Prometheus

Je moet als meester gaan kans voorbij laten gaan, vind ik. En hé, ze begonnen er zelf over. Dus.

Mijn leerlingen en ik wandelen nog steeds door de prehistorie. De vakantie brengt ons terug naar onze tijd, maar tot dan mogen we nog even genieten van het leven van jagers/verzamelaars en boeren in de tijd voordat door middel van schrift werd vastgelegd wat ze dachten dat er gebeurd was. Geschiedenis is een lied van schijn en wezen. Lees dat prachtige boek over theoretische geschiedenis van C. Lorenz maar eens.

Een van mijn leerlingen vroeg hoe de mens aan het vuur was gekomen. Een prachtige vraag, die aanleiding was om de Griekse mythologie in te duiken. Prometheus, Zeus en Pandora. Ik las het verhaal gisteren en vandaag met ze. De leerlingen verwonderden zich over hoe Prometheus de mens had gemaakt. Klei, regenwater en wat adem, meer kwam er niet bij kijken. Prometheus maakte alleen mannen, die leerden vissen en jagen en die met Zeus in de slag waren over offers en vuur. Ze werden geslagen met de komst van een vrouw die een doos meedroeg die niet geopend mocht worden. In het script staat: Pandora komt van rechts op, met een zwarte, glimmende doos (kubusvormig!) in haar handen.

Toen dat verhaal eenmaal wortel had geschoten in hun hoofden, liet ik de kinderbijbel halen. Ik las voor over Adam en Eva en het verbod om te eten van boom der kennis van goed en kwaad. Ze zochten naar overeenkomsten en verschillen met Pandora’s doos. Ik stipte aan dat in de verhalengeschiedenis van de mens vaak de weemoed zit van iets dat is verloren. Een groot gemis of een paradijselijke situatie die verloren gaat. Lees Ovidius maar.

Y. vroeg me wat er met Adam en Eva gebeurde toen ze de Hof van Eden verlieten. Ik vertelde over Kain en Abel (Kabiel en Habiel) en de meeste leerlingen knikten instemmend. Ze kenden het verhaal. Waarop ik ze wees op broers in verhalen. Ik raadde ze aan Spinder van Simon van der Geest eens te lezen. Twee broers die tegenover elkaar komen te staan. “Ben ik mijn broeders hoeder?”

Vrijdag zie ik mijn klas weer. We hebben het vuur te pakken. Een gloeiend kooltje in een rietstengel, van Zeus gestolen. We geven het nooit meer terug. Ze lezen dan het verhaal over Prometheus, Zeus en Pandora nogmaals. Maar nu door een andere schrijver verteld. We gaan die twee verhalen vergelijken. Welke van de twee is het rijkst, geeft de meeste informatie, verleid je tot verder lezen, zuigt je op in de wereld rond de Olympos? Genoeg om over te praten en te schrijven, denk ik zo.

En ach, die prehistorisch mens. We denken zoveel over hem te weten. We moeten het thema in stijl afsluiten. Zeus kreeg de botten van de jagende ‘kinderen’ van Prometheus. Ze waren verdekt onder een laag wit vet. Zeus trapte er met open ogen in. Maar waarschijnlijk heeft Zeus die botten ook niet gekregen. Ik sluit dit thema af met een tekst over het skelet. Als herhaling, want we hebben het dit jaar al eens gehad over die 206 botten die we met ons meedragen. Ik zal mijn leerlingen laten lezen dat de prehistorische mens waarschijnlijk kannibalistische trekjes had. Er zijn botten van mensen gevonden die zijn opengebroken. Het merg van zo’n mensenbot schijnt een lekker hapje te zijn geweest. Onze verre, verre voorouders wisten dat. En lieten zo’n kans waarschijnlijk niet aan zich voorbijgaan.

 

Advertenties

De acterende mens

Ik herlas gisteravond Stil van Susan Cain. De aanleiding was tweeledig.

Ten eerste verbaasde ik me over de enorme aandacht die schaatser Sven Kramer kreeg na zijn zesde plaats op de 10 km tijdens de Olympische Spelen. Jorrit Bergsma, die een betere prestatie had geleverd en met het zilver huiswaarts keerde, kwam niet of nauwelijks aan het woord en werd in nabeschouwingen opmerkelijk weinig genoemd. Ik vroeg me af of dit iets te maken heeft de karakter van beide topsporters. Kramer is meer extravert, terwijl Bergsma kenmerken van introversie heeft.

Ten tweede viel me gisteren tijdens een presentatie van de opleiding Logistic Management van de HvA op, dat de studenten vanaf het begin in groepen moeten werken. Zo’n groep wordt een treintje genoemd. Studenten gaan van station naar station om te studeren, te onderzoeken, te presenteren en studiepunten te vergaren. Ik vond de gedachte om verplicht in te stappen in zo’n treintje weinig aantrekkelijk, laat staan effectief.

Want dat is een van de punten die Cain maakt in haar boek. Zo staat op bladzijde 110 van de pocketeditie (Rainbow) te lezen: “Studenten op de universiteit die doorgaans zelfstandig studeren, leren door de jaren heen meer dan zij die dit groepsgewijs doen.” En toch kiezen scholen er steeds meer voor om leerlingen met elkaar te laten samenwerken. Dit is een onderwijsmethode die, aldus Cain (106), het zakenleven weerspiegelt. Zo zie je op steeds meer scholen en opleidingsinstituten – ook op de HvA-Amstelcampus – kantoortuinen (leerpleinen) verschijnen, terwijl we daarvan weten, aldus Cain (114) dat ze de productiviteit verlagen en de geheugenfunctie verslechteren.

