Week 25: Dol op data

Onlangs zat een zestal collega’s van onze school gebogen over de rekenresultaten van een van onze groepen. Ze keken naar wat al goed ging en wat beter zou kunnen. Deze bijeenkomst was er een uit een serie. Voor het verbeteren van het aanbod en het verbeteren van de lespraktijk kun je maar beter even de tijd nemen, zo denken wij. Eerst kijken, bespreken, analyseren, nadenken, nog een keer kijken, bespreken, etcetera en dan besluiten welke interventies je gaat doorvoeren.

In het onderwijs hebben veel leraren het gevoel dat ze worden afgerekend op de resultaten die hun groep behaalt. Dat is niet prettig en zou ook niet mogen gebeuren. Het zou een wel heel platte vertaling zijn van het idee dat de leraar het verschil maakt. John Hattie heeft in een van zijn boeken helder uiteengezet dat de ontwikkeling van leerlingen echt een teamprestatie is. Een groep leraren werkt, onder leiding van een schoolleider, samen om de leerlingen in school het nodige te leren. Als het goed gaat is dit de prestatie van het gehele team; blijven de resultaten achter bij de verwachtingen, dan is het aan het team om hier gezamenlijk naar te kijken en, indien nodig, in te grijpen. Een leraar afrekenen op resultaten is in dit verband dus een onnozele benadering.

Vanzelfsprekend probeer je als leraar om het beste uit je leerlingen te halen. Dat ‘het beste eruit halen’ moet je breed opvatten. Het gaat niet alleen om de cognitieve ontwikkeling van de leerlingen. Je wilt de leerlingen breed ontwikkelen, dus kijk je ook naar zaken die wellicht wat minder gemakkelijk zijn te vangen in toetsen en testen. Dit  streven om ‘het beste eruit te halen’ is niet altijd even succesvol. Zo valt van Graham Nuthall te leren dat je als leraar niet jaar, in jaar uit dezelfde resultaten weet te halen. Wat geldt voor leraren, dat geldt in dit geval ook voor leerlingen. Ook hun resultaten zijn aan fluctuaties onderhevig. Zo maakte Niek Frans onlangs inzichtelijk dat 60 % van de leerlingen op een bepaald moment even stilstaat in hun ontwikkeling. Aan die stagnatie kunnen diverse oorzaken ten grondslag liggen. Het zou, denk ik dan heel simpel, verstandig zijn om dit uit te zoeken. We zijn echter geneigd, aldus Frans, om op leerlingen waarbij de ontwikkeling stagneert het etiket risicoleerling te plakken. Of dit leerlingen helpt, is maar de vraag.

Ik ben in de loop der jaren dol op data geworden. Met data bedoel ik meer dan de toetsen van het leerlingvolgsysteem. Je moet dit, nogmaals, breed opvatten. We onderzoeken op school het welbevinden van de leerlingen en de leraren, we nemen methodetoetsen af en toetsen van het leerlingvolgsysteem, we leggen veel klassenbezoeken af, spreken veel met leerlingen, ouders en leraren en vragen externen, zoals de onderwijsinspectie, naar hun visie op wat wij doen. We doen dus ook graag mee aan een onderzoek naar werkgeluk op school, omdat deze informatie ons inzicht geeft in de vraag of wat we proberen te bereiken, namelijk om een fijne school te zijn waar je als leraar goed en belangrijk werk kunt doen, overeenstemt met de beleefde werkelijkheid van onze leraren.

