijs in leesstrategieën niet zonder meer een faciliterend effect op het kunnen begrijpen en interpreteren van teksten, en omgekeerd.

Boerema, die in zijn artikel sterk leunt op het werk van J.T. Guthrie, stelt dat er twee needs nodig zijn bij het lezen: interactie en interesse/betrokkenheid bij de tekst. In zijn uitwerking van het door Guthrie ontwikkelde CORI-model benadrukt hij het belang van veel en afwisselend lezen en het actief bezig zijn met teksten (bijvoorbeeld vanuit een thema) als belangrijke voorwaarden om leerlingen aan het lezen te krijgen, te houden én om goede (begrijpend) lezers van ze te maken.

2014 – Willy van Elsäcker, Maud van Drunen en Mienke Droop

De inzichten over begrijpend lezen zijn in de loop van de tijd veranderd. Wie de artikelen van Vernooy en Boland leest, zal misschien denken dat het geven van les in begrijpend lezen niet al te ingewikkeld hoeft te zijn. Het staat en valt, en dat vindt Mommers feitelijk ook, met de instructievaardigheden van de leerkracht.

in het artikel Aandacht voor begrijpend lezen (JSW, jg. 98, nr. 5) zetten Van Elsäcker cs uiteen dat het een complexe vaardigheid is:

Als leerlingen problemen hebben met begrijpend lezen, zeggen deskundigen in de Ver- enigde Staten vaak: ‘There is no quick fix’, een snelle oplossing is er niet! Er moet op vele fronten tegelijk gewerkt worden: aan woordenschat, kennis van de wereld, technische leesvaardigheid en leesmotivatie. Bij tekstbegrip heb je bovendien cognitieve vaardigheden nodig; je moet logisch kunnen redeneren. Ook metacognitieve vaardigheden zijn belangrijk, zoals in de gaten hebben wanneer je de tekst of een woord niet begrijpt, weten welke strategie je dan kunt inzetten en nadenken over de vraag of je strategie succesvol was.

Deze passage geeft wat mij betreft precies weer wat ik het lastige vind aan het onderwijzen van begrijpend lezen. Ik kan als leerkracht wel de ambitie hebben om van alle leerlingen goede begrijpend lezers te maken, maar ik kan – om terug te keren naar een van de eerste artikelen – moeilijk bij wat er in hun hoofd gebeurt. Ik heb meerdere malen met leerlingen apart gezeten om ze te bevragen over de tekst en te luisteren naar hoe zij een tekst lezen. Die observaties brachten me niet dichter bij een aanpak om ze vooruit te helpen.

In het artikel beschrijven de auteurs een aanpak die in Nederland is verwerkt in de methode Bliksem. Ik ken de methode onvoldoende om er iets over te zeggen. Ik kan de auteurs volgen als ze schrijven dat strategieën een middel zijn en geen doel. Zij komen in hun artikel tot een beperkt aantal strategieën die ook in de methode zijn opgenomen.

Voor het lezen:

0. Voorspellen: ‘Ik denk dat het gaat over …’

Tijdens het lezen:

1. Relaties leggen: ‘Dit doet me denken aan …’

2. Begrip monitoren/controleren: ‘Begrijp ik wat ik lees? Nee? Stukje nogmaals langzamer lezen.’
3. Woorden/uitdrukkingen leren uit de tekst: ‘Stukje teruglezen of verder lezen.’

4. Visualiseren: ‘Dit stel ik me voor in mijn hoofd: … (of woordveld of schema maken)’
5. Vragen stellen: ‘Ik vraag me af …’

Na het lezen:

6. Hoofdgedachte (of bedoeling/moraal) van de tekst in één zin.

7.Samenvatting maken in een paar zinnen.
8. Mening geven over een van de personages of over (een deel van) de tekst.

Ook van Elsäcker cs leunen sterk op het werk van Guthrie. Leesmotivatie speelt, aldus de auteurs, een belangrijke rol binnen het leesonderwijs.

2017 – Heleen Buhrs

Het laatste artikel dat ik bespreek komt uit 2017. Het heet Effectief begrijpend leesonderwijs. Teksten beter begrijpend kunnen lezen. In het artikel zoekt Buhrs nadrukkelijk naar de brug tussen theorie en praktijk. Ze is als enige van alle genoemde auteurs leerkracht en vanuit die positie kijkt ze naar begrijpend lezen.

Ook voor Buhrs is begrijpend lezen geen ‘vak’. In haar artikel verwijst ze naar diverse PPON-publicaties waarin wordt geconcludeerd dat het onderwijs in strategieën van leerlingen geen betere begrijpend lezers maakt. Leerlingen kunnen wel een aantal strategieën benoemen, maar passen deze tijdens het zelfstandig lezen van een tekst niet of nauwelijks toe. Ze ziet begrijpend lezen als een middel voor kennisopbouw. De tekst moet centraal staan en leesstrategieën zijn middelen die kunnen worden gebruikt om teksten beter te begrijpen.

Buhrs haalt onderzoek van John Hattie aan naar effectieve interventies. Deze interventies zouden een middel kunnen zijn om leerlingen actief met teksten aan de slag te laten gaan. Een belangrijke component hierbij is dat leerlingen een tekst actief verwerken. Hiermee slaat Buhrs het pad in dat ook door iemand als Doug Lemov is ingeslagen.

Effectieve aanpakken voor leesonderwijs:

• Klassendiscussie over tekst 0,82

• Aandacht voor woordenschat 0,67

• Tekst herhaald lezen 0,67

• Samenwerken rondom een tekst 0,59

• Aantekeningen maken 0,59

• Leerkracht stelt vragen over de tekst 0,48

In dit kader staan effectgroottes. Boven de effectgrootte 0,4 zijn dit volgens Hattie aanpakken die het leren van leerlingen bevorderen (gebaseerd op Hattie, 2013).

Buhrs werkt vervolgens een lesopbouw uit, die uit 6 punten bestaat. Ik noem ze kort, omdat dit artikel online is te lezen.