Susan Cain schreef met Stil (ondertitel: De kracht van introvert zijn in een wereld die niet ophoudt met kletsen) een boek dat tot nadenken aanzet. Het gaat over mensen die introvert zijn. Ongeveer 1/3 van alle mensen is introvert.

Ik heb als titel van dit blog De acterende mens gekozen, omdat Cain de opkomst van de film als startpunt ziet van extraversie als cultuurideaal. Het boek is breed opgezet en volgt zowel een historisch, sociologisch als wetenschappelijk pad. Zo gaat Cain in op de vraag of introversie een kwestie is van nature of nurture, of alle culturen een extravert ideaal hebben en hoe je introverte kinderen grootbrengt in een op extraverte mensen gerichte omgeving. Dit is allemaal interessant en lezenswaardig om te lezen. Bovendien is het boek goed geschreven. Ik zal me hieronder echter beperken tot observaties van Cain in relatie tot het onderwijs.

We leven in een wereld waar extraversie de maatstaf is. Cain laat zien hoe goeroes je leren spreken in het openbaar, jou leren om gemakkelijk contact te leggen met anderen en je leren je verlegenheid te laten afnemen. We leven in een samenleving waar mensen die veel praten, intelligenter overkomen dan stille mensen (75). En het is voor introverte mensen vaak moeilijk om in een omgeving die maar niet stil lijkt te zijn of te worden goed te functioneren. Die luidruchtigheid is niet de wereldstandaard. Zo wordt in Azië spreken veel minder vaak als een positieve daad gezien (232). Cain sprak met Amerikaanse studenten die Chinese ouders hebben. Ze blinken uit, maar hebben moeite om deel te nemen aan discussies in de klas of tijdens colleges. Een studente verbaasde zich over de discussies tijdens het college taalkunde die volgens haar totaal niet over taalkunde gingen. Na hun opleiding verkiezen veel van deze studenten een baan in Shanghai, waar ze werken tussen collega’s die de Westerse luidruchtigheid nog niet hebben gekopieerd.

Dat leerlingen in Azië het beter doen op internationale onderzoeken als Timms verbaast Cain niet. Enigszins gechargeerd zou je kunnen zeggen dat de Timms-ranglijst een overwinning is van de introverte leerling. Ze haalt onderzoek aan dat een relatie aantoonde tussen hoge opbrengsten op de toets en het volledig invullen van een uitgebreide vragenlijst die voor de uitslag van geen belang is. Het invullen van die vragenlijst vraagt net als het beantwoorden van de toetsvragen een wat Cain ‘stille vasthoudendheid’ noemt. Extraverte leerlingen hebben die minder dan introverte.

Al eerder in haar boek (212) gaat Cain in op het succes van introverte leerlingen ten opzichte van extraverte leerlingen: “Op de basisschool halen extraverte kinderen hogere cijfers dan introverte kinderen, maar op de middelbare school presteren introverte kinderen beter dan extraverte kinderen. Op universitair niveau is introversie een betere voorspeller van de studieprestaties dan cognitieve vermogens.” Cain vervolgt met de opmerking dat introverte mensen geen hoger IQ hebben dan extraverte mensen. Er is iets anders aan de hand. Dat is dat extraverte mensen hun cognitief vermogen richten op het doel dat ze voor ogen hebben, terwijl introverte mensen de capaciteit hebben om tussentijds te evalueren of het (leer)proces goed loopt.

Waar vroeger de extraverte mens openlijk als egoïstisch werd gezien, zien we hem nu als betere mens (64). Dit leidt ertoe dat ouders die zelf extravert zijn hun introverte kind zien als iemand die behandeling en wellicht genezing nodig heeft. Cain noemt dit een iatrogenisch probleem (300). Met andere woorden dat iemand juist door een behandeling ziek wordt.

Het gaat erom, en dat is de kern van Cains boek, dat er in elke samenleving introverte en extraverte mensen zijn en dat we daar rekening mee moeten houden. Zo ook in het onderwijs. Cain schrijft dat veel scholen zijn ingericht op extraverte leerlingen en dat introverte bij voortduring de aansporing krijgen om socialer en gezelliger te zijn (312). Dat is een aanpak die niet gaat werken. Cain komt met een aantal overwegingen voor leerkrachten. Ik zal er enkele noemen:

  • Introverte leerlingen werken beter samen in kleine groepjes.
  • Maak een eerlijke mix tussen activiteiten die meer aansluiten bij de wensen van extraverte leerlingen en bij die van introverte leerlingen. Zo is voorlezen uitermate geschikt voor introverte leerlingen.
  • Veel vakken kunnen je alleen leren door doelbewuste oefening (Ericsson). Geef (introverte) leerlingen dus de tijd en gelegenheid.
  • Let op waar je introverte leerlingen in je klas plaatst. Bij voorkeur niet op plaatsen met hoge interactie (groepjes!).
  • Denk vooral niet dat jij als leerkracht introversie kunt ‘genezen’.

