Doelgericht?

 

Op de Pabo, waar ik de cursus volgde om leraar te worden, gaf een docent les die het onderwijs omschreef als het spanningsveld tussen onderwijskunde en onderwijskunst. Ik vond het mooi gevonden en had er – gezien mijn beperkte kennis inzake aard en inhoud van het onderwijs – niet direct een mening over. Die mening heb ik ondertussen wel, maar die is niet zo belangrijk. Ik heb in de kleine 25 jaar dat ik me leraar mag noemen langzaam wat meesterschap opgebouwd. Daarnaast heb ik enkele opvattingen over mijn vak. Of die coherent zijn weet ik eerlijk gezegd niet. Soms denk ik weleens dat dit er niet altijd toe doet. Het gaat er in de klas uiteindelijk om dát je iets doet en daarbij kan niets doen ook een vorm van doen zijn. Soms wordt dit doen veroorzaakt door kennis over effectief onderwijs en soms doe je iets zonder dat er kennis aan ten grondslag ligt die is gestoeld op onderzoek of inzicht. Je doet namelijk ook vaak iets op gevoel.

Ik had laatst met enkele collega’s een gesprek over de vraag of je bij het lezen van een tekst in de klas – wij noemen dit naar Amerikaans voorbeeld Close Reading – wel een doel moet stellen. Het is tegenwoordig gebruikelijk om bij lessen doelen te formuleren. Ik ben met de stofkam door het werk van Theo Thijssen gegaan en heb daar geen doelstellende meester Staal aan het werk gezien. Mijn meester Jan Heethuis deed er ook niet aan en in de eerste jaren van mijn leraarschap stelde ik ook geen doelen. Er ging een bepaalde vanzelfsprekendheid uit van wat je in de klas aanbood. Rekenen was rekenen. Rekenen was niet “Ik kan de oppervlakte van een rechthoek berekenen.” Ik vind het stellen van doelen goed, daar niet van, en ik begrijp zeer goed dat het voor de leerling een pedagogisch raadspel kan zijn als je maar niet weet wat de bedoeling van de les is, maar we kunnen er ook in doorslaan. Vandaar dat gesprek over doelen stellen bij Close Reading.

Ik denk dat het niet altijd hoeft. Je hoeft bij een les waarin je diep en telkens dieper op de tekst ingaat niet met een vooropgezet doel de tekst te lezen. Je kunt zo’n les vergelijken met een archeologische opgraving. Je begint aan een zoektocht op een plek waarvan je verwacht dat die interessante vondsten zal opleveren, maar wat je zult vinden is nog ongewis. En wat je vindt staat ook nog eens open voor interpretatie en nader onderzoek.

Al enkele jaren ga ik een aantal keren per week met een groep leerlingen zitten en dan lees ik hardopdenkend een tekst. Bij voorkeur een geweldig hoofdstuk uit een boek dat ik hogelijk waardeer, maar het kunnen ook gedichten, mythes of sprookjes zijn. Ik geef mijn leerlingen tijdens het hardopdenkend lezen veel ruimte om met eigen ideeën, opvattingen en theorieën te komen over de tekst die we lezen. We moeten immers niet vergeten dat leerlingen hun eigen referentiekader meebrengen als ze een tekst lezen. Dat doet iedereen.

Als het om lezen gaat, balanceer je als leraar met je leerlingen op een smal koord. Het ravijn onder je is diep. In dat ravijn kronkelen monsterachtige wezens als ontlezing, laaggeletterdheid en lage leesmotivatie,. En hoe we ons best ook doen, soms kukelt er een leerling naar beneden. Zo’n leerling leest thuis niet, heeft een afkeer van boeken en verhalen en raakt langzaam de kunde om goed en vlot te lezen kwijt. We weten allemaal hoe moeilijk het is om iedereen erbij te houden. Wij denken als school een mogelijke oplossing te hebben gevonden door het lezen van teksten op te lossen in onze thematische aanpak. Leerlingen lezen veel teksten binnen een thema. Dit zijn informatieve teksten, verhalen, gedichten, enzovoorts. Daarbij worden doelen gesteld die aansluiten bij de doelen van het thema. Bij de Romeinen vind ik deze altijd leuk: “Je kunt uitleggen hoe we aan de kennis zijn gekomen dat de Romeinen in het huidige Groot-Brittannië al links reden.”

Bij een verhalende tekst lijkt me het stellen van een inhoudelijk lesdoel minder vanzelfsprekend. Natuurlijk heb je bij verhalen de mogelijkheid om doelen te stellen. Je kunt de ontwikkeling in het verhaal laten schetsen, je kunt twee personen uit het verhaal met elkaar laten vergelijken of praten over de wijze waarop de schrijver de tijd gebruikt. Dat is even fijn als verstandig. Maar ik las laatst een Brits blog – ik kan het niet terugvinden, excuses hiervoor – waarin de auteur liet zien dat op dit soort onderdelen er van een transfer vrij zelden sprake is. Wij kunnen als volwassenen in de gaten hebben hoe de schrijver de lezer manipuleert door het verhaal vanuit één perspectief te vertellen, maar dat wil niet zeggen dat een leerling dit na een aantal malen aangereikt te hebben gekregen zelf kan distilleren uit een tekst.