  1. Delen van het lesdoel;
  2. Hardopdenkend lezen – inzet leesstrategieën;
  3. Leerlingen lezen alleen of in tweetallen de tekst uit;
  4. Leerlingen verwerken de tekst;
  5. Schrijfproducten worden vergeleken of verbeterd;
  6. Afsluiting met terugkoppeling van het lesdoel.

Bij het lesdoel gaat het altijd om een inhoudelijk doel. Een strategie kan nooit het lesdoel zijn. Strategieën worden ingezet door de leerkracht tijdens het hardopdenkend lezen om leerlingen te leren hoe je het leesproces kunt sturen. Vernooy zei hier in 1993 al over dat de leerkracht moet benoemen wat hij heeft voorgedaan. Bij Vernooy zie je al de focus op het leesproces in zijn geheel en niet op een afzonderlijke leesstrategie. Deze zijn hoogstens een instrument dat de lezer gebruikt om het leesproces te sturen.

Interessant aan het artikel van Buhrs is verder, dat er voorbeelden worden gegeven van hoe de punten 4 en 5 in de praktijk kunnen worden ingevuld. De link tussen theorie en praktijk maakt het een sterk artikel.

Tot slot

Wat me tijdens het lezen van de artikelen te binnen schoot, is dat de onderwijspraktijk haaks staat op wat de auteurs hun lezers voorhouden. Geen van de auteurs ziet begrijpend lezen als het aanleren van een aantal leesstrategieën. Bovendien benadrukken ze allen de de rol van de leerkracht bij begrijpend lezen.

Met haaks bedoel ik dat veel scholen in de onderzochte periode methodes voor begrijpend lezen gebruikten. Hierbij kun je denken aan Ondersteboven van lezen, Tekstverwerken en Nieuwsbegrip. Dus waar de auteurs de leerkracht centraal stelden, daar kozen scholen eerder voor een methode. Methodes die het risico met zich meebrengen dat ze een doel op zich worden. Mommers is niet voor niets zo kritisch op de leerkracht in zijn artikel. Die moet zich bijscholen en het heft in handen nemen.

In de loop van 25 jaar is de kijk op begrijpend lezen veranderd. Het wordt nu veel meer gezien als een complexe vaardigheid. Een vaardigheid die niet eenvoudig te onderwijzen is. Een volledig afscheid van een methode voor begrijpend lezen, zoals Boerema en Buhrs voorstaan, lijkt nog niet aan de orde. Bliksem en Nieuwbegrip worden veel gebruikt. Of dit te maken heeft met een gebrek aan kennis bij leerkrachten om het onderwijs in begrijpend lezen zelf te organiseren weet ik niet.

Als ik kijk naar de manier waarop ik lees, kan ik voor mijn leerlingen geen voorbeeld zijn. Ik lees een tekst vrijwel nooit vanaf het begin tot het einde. Als ik een artikel van 4  pagina’s voor me heb, zoek ik meestal naar iets wat ik interessant vind of naar een naam die ik herken. Daar begin ik te lezen. Vervolgens lees ik twee kanten op, terug en vooruit. Dat doe ik door van paragraaf naar paragraaf te springen. Ook kan ik het onderschrift van een foto lezen en van daaruit springen naar de tekst ernaast. Inleidingen lees ik vrijwel nooit. En tussenkopjes sla ik tijdens het lezen over. Als ik hardopdenkend lees voor de klas speel ik een rol. Meer kan ik er niet van maken.

Ik haalde vanmiddag een boek uit de bibliotheek. Ik zal er binnenkort iets over schrijven. Het heeft te maken met Ambrosius en Augustinus. Ik bladerde even snel door het boek en zag dat ik bij bladzijde 121 zal beginnen met lezen.

 

Ambrose Bierce

“I consider anybody a twerp who hasn’t read the greatest American short story, which is ‘Occurrence at Owl Creek Bridge,’ by Ambrose Bierce.”

Ik meen dat het een truc van Daniel Pennac was. Die las stukken voor uit romans en verhalen die zijn leerlingen waarschijnlijk nooit uit zichzelf zouden lezen. De gekozen passages waren aangrijpend, spannend of interessant. Hij bracht altijd de grote-lettereditie van zo’n roman mee en las en las en las. Na afloop van de les renden de leerlingen naar de bibliotheek om het boek te lenen. Het lettertype maakte niet meer uit.

Mijn collega van groep 6 liet haar leerlingen het korte verhaal Kat in de regen van Ernest Hemingway zien en horen. Het werd in DWDD voorgelezen door Annechien Steenhuizen. Ik kwam de klas binnen toen het verhaal net gelezen was en meerdere kinderen vertelden me naar de bibliotheek te zullen gaan om alles van Hemingway te gaan lezen.

Ik noem het misschien wat oneerbiedig een truc, maar om kinderen aan het lezen te krijgen en te houden, mag je wat mij betreft alles uit de kast halen. Pennacs aanpak werkte. Mijn collega maakte kinderen van 10 jaar enthousiast voor een schrijver die we langzaamaan vergeten. Dat is mooi werk.

Mijn leerlingen zijn er nog te jong voor, maar als ik maar even de kans krijg dan breng ik de verhalen van Ambrose Bierce in. Aan het begin van dit blog heeft Kurt Vonnegut al duidelijk gemaakt wat hij vond van Bierce en van de mensen die een van zijn beroemdste verhalen niet hebben gelezen.

Ik las eens in de trein van Amsterdam naar Alkmaar in een bundel verhalen van Bierce. Naast me zat een vrouw die merkte hoezeer ik onder de indruk was van zijn werk. Ze vroeg me wie Bierce was en waarover hij schreef. Nadat ik het haar had verteld, vroeg ze me of ze het boek mocht hebben. Ik had iets teveel verteld, ook over mijn boekencollectie, want ze voegde er aan toe: “U heeft het waarschijnlijk toch dubbel.”

Over Bierce is geschreven dat hij zijn woorden zorgvuldig koos en een sobere schrijfstijl had. De verhalen die hij schreef waren, aldus de recensenten, somber van toon, wat hem de bijnaam Bitter Bierce opleverde.

Ik kan moeilijk uitleggen waarom ik Bierce zo’n goede schrijver vind. Het is sowieso geen sinecure om uit te leggen waarom je het ene boek beter vindt dan het andere – lees Karel van het Reve er maar op na. Maar Bierce zijn verhalen zijn me na lezing bijgebleven en ik herlees ze graag.

