Urgentiebesef

Als je de literatuur over leesbegrip leest, dan is een van de terugkerende adviezen om te werken vanuit urgentiebesef. Dat advies is uitstekend te verklaren, omdat Nederlandse leerlingen met weinig plezier lezen en van begrijpend lezen weinig bakken. Je zou op basis van nationale onderzoeken en internationale vergelijkingen verwachten dat we in het Nederlandse onderwijs wakker zouden zijn geworden en dat we het onderwerp leesbegrip op nummer een zouden hebben gezet bij het verbeteren van ons onderwijs. Dat is echter niet het geval.

Bij het oprichten van onze school in Amsterdam heb ik een aantal eisen op tafel gelegd. Het waren er drie. Er kwamen wat mij betreft geen methoden voor begrijpend lezen, voortgezet technisch lezen en wereldoriëntatie de school in. Daar had en heb ik meerdere argumenten voor. Mijn belangrijkste was dat ik denk dat het lezen van teksten en over die teksten praten en schrijven binnen een thematische aanpak eenvoudiger en effectiever is dan het inzetten van methodes. Methodemakers kunnen veel, maar niet voor goed en inhoudelijk sterk onderwijs zorgen. Dat moeten teams van leraren toch echt zelf doen.

Op meerdere niveaus was er aarzeling over deze eisen, maar ik had er vanaf mijn eerste baan in het onderwijs, op een jenaplanschool in Zaandam, de kracht van gezien en ervaren. Pas veel later las ik over de verkaveling van het taalonderwijs. Dat is het opknippen van het curriculum in cursussen, denk aan begrijpend lezen, technisch lezen en woordenschatonderwijs, die vaak niet op elkaar aansluiten. Ik vind dat armoede. Je haalt de ziel uit je school en vervangt die door vakken die vechten om een plek op het rooster. En daarbij: begrijpend lezen en woordenschat zijn geen vakken. Pisa hanteert de volgende definitie inzake leesvaardigheid: Leesvaardigheid is het begrijpen van, gebruiken van, evalueren van, reflecteren op en omgaan met teksten om je doelen te bereiken, je kennis en potentieel te verruimen en deel te nemen aan de maatschappij.” En omdat we weten dat kennis van de wereld een belangrijk aspect is bij het begrijpen van teksten, werken we met een kennisrijk curriculum. Je kunt in het thematisch onderwijs veel van die ‘vakken’ onderbrengen.

Eigenlijk had ik dat urgentiebesef al op de eerste school waar ik werkte. Ik gaf 2,5 jaar les aan klassen vol kinderen uit migrantengezinnen. Die kinderen wisten maar weinig van de wereld. Ze kwamen amper hun buurt uit, kwamen zelden tot nooit in een bos en hadden nimmer een voet op het strand gezet, om maar enkele voorbeelden te noemen. Ze hadden nooit een herbarium gemaakt of een schelpenverzameling aangelegd, zoals ik van mijn moeder had geleerd toen ik opgroeide op Texel. Die kinderen hadden een team van goede leraren nodig, die hen veel leerden, vertelden en lieten ervaren. Teksten werden hierbij instrumenteel ingezet.

Dat is sindsdien mijn heel eenvoudige kijk op leesvaardigheidsonderwijs gebleven. Op een school in Duivendrecht heb ik met veel bevlogen collega’s prachtig thematisch onderwijs gemaakt, waarbij we teksten inzetten om kennis op te bouwen. Dat doen we op de ATS weer. Vanaf groep 1 wordt er eenvoudig, maar mooi en goed thematisch onderwijs gegeven. Leraren zien mogelijkheden om binnen de thema’s teksten te gebruiken, die ze met de kinderen lezen en waarover de kinderen vervolgens schrijven en praten. Het urgentiebesef op onze school zit er diep in. En dat zie je terug in de ambities die we hebben en de wijze waarop onze twee expert-leraren het team scholen, begeleiden en coachen om het tekstgebruik binnen het thematisch onderwijs te verbeteren.