En ik geloof ook niet dat dit de bedoeling is. Ik zoek als lezer graag naar verbanden tussen verhalen en tussen schrijvers. Ik denk dat veel verhalen uit verschillende culturen feitelijk een gemeenschappelijke bron hebben. Jona Lendering liet onlangs in een van zijn blogs zien dat er transportroutes zijn geweest van verhalen. Dat er een grote vis (walvis) opduikt in diverse verhalen – van de bijbel, via Sinbad tot en met Sint Brandaan – is geen toeval en dat geldt voor meerdere verhalen en motieven. Ik vind de mythe van de paardomhelzende Friedrich Nietzsche op het plein te Turijn een geweldig voorbeeld van hoe literatuur (de oorsprong ligt bij Dostojevski’s romanfiguur Rskalnikov) de geschiedenis binnensluipt. Of wat te denken van de Harry Potter-boeken? J.K. Rowling is enorm geïnspireerd door het werk van Roald Dahl en Anthony Horowitz, dat is klip en klaar voor de ervaren lezer. Maar dit gegeven en mijn fascinatie voor die kruisverbanden en die kruisbestuivingen is hoogstens iets wat ik tijdens het lezen van verhalen aan leerlingen kan laten zien. Het is geen doel op zich. Ik noem het altijd de een mogelijke, maar mooie bijvangst van het onderwijs.

Wat ik vooral niet wil, is dat leerlingen gaan bedenken hoe ik denk over een tekst. De charme van het kunnen lezen is ook de charme van het zelf kunnen denken over de tekst die je leest. Wat een kernprobleem is voor onderwijs (Wat gebeurt er in het hoofd van mijn leerlingen?) is hier nu juist iets om te omarmen. De lezer gaat vanuit zijn eigen context, ervaring en referentiekader met een tekst in de weer. Ik vind de aantekeningen die leerlingen maken, de verbanden en conclusies die zij trekken vaak zeer interessant en leerzaam. En wat me frappeert is wat zij uit zo’n tekst halen. Dat valt niet te onderschatten, ook niet bij leerlingen in groep 5 (9 jaar oud).

En toch is denken wat de ander denkt een onderdeel van de toetsing in het basisonderwijs. De eindtoets van toetsmaker Cito van dit jaar is daar een voorbeeld van. In de toets werd een gedicht van schrijver Rian Visser gebruikt. Het gedicht heet wielrennen. Na de toets werd ze schriftelijk op de hoogte gebracht en kreeg ze de drie vragen die de leerlingen over het gedicht moesten beantwoorden toegestuurd. In haar korte blog over het gedicht en de vragen kun je lezen hoezeer zij moeite had om te bedenken wat de goede antwoorden zouden moeten zijn.

En zo zijn we weer terug bij het pedagogisch raadspel waarover ik eerder sprak. Los van de vraag of een schrijver überhaupt een bepaalde bedoeling heeft met een gedicht of verhaal; ik kan die vraag alleen beantwoorden als de schrijver daar zelf klip en klaar over is. En wie zegt dat die boodschap voor elke lezer helder kan of moet zijn om toch geweldig van het verhaal te genieten. Er is een prachtig boek van Uwe Timm dat ik u van harte kan aanbevelen: De ontdekking van de curryworst. Het verhaal speelt aan het eind van de Tweede Wereldoorlog in Hamburg. De uitgeverij omschrijft het verhaal als volgt:

De verteller van dit verhaal bezoekt in een bejaardentehuis een vrouw. Hij meent zich uit zijn jeugd te herinneren dat zij de curryworst ontdekte. Lena Brücker, inmiddels over de tachtig en slechtziend, vertelt hem vervolgens een verhaal dat alledaags klinkt, maar steeds ongewoner wordt. In april 1945 nam de toen veertigjarige Lena een jonge marinesoldaat mee naar huis. De volgende dag blijft hij in haar woning en is daarmee een deserteur. De liefde is nog maar net ontloken als Hamburg capituleert. Omdat Lena de soldaat nog niet kwijt wil, verzwijgt ze het einde van de oorlog en vertroetelt hem, tot hij op een dag zijn smaakvermogen verliest. Lena gaat de zwarte markt op. Daar komen ook worstjes in zicht, en kerrie, en…

Ik las het boek met veel plezier en had er voor mezelf niet uitgehaald dat Timm een deel van de Odyssee had verplaatst naar een kapotgeschoten Duitse stad aan het einde van de oorlog. Dat werd pas duidelijk toen ik een interview met Timm over zijn boek las. Maakt dat iets voor voor de waardering voor het boek of het begrijpen van het verhaal?

Het verleiden van leerlingen door middel van teksten, verhalen, gedichten etc., is misschien wel het mooist aan mijn beroep. Als een rattenvanger van Hamelen neem ik ze mee naar Luiletterland. Zeer zeker met een doel, maar dat staat aan de begin van de reis nog niet vast. En dat is ook wat ik leraren aanraad om te doen. Lees verhalen voor en met leerlingen en zie wat de reacties zijn. Geef ze ruimte om te schrijven, te denken en te praten over een tekst. Sla ze daarna niet met een toets om de oren, maar laat ze ervaren hoe geweldig het is om in verhalen te leven.

Ik sluit af met een gedicht van Ida Gerhardt, waarin misschien wel een morele opdracht voor de leraar zit verscholen. Leerlingen in aanraking brengen met de groten.

Onvervreemdbaar

Dit wordt ons niet ontnomen: lezen,
en ademloos het blad omslaan,
ver van de dagelijksheid vandaan.
Die lezen mogen eenzaam wezen.

Zij waren het van kind af aan.

Hen wenkt de wereld waar de groten,
de tijdelozen, voortbestaan.
Tot wie wij kleinen mogen gaan;
de enigen die ons nooit verstoten.

 

Advertentie

Geef een reactie

Vul je gegevens in of klik op een icoon om in te loggen.

WordPress.com logo

Je reageert onder je WordPress.com account. Log uit /  Bijwerken )

Twitter-afbeelding

Je reageert onder je Twitter account. Log uit /  Bijwerken )

Facebook foto

Je reageert onder je Facebook account. Log uit /  Bijwerken )

Verbinden met %s