‘Wat uit het hart komt gaat niet zo snel kapot’

Het verhaal van Bierce dat in een van mijn groepen 8 de meeste indruk maakte is De coup de grâce. Het verhaal gaat over kapitein Downing Madwell, die na afloop van een hels gevecht tijdens de Amerikaanse burgeroorlog het slagveld afzoekt naar zijn vriend sergeant Caffal Halcrow. Hij vindt hem tussen andere slachtoffers, amper levend. Als Madwell het hoofd van zijn vriend aanraakt, gilt deze het uit van de pijn.

Caffal Halcrow heeft een broer, Creede Halcrow. Hij heeft de rang van majoor. De kapitein en de majoor kunnen het niet goed met elkaar vinden, zo blijkt uit de volgende passage:

At the opening of the battle that morning the regiment was performing outpost duty a mile away from the main army. It was attacked and nearly surrounded in the forest, but stubbornly held its ground. During a lull in the fighting, Major Halcrow came to Captain Madwell. The two exchanged formal salutes, and the major said: “Captain, the colonel directs that you push your company to the head of this ravine and hold your place there until recalled. I need hardly apprise you of the dangerous character of the movement, but if you wish, you can, I suppose, turn over the command to your first-lieutenant. I was not, however, directed to authorize the substitution; it is merely a suggestion of my own, unofficially made.”

To this deadly insult Captain Madwell coolly replied:

“Sir, I invite you to accompany the movement. A mounted officer would be a conspicuous mark, and I have long held the opinion that it would be better if you were dead.”

The art of repartee was cultivated in military circles as early as 1862.

De positie die de troepen van Madwell moeten innemen is onhoudbaar. Er sneuvelen veel soldaten:

A half-hour later Captain Madwell’s company was driven from its position at the head of the ravine, with a loss of one-third its number. Among the fallen was Sergeant Halcrow. The regiment was soon afterward forced back to the main line, and at the close of the battle was miles away. The captain was now standing at the side of his subordinate and friend.

Zijn vriend is dodelijk gewond. Madwell heeft nimmer zulke ernstige verwondingen gezien bij een soldaat. Hij kan zich niet voorstellen dat zijn vriend en kameraad het zal overleven. Wat kan hij anders doen dan Caffal uit zijn lijden te verlossen? Hem, met andere woorden, een genadeslag te geven?

Hoewel het Halcrow niet lukt om iets te zeggen, ziet Madwell in de ogen van zijn vriend dat hij om iets smeekt. Het idee van een coup de grâce neemt vastere vormen aan in het hoofd van de kapitein als hij kijkt naar de stuiptrekkingen van zijn vriend en de ernst van zijn verwondingen.

Op het slagveld lopen wilde zwijnen rond, die Madwell in de gaten houden. En hij hen. Ze steken hun rode snuiten in de lucht als hij ze benadert en wegjaagt. Met een, wat later blijkt, laatste kogel schiet hij een gewond paard dood. Dan keert hij terug naar zijn vriend. Hij zet hem het pistool op de slaap en haalt de trekker over. Zonder resultaat. Dan besluit Madwell om zijn sabel te gebruiken. Een aangrijpende en verrassende scene volgt:

Captain Madwell rose to his feet and drew his sword from the scabbard. He passed the fingers of his left hand along the edge from hilt to point. He held it out straight before him, as if to test his nerves. There was no visible tremor of the blade; the ray of bleak skylight that it reflected was steady and true. He stooped and with his left hand tore away the dying man’s shirt, rose and placed the point of the sword just over the heart. This time he did not withdraw his eyes. Grasping the hilt with both hands, he thrust downward with all his strength and weight. The blade sank into the man’s body–through his body into the earth; Captain Madwell came near falling forward upon his work. The dying man drew up his knees and at the same time threw his right arm across his breast and grasped the steel so tightly that the knuckles of the hand visibly whitened. By a violent but vain effort to withdraw the blade the wound was enlarged; a rill of blood escaped, running sinuously down into the deranged clothing.

Madwell heeft zijn vriend totaal verkeerd begrepen! So much voor een diepe vriendschap. Een vriendschap die de kalme Halcrow deed besluiten om het leger in te gaan. Hij wilde bij zijn vriend blijven. Een vriend waarmee hij, zo veel als mogelijk was, tijdens de gevechten en veldtochten optrok. Een vriend die hem waarschijnlijk verkeerd begreep. Of is de reactie van Halcrow een instinctmatige reactie?

Einde verhaal, zult u wellicht denken.

Niets is minder waar. Bierce tovert een slot tevoorschijn dat het verhaal een draai geeft waar je even van moet bijkomen:

At that moment three men stepped silently forward from behind the clump of young trees which had concealed their approach. Two were hospital attendants and carried a stretcher.

The third was Major Creede Halcrow.

In groep 8

Ik las dit verhaal hardopdenkend voor en liet mijn leerlingen tijdens het verhaal een theorie ontwikkelen over hoe het verhaal zich zou ontwikkelen. We stonden uitgebreid stil bij de wilde zwijnen die daar rond scharrelden op het slagveld. Wat deden ze daar? Wat impliceerde Bierce met de beschrijving van de rode snuiten van de dieren? In hoeverre zou het zien van die dieren een rol hebben gespeeld in zijn keuze om zijn vriend uit zijn lijden te verlossen?

Nadat ik had voorgelezen hoe Halcrow over kling wordt gejaagd door zijn vriend, stopte ik met voorlezen. Er werd druk gesproken over de vraag of dit een goede oplossing was of niet. Omdat ik het boek niet weglegde, maar vasthield, vroeg een van mijn leerlingen of het verhaal afgelopen was.

Ik schudde mijn hoofd en las door.

Ik heb het verhaal tijdens het voorlezen minder gruwelijk gemaakt dan het feitelijk is. Ze waren overigens wel het een en ander gewend. Ik heb eens met mijn leerlingen gesproken over welke films ze allemaal hadden gezien. Het is maar goed dat ouders niet alles weten.