Tot slot terug naar de schaatsers die zo hard en lang hebben getraind om succesvol te zijn op de Olympische Spelen. Om zo ver te komen is een enorme vasthoudendheid nodig. Maar die is niet mediageniek. Als een sporter wordt voor de camera verschijnt, dan interesseert de media zich niet voor de 99%. Zij willen praten over die ene procent inspiratie. En dat kan de ene beter dan de andere.

 

Hardopdenkend lezen heet Hans Hagen

Ik las deze week met mijn leerlingen van groep 5 het eerste hoofdstuk uit Het gouden oog van Hans Hagen. De aanleiding was wat ik het spiegelmoment noem. Binnen elk thema zoek ik naar de mogelijkheid om de kennis en informatie die de leerlingen krijgen aangeboden vanuit een andere invalshoek te bekijken.

Soms is dit een spiegel. Zo staat er achter het thema De Gouden Eeuw een vraagteken, omdat de macht en de rijkdom van de Republiek niet voor iedereen was weggelegd. Voor wie was de 17e eeuw geen gouden eeuw en waarom niet? Dat is een vraag waar we dan dieper op ingaan.

Soms ook verhuis ik binnen een thema naar een ander deel van de wereld. Dit heb ik gedaan binnen het huidige thema Prehistorie. We hebben de leerlingen uitgebreid laten kennismaken met het leven van jagers/verzamelaars en boeren in de prehistorie van het gebied dat ondertussen Nederland heet. We hebben uitgelegd waarom we het de prehistorie noemen. En we hebben gezamenlijk gekeken naar de vraag wat we nu werkelijk weten over die periode.

Ik nam mijn leerlingen voor dat andere perspectief mee naar Mesopotamië. We wandelden in gedachten rond in Tweestromenland en bekeken de steden die daar reeds waren, het spijkerschrift dat er werd gebruikt en de strenge aansturing van het bestuur.

Om mijn leerlingen een mooi beeld te geven van het leven in die periode, lazen we het eerste hoofdstuk uit Het gouden oog van Hans Hagen. In dit boek wordt Yarim wakker van het gehuil van wolven. Het gebied waar hij woont wordt geteisterd door droogte en roofdieren kunnen gemakkelijk door de modderige rivierbeddingen waden om bij het vee te komen. Yarim wordt door zijn vader de nacht ingestuurd om zijn kudde schapen te beschermen. Het zijn echter niet de 5 wolven die voor het gevaar zorgen. Terwijl Yarim in een boom zit verscholen om zijn kudde en de wolven in de gaten te houden, sluipt een leeuw naderbij. Deze leeuw doodt achteloos een lam en keert terug om opnieuw toe te slaan…

Het is een uiterst spannend hoofdstuk met een fantastische climax. Mijn leerlingen genoten van het hoofdstuk, maakten aantekeningen in de kantlijn en ontwikkelden theorieën over hoe het hoofdstuk zich zou ontwikkelen. De climax was voor hen een verrassing én een hoogtepunt. We redden het niet binnen de tijd die ik op het rooster had ingeruimd voor dit verhaal en de bel was al gegaan terwijl wij nog diep in het verhaal zaten.

’s Middags stelde ik een aantal vragen over het verhaal. Dit waren vragen op letterlijk niveau. Mijn leerlingen hadden weinig moeite die te beantwoorden, ondanks de complexiteit van de tekst. Hun betrokkenheid compenseerde het gebrek aan ervaring in het lezen van langere teksten. Ik was tevreden over hun kennis van het verhaal en sloot de vrijdag vrolijk af.

Maar goed, maandag mogen we weer. Ik wil de kwaliteit van het schrijverschap van Hagen optimaal gebruiken, dus duik ik nog tenminste vier keer het hoofdstuk in.

Als eerste loop ik met de leerlingen het gebruik van zintuigen in dit hoofdstuk door en vul ik met ze een zintuigenblad in uit de werkmap begrijpend lezen van Förrer en Van de Mortel. Alle zintuigen komen wel aan bod en het zijn juist de geluiden, de geur, het gevoel, etc. die je het verhaal in trekken.

Vervolgens ga ik in een les in op de wijze waarop Hagen in het hoofdstuk de spanning opbouwt. Hij stelt heel slim en fijn de climax uit. Eerst focus je je op de wolven en de schapen, dan op de leeuw en de kudde, om er tenslotte achter te komen dat de leeuw het op iemand anders heeft gemunt. De spanningsopbouw zal ik leggen naast Het hanengevecht, dat ook is geschreven door Hagen. Als lezer sta je lang in de catacomben van de Cockpit te wachten op het moment dat het hanengevecht tussen de hanen van Pio en Nonoy. Net wanneer je denkt dat de jongens met hun hanen de arena zullen instappen, komt er nog een kort hoofdstuk achteraan. Zo bouwt Hagen de spanning steeds verder op.

Wat ook zo mooi is aan het eerste hoofdstuk van Het gouden oog, is dat het verhaal rond is. Ik weet niet of dit een officiële term is in de literatuur, maar ik bedoel ermee dat de gedacht die Yarim heeft over dat hij een adelaar is en uit de lucht valt om de wolf te pakken, werkelijkheid wordt als hij het gevecht aangaat met de leeuw. Het beschrijven van de gedachte gebeurt niet zomaar, het speelt een voorname rol omdat het terugkomt in het vervolg van het hoofdstuk. Ik heb mijn leerlingen dit ook al eens laten zien in het verhaal Rekenen van Novak.

