Een zak geld voor de schoolleider

Een impuls van 8,5 miljard

Binnenkort komt er voor scholen 8,5 miljard euro beschikbaar. Deze grote zak geld mag in de komende 2.5 jaar worden uitgegeven om de door de coronacrisis opgelopen onderwijsachterstanden in te lopen. Over de besteding van deze gelden is discussie ontstaan. Velen in en rond het onderwijs vragen zich af of dit geld wel goed besteed zal worden. Er is zelfs een heus onderwijs-OMT opgericht om het onderwijsveld te adviseren bij de besteding van het geld, omdat zij er niet op voorhand van uitgaan dat er van dat geld ‘goede dingen worden gedaan.’

In dit blog zal ik ingaan op de vraag of de sombermannen onder ons, die twijfelen of de grote investering van de ministers Slob en Van Engelshoven de kwaliteit van het onderwijs zal verbeteren, een punt hebben. Ik zal deze vraag benaderen vanuit het perspectief van de schoolleider. Het geld gaat, zo heb ik begrepen, direct naar de scholen en schoolteams staan dus voor de keuze (en hebben de grote verantwoordelijkheid) om dit geld goed te besteden. Hierbij zal de schoolleider een belangrijke rol spelen. Bij de beantwoording van de vraag of het geld goed terechtkomt, zal ik gebruikmaken van het proefschrift van Annemarie Neeleman uit 2019: School autonomy in practice. School intervention decision-making by Dutch secondary school leaders.

Autonomie als succesfactor

Neeleman vliegt haar proefschrift aan vanuit een internationaal perspectief. Ze legt uit dat wereldwijd gezien scholen steeds meer autonomie hebben gekregen. Het idee hierachter is dat meer autonomie van scholen om eigen afwegingen en keuzes te maken zou leiden tot betere leerresultaten van de leerlingen en een doelmatiger besteding van publieke middelen. Met name onderwijssystemen met een transparante verantwoordingsstructuur presteren beter.

In Nederland hebben schoolleiders een grote mate van vrijheid bij het bepalen van het beleid. Je kunt hierbij denken aan terreinen als pedagogiek, didactiek, lesmethoden en personeelsbeleid. Volgens Neeleman hebben scholen in andere landen minder zeggenschap over bovengenoemde punten.

Het geven van meer bevoegdheden en meer verantwoordelijkheden aan schoolleiders bij het bepalen van het beleid leidt er toe dat er in toenemende mate wordt verwacht dat schoolleiders bij de beleidskeuzes die ze maken evidence informed dan wel evidence based te werk gaan. Scholen bezitten over veel interne en externe data en zouden deze kunnen dan wel moeten gebruiken bij beleidskeuzes.

Vervolgens maakt Neeleman duidelijk dat onderzoek aantoont dat interventies van de schoolleider van invloed zijn op de leerresultaten van de leerlingen. Daarbij tekent ze wel aan dat lang niet alle interventies even effectief zijn.

Keuze, motivatie, rol van onderzoek

Neeleman werkt in haar proefschrift vervolgens drie onderzoeksvragen uit. Als eerste welke interventiekeuzes schoolleiders maken. Ten tweede hoe ze deze keuzes motiveren. En ten derde welke rol onderzoek hierbij speelt. Ik zal deze drie vragen hieronder bespreken.

Als het gaat om de keuzes die schoolleiders maken inzake schoolinterventies, dan zijn er drie niveaus te onderscheiden: interventies op het niveau van het onderwijs, interventies op het organisatieniveau en interventies op het personeelsniveau. Ongeveer de helft van alle ruim 750 onderzochte interventies (op bijna 200 VO-scholen) had betrekking op het onderwijsniveau, waarbij veel aandacht ging richting pedagogische en didactische aanpakken. Ongeveer 30 % van de interventies was gericht op het niveau van de organisatie en 20 % op het personeelsniveau.

Interventies op het onderwijsniveau kwamen dus het vaakst voor. De drie meest voorkomende interventies binnen dit niveau waren de inzet van digitale leermiddelen en lesmethoden, collegiale professionaliseringsactiviteiten en differentiatie.

Neeleman heeft de interventies van de scholen vergeleken met drie toonaangevende metastudies over de effectiviteit van interventies. Het gaat om studies van Scheerens (2016), Hattie (2009) en Robinson, Hohepa en Lloyd (2009). De conclusies van Neeleman zijn streng:

  • Veel gangbare interventies in het Nederlandse VO kunnen niet direct verklaard worden uit de uitkomsten van deze toonaangevende studies;
  • En als dit wel zo is, dan hebben deze schoolinterventies een lage of zelfs negatieve effectgrootte.

In de woorden van Neeleman zelf: “Dit betekent dat van veel onderwijsinterventies die populair zijn in het Nederlandse VO op basis van de resultaten van drie belangwekkende metastudies niet verwacht mag worden dat ze tot een substantiële verhoging van de leeropbrengsten zullen leiden.”