Het verhaal van Bierce is kort, maar tegelijkertijd ongelooflijk rijk. Leerlingen leerden dat Bierce niet voor niets in zijn verhaal de spanning tussen de kapitein en de majoor naar voren brengt. Bierce is summier met aanwijzingen, maar als je die herkent wint het verhaal aan diepgang en worden de beelden die jij als lezer in je hoofd vormt sterker. En dan is er natuurlijk de kwaliteit van Bierce om de climax van het verhaal uit te stellen. Hij laat je kijken naar de twee ziekenbroeders die met de majoor aan komen lopen. Een bosje jonge aanplant heeft ze aan het oog onttrokken. Je beseft plots wat Caffal Halcrow aan zijn vriend heeft duidelijk willen maken. Madwell interpreteert, terwijl Creede zijn broer direct heeft begrepen en hulp is gaan halen.

Of interpreteer ik nu?

Ik heb de mevrouw in de trein het boek overigens niet gegeven. Ik vertelde haar dat ik de boeken weliswaar dubbel had, maar dat het exemplaar dat ik bij me had altijd in de klas stond, zodat ik er uit kon (voor)lezen.

Ze geloofde me.

 

 

Het leven is dan wel een verhaal, maar niet altijd een sprookje

De laatste musical die ik met groep 8 inoefende en die zij vervolgens mooi uitvoerden, was gebaseerd op het boek De club van lelijke kinderen van Koos Meinderts. De hoofdrol werd gespeeld door een kleine Surinaamse jongen die een ongelooflijke worsteling met het leven had. Dat wist ik en dat wist de rest van de klas. Ik had in die tijd een klassenschrift waarin leerlingen beurtelings verhalen schreven over zichzelf en wat zij in hun leven meemaakten. Het idee achter dit schrift had ik overgenomen van de Japanse leerkracht Kanamori.

In dit schrift had C. geschreven dat hij op momenten zo boos was op zijn vader, die hem, zijn zusje en moeder had verlaten, dat hij hem wel kon vermoorden. De drift die met hem meewandelde naar school was na het voorlezen van het verhaal voor ieder van ons invoelbaar. En omdat het invoelbaar was, konden de leerlingen er beter mee omgaan.

C. vocht soms. Beet van zich af als anderen te dichtbij kwamen of hem overtroefden. Hij viel van zijn voetstuk als informeel leider van de klas toen de even driftige J. hem een pak op zijn donder gaf tijdens de gymles. De gymleerkracht wilde ingrijpen. Ik zei: Laat het maar heel even.

Als ik C. zag, dacht ik weleens aan een gedicht van Willem Wilmink:

Napoleon

Haast elke klas heeft een Napoleon.
Hij is meestal wat ouder dan de rest.
De anderen moeten doen wat hij verzon,
en hij bedisselt wie er wordt gepest.

Elke Napoleon heeft een Waterloo.
Er komt een dag, dan valt hij door de mand,
en je krijgt bijna medelijden, zo
eenzaam als hij daar staat, en zo onthand.

Haast elke klas heeft een Napoleon, Napoleon.
Haast elke klas heeft een Napoleon, Napoleon.
Elke klas heeft een Napoleon.

Na hun gevecht werden C. en J. goede vrienden. Uiteindelijk kozen ze voor dezelfde vervolgschool. Ik zwaaide ze met een gerust hart uit.

Dat mijn leerlingen De club van lelijke kinderen opvoerden, kwam omdat ik dat graag wilde. Ik las passages voor uit het boek, vertelde waarom ik het een goed boek vond en liet ze werk van Meinderts horen en lezen. Ze wilden liever een andere musical, maar zagen door subtiele manipulatie mijnerzijds in dat er wel heel veel jongensrollen in die musical zaten. Dan toch maar de musical van de meester gekozen…

Als je al enigszins op leeftijd bent, zoals ik, heb je kunstenaars langere tijd kunnen volgen. Ik ben met Meinderts over De Muur gevlogen, heb met hem op een roltrap naar de maan gestaan en ben onlangs op zijn uitnodiging naar het noorden gereisd. Ik hoop dat schrijvers weten hoe belangrijk ze kunnen zijn in het leven van lezers zoals ik. Ik leef al een groot deel van mijn leven in andermans verhalen.

Ik ben ondertussen leerkracht in groep 5. Maar mijn liefde voor de leerlingen die op weg zijn naar het middelbaar onderwijs is nog steeds groot. Ik mag ze graag boeken toestoppen die ik mooi en goed vind. Ik doe ze wel eens stiekem in hun laatje of overhandig ze als ze ’s morgens de school komen binnendruppelen. Ik ben altijd benieuwd wat ze van een boek vinden dat ik ze geef. De reacties op het boek Naar het noorden zijn zeer goed. Dat het boek een gouden griffel heeft gekregen is fijn, maar het gaat uiteindelijk om de lezers. En die lopen ermee weg.

Deze week stuitte ik in een Maastrichtse boekhandel op twee wat oudere kinderboeken van Meinderts. De een werd verramsjt. De andere stond in een kast met tweedehands kinderboeken. Voor een tientje was ik spekkoper.

Op Twitter vertelde Meinderts mij dat deze twee boeken tot zijn persoonlijke favorieten behoren. In het vervolg van dit blog zal ik vertellen waarom ik ze mooi vind. Aan het eind vertel ik u nog iets over C.

Als eerste las ik Lucas en de sneeuw, een novelle. Dit is een weergaloos goed geschreven boek. Het is een aangrijpend verhaal over Lucas die moet leren omgaan met het verlies van zijn overleden vader. Het is een gelaagd verhaal, met flashbacks, gedachten van Lucas die gearceerd worden weergegeven en waarin vragen worden gesteld die je als lezer lang bezighouden. Het is kortom, een klein meesterwerk.

Uit een blog van Koos Meinderts over zijn boek, begrijp ik dat een uitgever aanvankelijk aarzelingen had om het uit te geven. De uitgever meende dat wat ik hierboven als kwaliteit benoem, de lezer op een dwaalspoor zou brengen. Nadat ze de novelle aan twee jonge lezers hadden voorgelegd, kwam er groen licht.