Wat me brengt bij mijn laatste punt. Ik vind het belangrijk om een verhaal meerdere keren te lezen. Telkens ontdek je iets nieuws of valt je iets anders op. Langzaam maar zeker leer je zo ook de wijze van schrijven van iemand als Hagen beter kennen. Dat is prettig en leert je nog meer genieten van een verhaal.

Ik heb er zin in maandag…

Thematisch onderwijs

Een belangrijke reden waarom ik een voorstander van thematisch onderwijs ben, is dat je er als leerkracht zo lekker in kunt wonen. Het is een huis waar veel op z’n plek valt. De teksten die je met de leerlingen leest, de woorden die je ze leert en de (creatieve) opdrachten die je voor ze maakt, horen op een haast natuurlijke wijze bij elkaar. Ik omschrijf thematisch onderwijs wel eens als oplosmiddel. Een vak als begrijpend lezen bestaat op school niet. We gebruiken binnen thema’s veel teksten voor kennisoverdracht, waarbij de leerkracht met de leerlingen diep de teksten in duikt.

Een minstens zo belangrijke reden waarom ik voor thematisch onderwijs ben, is dat ik er veel van mezelf in kwijt kan. Mijn interesses zijn breed, mijn kennis van de wereld is op orde en ik zie bij elk thema wel mogelijkheden om kinderen iets te leren wat op dat moment nog buiten het bereik van hun kennis en ervaring ligt.

Het thematisch onderwijs op mijn school is kerndoeldekkend. In 9 jaar (wij werken samen met de Voorschool) krijgen de leerlingen 10 thema’s per jaar aangeboden. In de eerste drie jaar op onze school, hebben leerlingen de 30 door ons gekozen thema’s aangeboden gekregen. Daarna volgen ze deze cyclus nog twee keer. Dit geeft ons de mogelijkheid om kennis te stapelen en uit te breiden. Je kunt je voorstellen dat tijdens een thema over de ruimte in de onderbouw leerlingen andere dingen leren dan wanneer ze in de midden- of bovenbouw zitten. De kennis die ze in de onderbouw hebben opgedaan, wordt in de middenbouw herhaald en vervolgens uitgebreid.

De thema’s zijn telkens op dezelfde wijze opgebouwd. We werken met een drietrapsraket. In de eerste fase van een thema doen we aan kennisopbouw. We brengen kennis aan en controleren of de leerlingen de doelen van het thema halen. Mijn collega in groep 3 heeft als doel bij zijn thema over de ruimte dat de leerlingen in zijn klas weten wat een ster, een planeet en een maan zijn. In een aantal lessen brengt hij deze kennis over. Het zijn lessen die interactief zijn en waarbij leerlingen veel moeten overleggen, schrijven, kijken en praten.

In de tweede fase is de rol van leerlingen groter. Als de doelen van het thema zijn behaald volgt er een fase van toepassen en uitbreiden. Aan het begin van elke les wordt de basiskennis van het thema herhaald en vervolgens zijn er allerlei manieren denkbaar waarop de kennis van leerlingen kan worden verdiept of verbreed. Een aantal voorbeelden kunnen dit wellicht duidelijk maken.

  • Een van mijn collega’s bekeek met haar leerlingen van groep 6 het Spaanse perspectief op Philips II. In Spanje is hij een held, wij zien hem eerder als schurk. Wat maakt dat de Spanjaarden positief over hem oordelen?
  • In mijn groep is het thema Prehistorie. In de tweede fase van mijn thema liet ik de leerlingen een vergelijking maken tussen boeren in de prehistorie en boeren nu. Wat is in die 7.000 jaar dat boeren in ons land aanwezig zijn hetzelfde gebleven? Leerlingen komen er achter, dat er verdraaid veel overeenkomsten zijn en dat mechanisering een groot verschil is.
  • Een ander voorbeeld is het kinderen kritisch leren kijken naar bronnen. Zijn de teksten die in boeken staan informatief?  Leer je er iets van? Zijn ze goed geschreven? Zou jij een betere tekst kunnen schrijven?
  • Mijn favoriete activiteit in deze fase is de klassendiscussie. Je gaat dan dieper in op een vraag die tijdens het thema naar voren is gekomen.

De derde fase van een thema is de toepassingsfase. Leerlingen kunnen dan met de kennis die ze hebben op onderzoek uit, iets maken of ontwerpen of toewerken naar een presentatie. Deze fase is nooit een doel op zich. Het komt wel eens voor dat je niet aan de derde fase toekomt omdat de kennis nog niet voldoende is. Dat is weleens een lastige keuze, maar ik herinner me hoe we er tijdens een thema over de eerste helft van de 20e eeuw (Twee keer oorlog) niet aan toe zijn gekomen, omdat er nog zoveel te leren viel. Maar in deze derde fase kunnen de leerlingen los. Dan kunnen ze naar de markerruimte om dingen te bouwen, proefjes te doen e.d.