Als het gaat om de motivatie van schoolleiders inzake de interventies die ze plegen, dan blijkt dat persoonlijke drijfveren van de schoolleider een belangrijke rol spelen. Veelal zijn de keuzes die de schoolleider maakt, zo blijkt uit interviews die Neeleman heeft afgenomen, gekoppeld aan de persoonlijke biografie van de schoolleider. Simpel gezegd: de motieven achter de interventies zijn te koppelen aan persoonlijke motieven van de schoolleider.

Schoolleiders hebben vanuit hun persoonlijke biografie een viertal drijfveren bij het vormgeven van het onderwijs op hun school: verbinden, zin geven, talentontwikkeling en het creëren van een positieve en veilige leeromgeving. Dit moet leiden tot onderwijs op maat, onderwijs dat motiverend is voor de leerlingen, hen goed voorbereidt op een toekomstige rol in een veranderende wereld en het imago van de school verbetert.

Deze motieven zijn dus gerelateerd aan persoonlijke motieven van de schoolleider. En het blijkt dat veel schoolmissies en -visies een sterke gelijkenis vertonen met de persoonlijke drijfveren van de schoolleiders. Daaruit trekt Neeleman de voorzichtige conclusie dat de persoonlijke drijfveren van schoolleiders na verloop van tijd tot uitdrukking komen in het schoolbeleid. Interventies zijn daarmee primair en vooral ingegeven door persoonlijke overwegingen van de schoolleider en niet zozeer door invloeden van buitenaf. Aanvullend merkt Neeleman op dat het verbeteren van cognitieve leeropbrengsten amper een ‘expliciete beweegreden voor hun interventiekeuzes’ is.

De derde onderzoeksvraag van Neeleman ging over de rol van onderzoek bij de interventieskeuzes van de schoolleider. Zo’n 90 % van hen gaf aan dat onderzoek een rol speelde bij de besluitvorming. Uit interviews met deze schoolleiders kwam echter een ander beeld naar voren. Enerzijds kwam Neeleman tot het inzicht dat geformaliseerde onderzoeksbronnen nauwelijks werden gebruikt en dat schoolleiders, anderzijds, een zeer liberale opvatting hanteerden over wat onderzoek nu was. Veelal behelsde het niet meer dan enkele interne vragenlijsten of feedback uit studiedagen en schoolintern praktijkonderzoek. De kloof tussen onderwijspraktijk en onderwijsonderzoek is op het niveau van de schoolleiding zeer groot, zo kan uit het proefschrift worden opgemaakt.

Schoolleiders worden dus niet zozeer gedreven door evidence informed of evidence based onderzoek. De interventiekeuzes zijn eerder gebaseerd op tacit knowledge, intuïtie en persoonlijke drijfveren, aldus Neeleman. En dit staat haaks op wat je bij de verantwoordelijkheden die komen met de hoge mate van autonomie zou mogen verwachten.

Een zak met geld voor de schoolleider

Als je het proefschrift van Neeleman leest, dan kom je eigenlijk tot geen andere conclusie dan dat schoolleiders cognitieve leeropbrengsten van ondergeschikt belang achten bij het aansturen van hun organisatie. Er is nu eenmaal het wettelijk kader waaraan moet worden voldaan. Dit is een externe factor; een factor waar door de bank genomen weinig aandacht aan wordt besteed. De schoolleiders in het onderzoek van Neeleman vinden andere elementen belangrijker en zien het verbeteren van de cognitieve leeropbrengsten niet als een motief voor de interventies die ze plegen.

Wie dit leest zal toch met enige verbazing kijken naar de grote zak geld die richting het onderwijs gaat. Om het scherp te zeggen: De kans is groot dat deze gelden zullen worden gebruikt om persoonlijke motieven van schoolleiders, die zijn vertaald naar de missie en de visie van de school, te realiseren.

Op Twitter was de oproep te lezen dat in het onderwijs-OMT ook leraren zitting moesten krijgen. Die kunnen net als de wetenschappers in dit team waarschijnlijk niet voorkomen dat het geld op scholen wordt uitgegeven aan zaken die weinig zullen doen om de achterstanden te repareren en de opbrengsten te verbeteren. Als leraren inbreng willen hebben bij de uitgave van de miljarden, dan zouden ze er goed aan doen het proefschrift van Neeleman te lezen, kijken of ze hun schoolleider in het proefschrift herkennen en – als dit zo is – zich sterk te roeren in de medezeggenschapsraad.

Als dit niet gebeurt, ben ik somber over de besteding van al dat geld. Ik vraag me in alle ernst af, gegeven het proefschrift van Neeleman, of de grote beleidsautonomie van schoolleiders in Nederland wel zo positief is als we veronderstellen. Wellicht is het verstandig om, voordat het geld naar de scholen gaat, heldere kaders te stellen waaraan het geld mag worden besteed. Daarmee zouden persoonlijke motieven van schoolleiders kunnen worden gedwarsboomd. En er zou dan ruimte komen voor een evidence informed benadering bij de besteding.

Advertentie

Eén gedachte over “Een zak geld voor de schoolleider”

Reacties zijn gesloten.