Het besef dat leesbegrip een punt van aanhoudende zorg en continue verbetering is, zal op tenminste twee belangrijke niveaus van het Nederlandse onderwijs moeten indalen. Het eerste niveau is dat van de besturen. Zij zijn vanuit het toezichtkader van de onderwijsinspectie verantwoordelijk voor de kwaliteit van het onderwijs op de scholen en kunnen op basis van allerlei vormen van data tot het inzicht komen dat het leesbegrip van de kinderen op de scholen tekortschiet en een interventie plegen.

Het tweede niveau is dat van de schoolleider. Zij zal vanuit onderwijskundig leiderschap dat urgentiebesef moeten onderkennen en vertalen naar het onderwijs in school en naar de vakman voor de klas. En dat is nogal een puntje. Nederlandse schoolleiders worden niet of nauwelijks onderwijsinhoudelijk opgeleid en (bij)geschoold. Ze weten, enigszins gechargeerd gezegd, hoe je een begroting maakt, maar zouden goed onderwijs in leesbegrip waarschijnlijk niet herkennen. Wie de docureeks Klassen heeft gezien, kan zowel op het niveau van de bestuurder als dat van de schoolleider daar een treffend voorbeeld van zien.

Landen die ons qua resultaten voorbijstreven lagen enkele decennia geleden verscholen achter het ijzeren gordijn en mijlenver op ons achter. Door onder meer veel te investeren in de onderwijskundige rol van de schoolleider – en door deze de resultaten te laten verantwoorden en door haar jaarlijks te beoordelen – zijn de opbrengsten in deze landen sterk verbeterd. Leerlingen aldaar kunnen gemiddeld genomen een stuk beter lezen met begrip dan hier.

Laatst vertelde een leraar mij het verhaal over hoe zij het urgentiebesef bij haar schoolleider aankaartte. Deze luisterde geduldig en kwam met twee voorstellen. Ze zou een cursus middenmanagement van een jaar volgen en zoeken naar draagvlak binnen de school. Wellicht zou ze dan een begin kunnen maken met het verbeteren van het onderwijs in leesbegrip. Dat is geen leiderschap, maar managementlulkoek. En het kan gewoon bestaan, omdat schoolleiders hiermee wegkomen. Bestuurders hebben namelijk amper een idee over wat er onderwijsinhoudelijk op scholen gebeurt of hoe hiermee om te gaan.

Zo zijn er leraren die de cursus Close Reading hebben gevolgd. Dat heeft een flinke bom duiten gekost. Eens per maand geven de leraren een les volgens deze methodiek. Eens per maand, u leest het goed. Over urgentiebesef gesproken.

Er zijn ook leraren die in hun klas een eigen aanpak hebben ontwikkeld en losgezongen zijn van de rest van hun collega’s. Het zijn koninkrijkjes waar 25 onderdanen ogenschijnlijk goed onderwijs krijgen, maar na een jaar een nieuwe Nero moeten aanvaarden en eren. Het ‘Maar juf Carola deed het heel anders’ wordt snel gesmoord.

Bij schoolleiders moet je oppassen voor de dooddoener dat ze gerust graag willen, maar de mensen er niet voor hebben. Die uitspraak heb ik de laatste tijd veelvuldig gehoord. Ik geloof daar niet in. Ik weet uit ervaring dat in elk schoolteam genoeg kwaliteit zit om goed onderwijs in begrijpend lezen te geven en goede resultaten te behalen. Maar dat vraagt om urgentie, ambitie en om het trainen, coachen en begeleiden van de leraren, waarbij de schoolleider zelf ook aan de bak moet. En het vraagt om urgentie en ambitie van bestuurders, waarbij ze de schoolleider begeleiden om die urgentie en ambitie om te zetten in effectief onderwijs in leesbegrip.

Zolang bestuurders en schoolleiders niet thuisgeven, zal er weinig veranderen. Ik waardeer de eenlingen en plukjes van leraren die zich inzetten voor beter onderwijs. Maar zij hebben een stevig kader nodig waarbinnen dit plaatsvindt. Dat vraagt niet om het creëren van draagvlak, maar om een heldere en doordachte aanpak waaraan leraren zich, vanuit het belang van de kinderen in hun scholen, hebben te conformeren. Anders gaat het nooit iets worden.