Er valt nog veel meer over te zeggen, maar ik wil afsluiten met het oude, bekende debat over kennis versus vaardigheden. Er wordt weleens gezegd dat wij een school zijn die zich te nadrukkelijk richt op kennisoverdracht. Dat we ervoor kiezen om in veel lessen te werken met expliciete directe instructie, dat we kennis herhalen en laten oefenen en dat we willen dat onze leerlingen veel weten, dat klopt allemaal als een bus. Maar dat betekent niet dat er geen ruimte zou zijn voor eigen onderzoek en het zelf toepassen van kennis. Wij denken dat leerlingen eerst kennis moeten hebben over een onderwerp alvorens ze er zelf (onderzoekend) mee aan de slag kunnen. Bovendien, en daar zal ik later over schrijven, hebben we kunstzinnig onderwijs op een zinnige wijze binnen onze thema’s ondergebracht. Ook hier geldt weer dat het thematisch onderwijs het oplosmiddel is.

Doelbewuste training

In een van mijn vorige blogs schreef ik dat onderwijzen een complexe vaardigheid is. Ik zie weinig in lange afvinklijsten en observatieformulieren, maar meer in het steunen van leerkrachten bij de doelbewuste training van kleine, nieuwe vaardigheden, zodat leerkrachten stap voor stap die complexiteit gaan beheersen. Ik verwees hierbij naar het boek Piek van Ericsson en Pool.

In dit blog zal ik kort ingaan op de uitgangspunten van doelbewuste training. Ik maak hierbij gebruik van twee uitstekende artikelen, die beide zijn gepubliceerd door onderwijsvakblad JSW. Het gaat om artikelen van Ben Wilbrink en van Marieke Peeters en Jo Verlinden. Wilbrink heeft een zeer informatieve samenvatting gemaakt van Piek en daar eigen kennis en inzichten aan toegevoegd. Peeters en Verlinden hebben de ideeën van Ericsson vertaald naar de praktijk van de leerkracht. Ik raad iedereen aan deze artikelen én het boek te lezen.

Zowel Wilbrink als Peeters en Verlinden maken in hun artikel duidelijk, dat doelbewuste training uit vijf onderdelen bestaat. Dit zijn:

  • Uit je comfortzone stappen. Hetgeen je wilt trainen of ontwikkelen moet iets zijn wat je nu nog niet beheerst.
  • Werk toe naar duidelijk omschreven, specifieke doelen. Het is belangrijk om voor jezelf zo specifiek mogelijk te zijn. Wat wil je gaan beheersen?
  • Focus intensief op het inoefenen van de activiteit. Ga er maar vanuit dat iets na een of twee keer oefenen nog niet lukt. Daar is langere tijd van bewuste oefening voor nodig.
  • Ontvang en reageer op hoogwaardige feedback. Het is van belang dat bij het trainen van een vaardigheid een coach of collega meekijkt, die je feedback geeft die je verder kan helpen.
  • Ontwikkel mentale modellen van expertise. Op dit punt zal ik aan het eind van dit blog nog op terugkomen.

Voor elke leerkracht zijn er andere vaardigheden die moeten worden ontwikkeld of getraind. Binnen de context van de school is niet iedere leerkracht even ver in haar ontwikkeling en moeten sommigen grotere stappen in hun ontwikkeling zetten om mee te gaan in de visie en ambitie van de school dan andere leerkrachten. Dit betekent maatwerk binnen heldere kaders.

Met heldere kaders bedoel ik, dat ik ervan uitga dat de school waar een leerkracht werkzaam is een heldere visie op onderwijs heeft en een duidelijke ambitie heeft geformuleerd over waar men met de leerlingen en de leerkrachten naartoe wil groeien. Die kaders maken het maken van keuzes voor de ontwikkeling van leerkrachten eenvoudig en overzichtelijk. Ik geef een voorbeeld. In onze visie op onderwijs is het niet mogelijk dat een leerkracht een spellingles geeft waarbij leerlingen zelf moeten ontdekken wat het spellingsprobleem is dat moet worden geleerd en welke regel dan wel afspraak hierbij hoort. Wij hanteren bij de kernvakken het directe instructiemodel en daar wordt niet van afgeweken.

Hoe komt een leerkracht aan ideeën over wat zij zou moeten ontwikkelen? Als eerste verdienen leerkrachten het om zeer regelmatig bezocht te worden. Een goede schoolleiding is op de hoogte van de kwaliteiten en de ontwikkeling van de leerkrachten en kan – indien nodig – handreikingen doen om doelbewuste training vorm en inhoud te geven. De schoolleiding weet ook wie een goede coach is, die krachtige feedback kan geven op de ontwikkeling van wat doelbewust moet worden geoefend. In onze opvatting over onderwijs staat de leerkracht centraal en is de ontwikkeling van de leerkrachten een belangrijke sleutel tot het schoolsucces van de leerlingen. Dat er leerkrachten zijn die vrijwel nooit klassenbezoek krijgen vinden wij dan ook een schande.

Ten tweede moeten leerkrachten op de hoogte zijn of op de hoogte worden gebracht van kleine, effectieve interventies die, als ze worden  ingeoefend en ingeslepen, de lespraktijk aantoonbaar verbeteren. Als niet in beeld is wat nodig is om de volgende stap te zetten, dan zal er weinig ontwikkeling zijn. Voor leerkrachten en schoolleiding is het dus van groot belang om op de hoogte te zijn van de vakliteratuur.

Ten derde moeten leerkracht en coach kritisch kijken naar welk aspect door middel van doelbewuste training wordt ingeoefend. Wederom geldt dat zich in de beperking de meester toont. Bepaal het onderwerp en deel dit op in kleine, goed behapbare stukjes. Dit werkt effectiever dan – bijvoorbeeld – vanaf morgen alle aspecten van een EDI-les achter elkaar uit te voeren tijdens het rekenen.