Dat groene licht brandt bij mij fel als het gaat om de mogelijkheden die het boek biedt voor verdiepend lezen in de klas. De subtiliteit waarmee Meinderts Lucas’ gevoel beschrijft vind ik adembenemend knap gedaan. Dat wil ik het liefst vandaag nog aan mijn leerlingen voorleggen en laten ervaren. Dat vind ik ook zo mooi aan een boek als Tobbe van Mikael Engström. Daar worden spannende hoofdstukken afgewisseld met een monoloog van hoofdpersoon Tobbe, die zijn overleden moeder toespreekt vanachter een vochtig raam waarop hij eerst een hartje tekent alvorens hij begint te praten. Die wisselwerking maakt dat boek, maar ook Lucas en de sneeuw interessanter.

En waarom zouden boeken niet moeilijk mogen zijn? In Lucas en de sneeuw staan pareltjes van zinnen en overwegingen die aanleiding zijn om over door te praten met je leerlingen. Denk maar aan de betekenis van de kleuren rood en wit in het verhaal. Of de wijze waarop Lucas achteruit stapt als hij een voetspoor maakt in de sneeuw. Alsof hij wil verdwijnen en niets anders achter wil laten dan een paar laatste stappen.

In Keizer en de verhalenvader praat Keizer tegen zijn moeder. Zij is jaren geleden verdwenen. Ze is niet teruggekomen na een avondwandeling langst de kustlijn. Keizer leeft met zijn vader achter de duinen. Zijn leven wordt beheerst door het verlangen van de terugkeer van zijn moeder, die hij eigenlijk niet kent. Om het leven draaglijk te maken vertelt Keizers vader verhalen. Keizer zit op een geheime plek in de duinen, waar hij mijmert over zijn moeder en een kunstwerk van zwaaiende handen maakt die haar toezwaaien.

Het boek raakt mij emotioneel. Niet alleen door de verhaallijn van Keizer, maar ook omdat Meinderts het verhaal van anderen mooi vertelt. Zo is er de Zwarte Weduwe, die al jarenlang wacht op de terugkeer van haar Jan, die naar de oorlog is getrokken. Zij laat Keizer brieven aan haar Jan posten. Op de envelop staat niets meer dan Jan. Keizer op zijn beurt, stuurt zijn moeder flessenpost. En dan is er zijn vader, die hoeden maakt. Aan het eind van het verhaal vertelt hij aan Keizer hoe hij heeft leren omgaan met de pijn die de verdwijning van zijn vrouw heeft veroorzaakt.

Dat er in beide boeken een mooie verhaallijn zit over vriendschap en verliefdheid geeft de boeken nog meer diepgang. De wijze waarop beide jongens furieus reageren als hun vriendinnetjes emotioneel te dichtbij komen is zeer herkenbaar en prachtig beschreven.

C., mijn achtstegroeper, kon niet met de leegte die zijn vader achterliet omgaan. Er waren geen verhalen te vertellen, terwijl hij toen al wist dat het leven geen sprookje is. Hij hoedde over zijn jongere zusje en speelde eindeloos buiten. Hij kende ook mijn verhaal. Ik had zelf een verhaal in het klassengeschrift geschreven en met de groep gedeeld. Ik kon hem niet helpen om de pijn van zijn gemis te laten verdwijnen. Ik kon alleen laten zien dat ik ‘m begreep. Zoals ik ook Lucas en Keizer begrijp.

Koos Meinderts is een groots schrijver.

 

 

 

Open brief aan Kamerleden van de vaste commissie onderwijs

Geachte Kamerleden,

Op 21 februari 2018 kwam u bijeen in de Thorbeckezaal voor een debat over leraren. Ik heb het debat gevolgd. Ik ben geschrokken van de wijze waarop u als landelijke politici het probleem van het lerarentekort benadert. In deze open brief roep ik u allen op, om de partijpolitieke stellingen te verlaten en op dit dossier gezamenlijk op te trekken.

Dat we een groot probleem in het Nederlandse onderwijs hebben is ondertussen wel duidelijk. Het lerarentekort is een landelijk probleem. Leerlingen krijgen niet het onderwijs dat zij verdienen en er worden klassen naar huis gestuurd omdat er geen leerkrachten zijn. Dit is in Amsterdam niet anders dan in Appelscha.

Het probleem is niet van ene op de andere dag ontstaan. Het is een proces dat al jaren geleden werd vastgesteld en voorspeld. Het is een complex probleem. Er zijn meerdere oorzaken te noemen waardoor we nu en in de toekomst een groot lerarentekort hebben. Het aanzien van het beroep, demografie en salariëring zijn als oorzaken te noemen. U zult, als deskundigen op dit dossier, ongetwijfeld meer oorzaken kunnen noemen.

Ik kreeg tijdens het debat niet de indruk dat u zich als volksvertegenwoordigers al te veel zorgen maakte over dit tekort. Het is een indruk en wellicht zit ik ernaast. Maar voorstellen voor een gedifferentieerde pabo of heil zoeken bij mensen die de baan van leerkracht er wel bij willen doen, vind ik – gezien de aard en omvang van het lerarentekort – niet getuigen van begrip voor de problemen waarmee wij in het onderwijs dagelijks kampen.

De actie van twee parlementariërs om voorafgaande aan het debat in de media naar voren te brengen dat er genoeg geld is in het basisonderwijs om zelf de problemen aan te pakken, geeft mij de indruk dat voor hen niet het probleem leidend is in deze kwestie. Het akkoord dat is gesloten om van Rutte-III een succes te maken lijkt de standpunten te bepalen.

Het onderwijs koopt daar weinig voor. Het is wat mij betreft in de Tweede Kamer geen campagnetijd, maar tijd om het probleem gezamenlijk tegemoet te treden. Het liefst zou ik hier willen schrijven dat we u niet nodig hebben. Hoewel ik een groot vertrouwen heb in de parlementaire democratie, zou ik liever zien dat in het onderwijs de macht en kracht bij de leraren ligt. We hebben het afgelopen jaar al een sterke beweging zien ontstaan. PO in Actie is een voorbeeld van leerkrachten die punten agenderen die jarenlang niet op de (politieke) agenda stonden. Naast een eerlijke salariëring voor leerkrachten in het po, strijden zij ook voor verlaging van de werkdruk en voor het aanpakken van het lerarentekort.