In Nederland doet Kim Schildkamp onderzoek naar data en datateams in het onderwijs. Je kunt, aldus Schildkamp en haar collega’s, data op drie manieren gebruiken:

  • Je kunt data gebruiken om verantwoording af te leggen over wat je doet. Halen je leerlingen de referentieniveaus voor taal en lezen? En hoe weet en meet je dat? Je kunt hierbij denken aan de verslaglegging aan ouders of aan de onderwijsinspectie.
  • Je kunt data gebruiken voor de ontwikkeling van de school. Zo was een van de vragen die mijn collega’s zich stelden bij de analyse van de rekenresultaten (zie de eerste alinea), of de tijd die voor rekenen wordt uitgetrokken in het rooster voldoende is. Een ander voorbeeld betreft sociale veiligheid in school. We werken zonder methode en zijn derhalve geïnteresseerd in de vraag of onze gedragsaanpak oplevert wat we voorstaan en of we moeten bijsturen of interveniëren.
  • Je kunt data gebruiken om de lespraktijk van de leraren te verbeteren. Je kunt op basis van gesprekken met leerlingen, lesson study, klassenbezoeken, collegiale consultaties en toetsen met elkaar nadenken over de vraag hoe je de kwaliteit van de instructie kunt verbeteren, of hoe je de gedragsaanpak die we voorstaan kunt voor- en naleven.

Het onderzoek van Schildkamp e.a. naar de manier waarop Nederlandse scholen data gebruiken levert enkele interessante inzichten op. Opvallend is dat scholen vooral gefocust zijn op data voor verantwoording. Dat brengt, aldus de auteurs, een gevaar met zich mee:

A strong focus on data use for accountability can come with the danger of negative side effects, such as focusing  only on specific type of students who can help improve your status on accountability indicators (..), cheating to improve the status on accountability indicators, teaching to the test, excluding  certain students from a test, and encouraging low-performing students to drop out (..).

Een ander opvallend feit is dat veel leraren die deelnamen aan het onderzoek niet wisten waarvoor de diverse data wordt gebruikt. Ze konden, om een voorbeeld te noemen, geen antwoord geven op de vraag of data wordt gebruikt om de instructievaardigheden van de leraar te verbeteren. Dat heeft gevolgen voor de ontwikkeling van leraren, leerlingen en de school:

The lack of knowledge and skills related tot the use of data for instruction can prevent schools from actually improving their outcomes. It is also rather alarming that, on average, teachers only use data for instruction between ‘yearly’ and ‘a couple of times per year’.

Het zou zo maar eens kunnen, dat wanneer scholen en leraren data breder gebruiken en inzetten een aantal problemen in het onderwijs kunnen worden aangepakt en wellicht zelfs opgelost. Ik denk dat het beperkte gebruik van data bij leraren leidt tot de veelgehoorde klacht dat zij op de resultaten worden afgerekend. Als je data gebruikt om te onderzoeken hoe je de kwaliteit van je onderwijs kunt verbeteren, dan ervaar je als leraar wat toetsen, observaties en gesprekken kunnen doen om je lespraktijk te verbeteren. Als je data gebruikt voor de schoolontwikkeling, dan kijk je als gehele organisatie kritisch en geïnteresseerd naar de cijfers die voorliggen. De focus van het gesprek over de data ligt dat niet op de individuele leraar, maar op de school als geheel. Feitelijk zorgt het verleggen van de focus van de manier waarop je naar data gebruikt dat het voor jou als leraar fijner en veiliger is om te kijken naar je instructievaardigheden of de wijze waarop je leiding geeft in de groep.

Zo’n onderzoek van Schildkamp e.a. pleit dus niet tegen data, maar voor een ander gebruik van data. Mij valt op dat leraren onvoldoende kennis hebben over hoe je data kunt gebruiken voor de eigen ontwikkeling, die van de leerlingen en van de school. Het afwijzen van toetsen, het afwijzen van klassenbezoeken, het vragen stellen bij vragenlijsten zijn symptomen van een organisatie die nog moet toegroeien naar een bredere kijk op data. En het geeft wellicht – ik ben voorzichtig – een aanwijzing van het feit dat leraren te weinig weten over data en hierdoor – wederom wellicht – te weinig eisen als het gaat om hun professionele ontwikkeling. We zouden als leraren dol op data moeten zijn, omdat het echt kan helpen om een betere leraar te worden voor de leerlingen waarvoor wij het verschil willen maken.