Aansluitend op deze drie punten, wijs ik graag op twee boeken die leerkrachten en schoolleiders een schat aan ideeën kunnen bieden om met doelbewuste training aan de slag te gaan. Teach Like a Champion (TLaC) van Doug Lemov en Elke les telt van Shaun Allison en Andy Tharby zijn hiervoor uitstekend geschikt. Over beide boeken zal ik hieronder kort wat vertellen.

In de Nederlandse uitgave van TLaC staan 62 technieken om, zoals de ondertitel van het boek zegt ‘leerlingen te laten excelleren’. Dat zijn er veel te veel om onder de knie te krijgen. Ik zou er, vanuit de visie van de school, een aantal kiezen en deze gebruiken om het onderwijs te verbeteren. Niet voor niets zegt Lemov in de inleiding dat leerkrachten verdrinken in adviezen. Minder is beter.

TLaC is ingedeeld in vier secties. Dit zijn controleren van begrip, studiehouding, ratio en de vijf pijlers van klascultuur. De technieken die Lemov heeft geselecteerd zijn gebaseerd op observaties van goede leerkrachten in de VS. Welke technieken zetten zij in om lessen efficiënt te laten verlopen? Hoe zorgen deze leerkrachten er voor dat leerlingen actief en betrokken zijn bij de les?

Zeer regelmatig bezoek ik op een dag alle klassen van onze school. Ik ga achterin zitten, kijk naar wat er gebeurt in de klas en noteer mijn observaties in een e-mail die ik aan de bezochte leerkracht stuur als ik de klas verlaat. Ik let altijd op de ritmes en routines die wij als school hebben afgesproken. Enkele hiervan komen uit het werk van Lemov. Een daarvan is de afspraak dat leerlingen antwoorden in hele zinnen. De techniek heet “De formulering telt” en kan eenvoudig worden aangeleerd. Het is echt een kwestie van bewuste inoefening. Op het moment dat je dit niet doet, zullen leerlingen na verloop van tijd niet in hele zinnen antwoorden. Het zit simpelweg niet in het systeem van de leerkracht en dan ook niet in dat van de leerlingen. Soms zit je dan achter in de klas en hoor je dingen als: 54, zelfstandig naamwoord, Assen. Als leerlingen leren om te antwoorden met 9 x 6 =54, In de zin Jan fietst naar school is school het zelfstandig naamwoord, Assen is de hoofdstad van de provincie Drenthe, dan horen de meeste leerlingen nogmaals de vraag en het antwoord. Voor leerlingen die even niet opletten of voor wie het te snel ging, is een volledig antwoord een extra steun.

Bij het boek van Lemov hoort een website, waar veel voorbeelden te vinden zijn van de technieken. Je ziet je collega’s in actie en daar valt veel van te leren.

Naast het boek van Lemov raad ik ook het boek Elke les telt aan. Ik las het boek enige tijd geleden in het Engels en ben zeer blij dat er een Nederlandse versie van is verschenen. Allison en Tharby beschrijven in hun boek ‘zes principes voor effectief leren en lesgeven’. Dit zijn:

  • Uitdaging
  • Uitleg
  • Modelen
  • Oefenen
  • Feedback
  • Vragen stellen

Elk van deze zes punten wordt uitgewerkt, waarbij de auteurs de lezer talloze ideeën en voorbeelden aan de hand doen. Het meeste van wat ze beschrijven is gebaseerd op wat werkt in de klas. Daarbij hebben de auteurs veel literatuur en onderzoek van onder meer David Didau, John Hattie, Carol Dweck en Graham Nuthall helder beschreven en vertaald naar de dagelijkse praktijk. Ook dit boek is zo een bron om punten te vinden die jij als leerkracht door middel van doelbewuste training wilt ontwikkelen. Bovendien biedt het boek van Allison en Tharby zicht op de kern van ons vak. Dit zijn ogenschijnlijk voor de hand liggende zaken, maar die worden nog zeer regelmatig vergeten. Telkens als ik in het boek lees, realiseer ik me dat ik meer aandacht zou moeten besteden aan succescriteria. Wanneer is iets in orde? Zijn er voorbeelden waarmee leerlingen hun eigen werk kunnen vergelijken? Waarom heb ik na de verbouwing van school mijn wand van inspirerende voorbeelden niet meer opgebouwd?

Tot slot nog even terug naar de doelbewuste training van Ericsson. Het vijfde punt was het ontwikkelen van mentale modellen. Laat ik beginnen met een bijvoorbeeld uit de sport om dit te illustreren. Tijdens de Olympische Spelen die op dit moment plaatsvinden in Zuid-Korea, zijn er diverse bobsleewedstrijden. Ik heb eens een reportage gezien over de Duitse bobsleeër André Lange, die in totaal 5 Olympische medailles heeft gewonnen. Een deel van de voorbereiding van zijn wedstrijd bestaat uit het in gedachten de baan afdalen. Hij stelt zich voor dat hij in zijn slee zit en naar beneden glijdt. Hij weet waar de bochten zijn, waar hij hoog in de baan moet zitten en waar laag. Zo bereidt hij zich, onder meer, voor op de race.