Over het realiseren van de eerste twee punten ben ik redelijk optimistisch. Voor het bestrijden van het lerarentekort is evenwel een veel actievere houding van de landelijke politiek nodig. Leerkrachten kunnen het tekort niet oplossen. En, nogmaals: in mijn optiek is uw inzet op dit moment onvoldoende.

Het probleem van het lerarentekort kan op de korte termijn niet worden opgelost. Ouders zullen steeds vaker worden geconfronteerd met leerlingen die noodgedwongen naar huis worden gestuurd. U en uw voorgangers mogen zich dit aanrekenen. Wij hebben de afgelopen jaren hard gewerkt om gaten te dichten en om het vak een positief imago te geven. Voor scholen en leerkrachten is de grens bereikt. Ik hoop dat ouders zich tot hun volksvertegenwoordigers zullen wenden met vragen over dit probleem en u zullen bevragen over hoe de politiek dit zo ver heeft laten komen.

Om het probleem op de middellange – en lange termijn aan te pakken zijn snel maatregelen nodig. Op basis van uw dossierkennis en contacten in het onderwijsveld, zult u ongetwijfeld zicht hebben op mogelijke oplossingen. Ik ben zo vrij om er enkele te noemen.

Denk terug aan minister Edzo Toxopeus (VVD), die in enkele rondes de salarissen van ambtenaren, en daarmee ook leerkrachten, fors verhoogde. In 1960 werden de salarissen met 6% verhoogd. In 1962 met 4%. Dat jaar werd ook nog eens een bonus van 2,2% uitgekeerd. Toxopeus begreep zeer goed dat zonder deze maatregelen de kans groot was dat Nederland met een tekort aan bijvoorbeeld politieagenten en leerkrachten zou komen te zitten. Het idee dat u het probleem kunt oplossen zonder iets substantieels aan de salarissen van leerkrachten te doen, zou voor mij betekenen dat u de (parlementaire) geschiedenis niet kent en de problematiek onderschat.

Een tweede maatregel zou wat mij betreft zijn, dat u zich strikt houdt aan de conclusies van de commissie-Dijsselbloem. Uw Kamer heeft een parlementair onderzoek gelast naar het onderwijs en de conclusies van de commissie-Dijsselbloem werden breed gedragen. Ik zou het niet meer dan vanzelfsprekend vinden dan dat deze conclusies leidend zijn bij de ontwikkeling van nieuw beleid. Twee zaken zonder draagvlak op de werkvloer zou u op basis van de conclusies van Dijsselbloem kunnen en moeten stoppen. Het gaat om het lerarenregister en curriculum.nu. Deze twee maatregelen zullen, als ze worden doorgevoerd, meer belasting betekenen voor leerkrachten en leiden tot een toenemende uitstroom uit het onderwijs. Er is geen draagvlak voor beide maatregelen.

Een derde maatregel betreft de imago-afbreuk die u veroorzaakt door van het onderwijs een ideologisch speelveld te maken. Ik hoop dat u beseft dat de wijze waarop u op dit dossier handelt slecht is voor de manier waarop tegen mijn vak wordt aangekeken. Ik herhaal hiermee wat ik al aan het begin schreef. Benader het probleem vanuit wat het is en niet vanuit de ideologische standpunten van uw partij of de gemaakte coalitieafspraken. Collega René Kneyber formuleerde het scherp in een tweet: “Vandaag mogen de dames en heren van de politiek weer verder zagen aan de poten van hun eigen geloofwaardigheid.” Dat u daarmee ook zaagt aan de geloofwaardigheid van mijn beroep, wil ik er nog aan toevoegen.

Een ander aspect betreft uw controlerende rol. Ik zou als Kamerlid willen weten hoe het ministerie van Onderwijs aankijkt tegen het lerarenprobleem. Wat is de strategische agenda van het departement? Ik acht de kans aanwezig dat het lerarentekort zal worden gebruikt om het onderwijs anders te gaan organiseren. AOb-bestuurslid E. Stolk hintte hierop. Met welk beleid gaat de minister komen?

U zult misschien spelen met de gedachte om het lerarentekort op middellange – en lange termijn aan te pakken door de toelatingseisen voor de pabo’s te verruimen. Dit lijkt me fnuikend voor het aanzien en de kwaliteit van het beroep. Om het onderwijs te voorzien van goed gekwalificeerde leerkrachten zullen eerder studenten met een vwo-diploma dan een mbo-diploma moeten instromen. Daar hangt een prijskaartje aan. Toxopeus kan u hierbij de weg wijzen.

Ik ben benieuwd hoe u allen na het reces het lerarentekort en het aanzien van mijn beroep zult benaderen. In de periode dat uw Kamer met reces is geweest, is het probleem niet kleiner geworden. Eerder groter. Stop daarom met aandacht vragen voor kinderen die niet op schoolreis kunnen, of voor jonge kinderen die in groep 1/2 moeten spelen. Want laat ik duidelijk zijn: straks zijn er geen schoolreisjes meer, laat staan leerkrachten die leerlingen kunnen laten spelen.

Ik houd van mijn vak. Ik vind mijn vak een van de pijlers die onze samenleving schragen. Leg de zaag neer. Begraaf de strijdbijl. En probeer het probleem op te lossen. Nu.

Martin Bootsma – leerkracht.

 

 

 

Verkiezingsprogramma’s 020 – onderwijs

Op weg naar de gemeenteraadsverkiezingen van 21 maart, heb ik de verkiezingsprogramma’s van 9 politieke partijen die aan de verkiezingen in Amsterdam deelnemen gelezen. Ik heb me gericht op de paragrafen die over onderwijs gaan. Binnen die paragrafen heb ik gericht gekeken naar het primair onderwijs (mijn werkveld) en het lerarentekort.

Ik bespreek de programma’s op volgorde. Ik begin met de grootste partij in de Amsterdamse raad. Dat is D66 met 14 zetels. Ik eindig met Forum voor Democratie, dat voor het eerst zal deelnemen aan de verkiezingen in mijn stad.

Ik denk overigens niet dat mijn keuze zal worden bepaald door de opvattingen over onderwijs van de partijen. Het telt wel mee, maar ik vind de erfpachtkwestie (als woningbezitter) en de druk op de stad (toerisme) minstens zo belangrijk. Wat ik stem gaat u overigens niets aan. Dat is het mooie van verkiezingen. Die zijn namelijk geheim.

Goed, daar gaan we.

D66 (14 zetels) trekt in haar verkiezingsprogramma 4 pagina’s uit voor onderwijs. Dat is ongeveer 10% van het verkiezingsprogramma. De lijsttrekker zegt in zijn voorwoord: ‘Onderwijs blijft de hoogste prioriteit.’ Die aanhalingstekens zijn niet van mij, overigens. D66 stelt onomwonden dat zij meer vertrouwen gaf aan de leraar. Dit lichten ze niet toe, maar wie de Amsterdamse situatie kent, kan tussen de regels doorlezen en weet dat dit een sneer is richting het KBA-beleid van Asschers PvdA.

D66 is voor meer diversiteit voor de klas. Daarmee wordt een dubbelslag geslagen. Enerzijds zien leerlingen een rolpatroon voor de klas en iets om na te volgen. Anderzijds, en nu komt er een zin die ik niet begrijp: “Leraren begrijpen de leefomgeving van kinderen en zo wordt het lerarenkorps diverser.”

D66 legt nadruk op burgerschap en verwacht van scholen een internationale blik. Dit komt voort uit het karakter van de stad en geeft op economisch terrein meer kansen voor de stad en de bewoners. Een tweede taal tot in de puntjes beheersen is hiervan een voorbeeld.

Over het lerarentekort schrijft de partij weinig. Ze wil kijken naar de huizenmarkt, om leerkrachten die in Amsterdam willen werken te kunnen huisvesten. De partij wil samenwerking met pabo’s en besturen in stand houden. Deze samenwerking zorgt, aldus D66, voor meer opleidingsscholen en hierdoor wordt Amsterdam een aantrekkelijke plek om te werken.

D66 wil dat kinderen van 2,5 jaar allemaal naar de voorschool gaan om daar te beginnen hun talenten te ontwikkelen.

De PvdA (10 zetels) was jarenlang gewend om de lakens uit te delen in het Amsterdamse onderwijs. Als je op de site van de Amsterdamse afdeling van FvD kijkt, zie je een amusante sneer richting de kartelpositie van de sociaal-democraten in het Amsterdams onderwijs. Aan de PvdA heeft het Amsterdamse onderwijs de enorme subsidies te danken, die nog jaarlijks richting de scholen stromen. 400 miljoen aldus FvD.

Ook de PvdA ruimt rond de 10% van de pagina’s van het verkiezingsprogram in voor onderwijs. Zij wil dat school een afspiegeling is van de buurt. Ouderinitiatieven voor gemengde scholen wil de partij ondersteunen. Ze wil scholen belonen die zich inzetten voor een gemengde populatie. Wat die beloning is, staat er niet bij.

Voor de PvdA is burgerschap een belangrijk punt. Werken, wonen en leven in een multiculturele stad vraagt om elkaar ontmoeten en kennis van elkaar hebben. Daarom wil de partij brede scholengemeenschappen.

De partij maakt een punt van onderadvisering. Scholen mogen niet naar de sociaal-economische achtergrond kijken bij advisering. Hierdoor krijgen leerlingen een te laag advies richting vo. Opmerking mijnerzijds: het kijken naar de achtergrond van ouders leidt in Amsterdam zeker ook tot overadvisering.

Over het lerarentekort is de partij duidelijk. Ze gaan niet over het salaris. Om Amsterdam een aantrekkelijke plek te maken om te werken, moet er beleid komen inzake de randvoorwaarden. Er moet ruimte voor huisvesting zijn voor leerkrachten, de opleiding moet in orde zijn, er kan iets aan de reiskostenvergoeding worden gedaan en er kunnen parkeervergunningen worden gegeven aan leerkrachten. Ook denkt de PvdA dat door meer handen in de klas het lerarentekort kan worden aangepakt.

Over het vak en het vakmanschap zegt de PvdA: Een betere leraar is iemand die zich voortdurend bijschoolt.

De VVD (6 zetels) heeft voor het onderwijs maar 1,5 pagina in het verkiezingsprogramma gereserveerd. Bovendien staat het onderwijs als punt 10 in het verkiezingsprogramma. Bij zowel D66 als de PvdA zit het eerder in het programma én wordt er meer ruimte voor uitgetrokken.

De VVD is voor vrije schoolkeuze. Ze wil het postcodebeleid loslaten. Belangrijk vindt de partij dat het onderwijs te meten is. Ze wil investeren in het meetbaar maken van de prestaties van scholen. Het taalonderwijs in Amsterdam is volgens de partij slecht. De manier die ze voorstaat om dit te verbeteren is om scholen meer met elkaar te laten concurreren.

Over het lerarentekort volgt de partij in grote lijnen de keuzes van D66. De VVD legt alleen geen nadruk op samenwerking met opleidingsinstituten. Wel kiest ze voor onderzoek naar extra salaris voor leerkrachten, mogelijk door het verstrekken van een grote steden-bonus.

De VVD ziet veel in zij-inktromers. Die geven een extra dimensie aan het vak van leerkracht, omdat ze kennis van buiten het onderwijs binnen brengen.

Het verkiezingsprogramma van de SP (6 zetels) kent niet de structuur die de andere partijen hanteren. Het is een vrolijke folder, vol tomaten en dingen die erop lijken.

Als je goed speurt, dan merk je dat de partij ongeveer 1,5 pagina van haar korte programma besteedt aan onderwijs. De partij wil extra geld voor scholen in achterstandswijken. De vrijwillige ouderbijdrage mag in de hele stad maximaal 50 euro bedragen.