Leerkrachten doen dit ook. Zij hebben het niet zozeer nodig om hun les op papier voor te bereiden, maar ze doorlopen een les vele malen in hun gedachten. Ze zien de les keer op keer voor zich. Ze zien ook waar mogelijke problemen zitten en hoe hierop te reageren. Dit mentale proces is te leren en minstens zo belangrijk als het geven van de les zelf. Als ik een les hardopdenkend lezen geef, die ongeveer 25 minuten duurt, bereid ik die dagenlang in mijn hoofd voor. Ik zie de reacties van mijn leerlingen en herhaal in mijn hoofd waar ik de nadruk op moet leggen als ik voorlees. Ik zie dan de reacties op het verhaal voor me. En dit helpt me enorm. John Hattie schreef in een van zijn boeken: A lessen never goes as planned. Juist door een mentaal beeld te hebben van de les, ben je beter in staat om te reageren als de les anders verloopt dan gedacht. En als zoiets gebeurt en je weet de les toch in goede banen te laten verlopen, dan keek je tevreden terug op zo’n les.

 

 

 

Verhalen voor grote mensen…

Deze week las ik een aantal verhalen uit de bundel Onverzameld Werk van B.J. Novak. Ik vind die verhalen even absurd als vermakelijk. Dit zegt de Nederlandse uitgever erover:

“Komiek en schrijver van de Amerikaanse editie van The Office B.J. Novak heeft een onnavolgbaar verteltalent. Subtiel en met een feilloos gevoel voor timing fileert hij de absurditeiten van het moderne leven in deze razendsnelle afwisseling van korte verhalen en komische sketches.”

Een van Novaks verhalen heet “Rekenen”. Het gaat over een directeur van een Amerikaanse basisschool die alle leerlingen en leerkrachten bij elkaar roept in de aula en aankondigt dat er vanaf dat moment geen rekenen meer zal worden gegeven op school. De directeur legt dit als volgt uit:

‘Wat is het verschil tussen deze school en een gezellig seniorenoord?’

De zaal werd stil.

‘Het verschil is rekenen! Na je pensioen aan zee wonen, de dagen die je nog resten alleen maar een beetje lezen en schrijven – daar dromen we toch van? “Wat doe je zoal de hele dag?” “O, een beetje lezen, beetje schrijven.” Klinkt idyllisch, hè? En toch is naar school gaan klóte. Iedereen heeft er een rothekel aan. Wat is het verschil? Rekenen! Het wordt goddomme eens tijd dat iemand dat hardop uitspreekt. En ik ben hier de directeur, dus is het mijn verantwoordelijkheid, en ik ga het afschaffen.’

Ik las dit verhaal hardopdenkend voor aan mijn leerlingen in groep 5. Ik geloof niet zo in de scheidslijn tussen boeken voor kinderen en volwassenen. De meeste lezers niet. Laat staan boekhandelaren. Kijk maar naar de Potter-manie of het feit dat een prachtig geschiedenisboek dat E.H. Gombrich voor kinderen schreef steevast op de geschiedenisafdeling te vinden is.

Bij dat hardopdenkend lezen laat ik me inspireren door twee bronnen. Er is een fijn boek van J. D. Wilhelm over dit onderwerp en er is een prachtig gefilmd voorbeeld dat ik tijdens presentaties over mooi onderwijs weleens laat zien. In dat filmpje laat leerkracht Rick op een zeer inspirerende manier zien hoe het in zijn werk gaat.

Ik vroeg mijn leerlingen eens na te denken over de vraag welk schoolvak ze zouden willen wegdoen en waarom. Ik liet ze de beargumenteerde keuze met elkaar delen, terwijl ik bij enkele groepjes meeluisterde.

Hierna introduceerde ik het verhaal en vertelde dat dit verhaal bijzonder is om een aantal redenen. Ten eerste is het verhaal mooi rond. Het citaat hierboven komt aan het eind terug. Verder is het een verhaal waarbij je constant je theorie over het verloop moet aanpassen. Met name aan dat laatste aspect besteedde ik veel aandacht en ik liet mijn leerlingen nadenken over de motieven van de directeur om het vak rekenen eruit te gooien. Het zou, aldus enkele leerlingen, weleens te maken kunnen hebben met het feit dat de directeur zelf slecht is in rekenen. Dit wordt in het verhaal bevestigd. Maar het is niet het motief van de directeur om rekenen eruit te gooien. De reden waarom de directeur zijn beslissing neemt wordt helemaal aan het einde uit de doeken gedaan.

Juist een verhaal met veel (plot)wendingen geeft leerlingen mogelijkheden om mee te denken met de auteur en hun eigen theorieën over het verhaal te toetsen en aan te passen. Bij zo’n verhaal ben je als lezer uitermate actief bezig. Verder is het fijn dat leerlingen in een setting die bij hardopdenkend lezen hoort voortdurend hun ideeën en gedachten uitwisselen. Je luistert als leerkracht gefascineerd naar die gesprekken en koppelt enkele mooie observaties terug aan de groep.

In de setting van hardopdenkend lezen kies ik, als het even kan, een verhaal voor grote mensen. Ik wil leerlingen laten zien dat je als volwassene prachtige boeken en verhalen kunt vinden. Verder houd ik ervan om leerlingen in contact te brengen met het taalgebruik dat in zulke verhalen wordt gebruikt. De zinnen zijn wat formeler, de woorden interessanter en soms staan er ook woorden in die je in kinderboeken niet of nauwelijks tegenkomt. Lees maar:

‘Jullie komen straks op de middelbare school, en dan lopen jullie achter met rekenen, dat is zo. Al valt het vast wel mee met die achterstand, want laten we eerlijk zijn: al die andere scholen hier zijn kut.’

Het gejoel in mijn klas was niet van de lucht toen ik dat voorlas. Een leerling vroeg: “Staat dat er echt, meester?’

Hardopdenkend lezen moet je gewoon doen. Rick helpt je op weg. Je boekenkast wijst je de weg.

Bovendien leiden prachtige verhalen af. Zo hebben de leerlingen in mijn klas niet in de gaten dat mijn collega Martine en ik er een vak uit gesodemieterd hebben…

In de beperking toont zich de meester

“Het didactische werkvormenboek biedt een schat aan mogelijkheden om goed en afwisselend les te geven.”

Dit is een citaat dat opdook op mijn beeldscherm toen ik zocht naar het aantal elementen dat Marzano heeft onderscheiden voor een goede les. Ik hoorde eens dat het er 44 zijn. Ik kan het niet zo snel vinden, maar al waren het er 20: het is een hoog aantal. Ik zocht er naar, omdat ik een school ken in West-Friesland die strikt evidence based werkt. Van alle docenten wordt verwacht dat ze volgens de principes van Marzano lesgeven. Hun lessen worden gefilmd en de docenten krijgen feedback op basis van de kenmerken die Marzano onderscheidde. Die feedback begint met een simpele ja of nee. Het element waarop wordt gelet is zichtbaar of niet.

Naast de lijst van Marzano zijn er ook de effectieve interventies die John Hattie heeft genoemd in zijn boeken. Alles wat boven de 0.4 scoort is interessant en ik ken scholen die van hun leerkrachten verwachten dat ze er zoveel mogelijk van toepassen in hun lessen en lesvoorbereidingen. Wie de lijst kent, weet dat het er flink wat zijn.

Overal bestaat de kans dat middelen doelen op zich worden. Het onderwijs is hierop geen uitzondering. Ik kan me herinneren hoe zo’n 15 jaar geleden de coöperatieve leerstrategieën van Kagan populair werden. Op veel scholen staat dat rode, vuistdikke boek in de kast. Het bevat een eindeloze hoeveelheid strategieën, die worden voorafgegaan door – volgens de auteur – een wetenschappelijke onderbouwing. Leerlingen zaten in die periode in groepjes van 4 bij elkaar en kregen bij diverse lessen opdrachten waarbij coöperatief moest worden samengewerkt. Het werd als doel op zich in de les gefietst. Als je de klas rondkeek dan leek het alsof de leerlingen hard aan het werk waren. Leek, zeg ik met opzet, want wie enigszins bekend is met het werk van Nuthall weet dat de kans reëel is dat de leerlingen het over andere zaken hadden dan de inhoud van je les.

Wat ik persoonlijk bij deze werkvormen lastig vind, is dat je niet alleen bezig moet zijn met de inhoud van de les (behaal ik het lesdoel?), maar dat je ook nog eens wordt gevraagd om binnen een groepje een rol op je te nemen. De werkvorm vormt zo een belasting voor de leerling. Als ik op cursus ga, dan hoop ik altijd dat ik niet aan zulke werkvormen hoef mee te doen. Ik vind het volgen van een lezing of cursus al inspannend genoeg. Bovendien: thuis liggen placemats op tafel, in mijn klas werkbladen.

Lesgeven is een complexe vaardigheid. Het is iets dat je stap voor stap leert. Je kunt en mag van leerkrachten niet verwachten dat ze alle facetten van Marzano beheersen, of dat ze de toplijst van Hattie in hun lessen invoegen. Als je van de PABO komt en je bent startbekwaam, dan is dat een mooi beginpunt, van waaruit je langzaam jezelf ontwikkelt tot een ervaren leerkracht. Voor zulke leerkrachten zijn niet de punten van Marzano of Hattie belangrijk, maar de inzichten die Ericsson biedt in Piek. Hij geeft aan dat doelbewuste oefening van een klein facet, waarbij je begeleid wordt door een expert of trainer, je stapsgewijs vooruit helpt. Waar de leerlingen in de onderbouw ‘met sprongen vooruit gaan’, daar gaat de juf of meester stapje voor stapje op weg naar meesterschap.

Het mooie van die kleine stappen is dat er onderweg veel valt te vieren en te genieten. Als je helder weet wat je wilt inslijpen en je hebt zicht op de vraag of dit lukt, dan zal je zelfvertrouwen als leerkracht allengs groeien en heb je zicht op de ontwikkeling van je vakmanschap.

En juist omdat lesgeven een complexe vaardigheid is, mogen we niet verwachten dat elke les die wordt gegeven vlekkeloos verloopt. Wij zeggen op onze school tegen de leerkrachten dat we blij zijn als er elke dag één les goed loopt. En uit die les kan de leerkracht informatie en moed putten voor de volgende lessen.

In de beperking toont zich wat ons betreft de meester. Houd het simpel. Vraag niet teveel van leerkrachten. Ze zijn geen circusartiesten. En collega’s met tassen vol ervaring en kennis van het vak: oordeel mild over hen die net beginnen. Het haalt je de koekoek dat ze nog niet kunnen wat jij denkt te kunnen.