Er moet een dubbele inschrijflijst komen. Op de ene lijst staan kinderen uit de sociaal zwakkere milieus en op de andere lijst kinderen uit rijkere gezinnen. Die leerlingen moet vervolgens eerlijk verdeeld worden, zodat er gemengde scholen ontstaan. Scholen moeten, aldus de SP, werk maken van gemengde klassen.

Over het lerarentekort zegt het verkiezingsprogramma van de SP niets.

Bij GroenLinks (6 zetels) is het onderwijs in het tweede gedeelte van het programma te vinden. Het is punt 9. De Amsterdamse afdeling besteedt twee pagina’s aan onderwijs. Dat is rond de 5% van het gehele programma.

Amsterdamse scholen die het slecht doen, krijgen als het aan de partij ligt extra geld.

Scholen moeten een afspiegeling zijn van de buurt. De culturele diversiteit moet niet alleen terug te zien zijn op de scholen, maar ook in het onderwijsaanbod. Naast culturele diversiteit, wil de partij dat scholen ook aandacht besteden aan de “gedeelde geschiedenis van Amsterdammers.”

Voor leerkrachten met innovatieve ideeën komt een fonds. Er komt een uitwisselingsplatform voor die ideeën. Scholen en leerkrachten kunnen zo van elkaar leren.

Over het lerarentekort en hoe dit aan te pakken staat niets in het verkiezingsprogramma.

Of de PvdD (1 zetel) iets met onderwijs heeft, durf ik na bestudering van het verkiezingsprogramma niet te zeggen. Een coherente visie heb ik niet gelezen. Dit in tegenstelling tot onderwerpen die je op basis van de naam zou mogen verwachten. Ze vraagt in haar programma expliciet geld voor programma’s voor hoogbegaafden.

Het CDA (1 zetel) heeft onderwijs vrij vooraan in haar verkiezingsprogramma opgenomen. Ze besteedt 3 pagina’s aan onderwijs.

Als eerste valt op te merken dat het CDA oog heeft voor het lerarentekort. Ze oppert, net als de VVD, de mogelijkheid van een grote steden-bonus. Verder vindt de partij het belangrijk dat er meer meesters in het Amsterdamse onderwijs komen. Het CDA is hiermee de enige partij die dit benoemt.

Het CDA wil verder dat de mogelijkheden om nieuwe scholen te stichten worden uitgebreid. De wethouder moet al haar mogelijkheden benutten om de stichting mogelijk te maken. Als een van de partijen achter het initiatief Onze Nieuwe School, wil ze dat de prijswinnaars ook echt kunnen beginnen met het uitvoeren van hun onderwijsconcept.

Als het gaat om schoolkeuze is het CDA voorstander om het postcodebeleid af te schaffen.  Goed onderwijs is voor de partij de motor van de intergratie. Gemengd onderwijs is geen voorwaarde voor de partij om dit te bewerkstelligen.

De Partij voor de Ouderen (1 zetel) cheeft in haar verkiezingsbrochure een foto opgenomen van Feyenoord-icoon John de Wolf. Amsterdam moet een paradijs zijn en blijven voor ouderen.

Hoewel de partij op Twitter met standpunten over onderwijs komt, staat er niets in de brochure.

Forum voor Democratie is een mogelijke nieuwkomer in de Amsterdamse raad. Hierboven schreef ik al iets over hoe de partij aankijkt tegen de Amsterdamse (kartel)situatie. Aanvullend hierop kan ik alleen maar schrijven dat er veel kreten in het programma staan, maar dat uitleg ontbreekt. Goed, een punt dan: Goede docenten beter belonen.

 

 

Hotel Savoy

Ik vertrek binnen twee weken.

Ik vertrek beslist binnen 10 dagen.

Gabriel Dan vertrok niet. Hij bleef in Hotel Savoy tot het bittere eind. Het is een hotel waar je wel incheckt, maar dat je nooit verlaat. Zouden Henley en Frey het boek van Joseph Roth hebben gelezen?

Hotel Savoy (1924) leest als een parabel. Alle sociale klassen zijn vertegenwoordigd in een hotel dat 7 verdiepingen telt. Onderin wonen de rijken, bovenin de arme sloebers. Het is een afspiegeling van de wereld na de Eerste Wereldoorlog. Er zijn kapitalisten die snel fortuin willen maken. Er wonen variétéartiesten die dromen van een leven in Parijs. Er huist een anarchist die de wereld in brand wil steken door met woorden groepen tegen elkaar op te hitsen. En er huist liefde in het hotel.

Gabriel Dan is teruggekeerd van het front. Hij is een tijd krijgsgevangene geweest en heeft het hotel gekozen als tussenstop op weg naar huis. Want heimwee knaagt. Maar Dan vertrekt niet. Telkens neemt hij zich voor te gaan, maar het lukt hem niet om deze mini-wereld te verlaten.

Een oud-kameraad uit het leger dient zich aan. Hij is de onruststoker, de anarchist die groepen in beweging brengt. Hij slaapt bij Dan op de kamer. Dan zelf is ondertussen secretaris geworden van de Amerikaanse kapitalist Bloomfield, die het hotel bezoekt om het graf van zijn vader te bezoeken. Dan zit klem tussen deze twee werelden.

Het zijn de terugkeerders die, aldus de lokale krant, de ‘bacil van de revolutie naar het kiemvrije land’ brachten. In eindeloze stromen komen ze vanuit Rusland naar de stad. En terwijl in Hotel Savoy de rijken naar naakte danseressen kijken en naar hen grijpen, lopen de ex-soldaten in de regen naar de stad en leggen ontevreden werknemers hun werk neer.

Zonimir, de kamergenoot van Dan, is duidelijk: ‘De revolutie is er.’

Er breekt tyfus uit. Arbeidersvrouwen sterven.

De gaarkeukens gaan dicht. De soldaten zwerven hongerig door de stad.

Bloomfield verlaat in stilte het hotel. Hij wel.

Er wordt een granaat het hotel binnen gegooid. De portier sterft.

Het hotel gaat daarna in vlammen op. De Griekse eigenaar – Kalegouropoulos – die onzichtbaar bleef voor de gasten, blijkt niemand minder te zijn dat de liftboy, Ignatz. Het hotel gaat in vlammen op. De (Griekse) tragedie is compleet.

Wat een boek!